• No results found

Den fysiska lärandemiljön utifrån förskollärarnas perspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Den fysiska lärandemiljön utifrån förskollärarnas perspektiv"

Copied!
31
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Den fysiska lärandemiljön utifrån

förskollärarnas perspektiv

The physical learning environment from the perspective of preschool teachers

Sanaa Moursy

Nibal Tamim

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Handledare: Laurence Delacour Datum för slutseminarium 2020-06-16 Examinator: Ylva Holmberg

(2)

1

Förord

Vi vill börja med att tacka de förskollärare som ställt upp, och gett oss möjligheten till att intervjua dem under våra omständigheter.

Ett stort och varmt tack går även till vår handledare Laurence Delacour som har handlett, väglett, motiverat och stöttat oss under studiens gång. Vi vill även tacka vår familj och vänner som stöttat oss under denna period, utan er hade detta inte varit möjligt.

Sist men inte minst vill vi tacka varandra för att vi båda har genom studien stöttat och motiverat varandra samt fört givande diskussioner och reflektioner och även ett gott samarbete. Detta arbetet har vi skapat tillsammans, där vi har skrivit, intervjuat och transkriberat tillsammans.

(3)

2

Abstract

Syftet med föreliggande studie var att undersöka förskollärarnas uppfattning om den fysiska lärandemiljön i förskolan. Samt hur utformningen av den fysiska lärandemiljön främjar barns utveckling och lärande. För att synliggöra lärarnas tankar och erfarenheter användes en kvalitativ forskningsintervju som undersökningsmetod. Resultatet visar att utifrån

informanternas olika perspektiv hade de liknande synpunkter kring när det gäller miljöns utformande, vilket påverkar positivt på barns lärande.

(4)
(5)

4

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning ... 4

1 Inledning ... 6

1.2 Bakgrund ... 6

1.3 Syfte och frågeställningar ... 7

2 Tidigare forskning ... 8 3 Teoretiska perspektiv ... 10 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10 3.2 Konstruktivistiska synsätt ... 11 4 Metod ... 13 4.1 Metodval ... 13 4.2 Intervjuer ... 13 4.3 Urval ... 14 4.4 Genomförande ... 15 4.5 Analysmetod ... 15 4.5 Etiska riktlinjer ... 16

5 Resultat och analys... 17

5.1 Miljöns påverkan på lärandet ... 17

5.3 Förskollärarens roll ... 21

5.4 Tillgång till material ... 22

6 Diskussion ... 24

6.1 Metoddiskussion ... 25

6.2 Fortsatt forskning ... 26

Referenslista ... 28

(6)
(7)

6

1 Inledning

Under förskollärare utbildningen har vi observerat och diskuterat om inomhusmiljöns utformning i förskolor och dess betydelse. Skolverket (1994) betonar att miljöns fysiska utformning har en stor betydelse. En lärandemiljö som är både stimulerande och stöttande ger barn möjlighet till att utveckla positiva samarbetsmönster. Vidare beskriver Skolverket (1994) att en positiv miljö och empatiskt förhållningssätt inom gemensam samverkan främjar en öppen kommunikation som följaktligen behandlar konflikter utifrån ett konstruktivt synsätt. Anledningen till detta är att initiativförmågan, kreativitet, inlevelse, ansvarstagande,

flexibilitet och förståelse för andra samt förmåga att kunna visa känslor utökas.

Pia Björklid (2005) belyser att den fysiska lärandemiljön har en stor påverkan på barns utveckling samt inlärningsprocess. Utifrån Nordin Hultman (2004) insamlad empiri från både Sverige och Englands förskolor har resultatet visat att den pedagogiska lärandemiljön har en stor roll, där den omfattar hur barnet är och blir på ett visst sätt i varierande miljöer och situationer. Såldes formas barn av de olika rum/miljöer som de befinner sig i. Vi har därför valt att lägga fokus på förskollärarnas syn på miljöns betydelse när det gäller barns lärande och utveckling för att ta få en djupare förståelse och uppfattning om miljöns betydelse.

1.2 Bakgrund

Vi har valt att belysa Reggio Emilia under detta avsnittet eftersom många förskolor idag har influerats av denna pedagogik. Inriktningen betonar miljön som den tredje pedagogen vilket har stor betydelse och är en intressant komponent i vår studie. Den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia som starkt bygger på moderna psykologiska teorier präglas av en stor respekt för barnet och dess rättigheter och förmågor (Forsell, 2005:190). I Reggio Emilia betraktas barnet som en kompetent individ som kan kommunicera redan från födseln. Åberg och Lenz Taguchi (2005) belyser lärandet inom Reggio Emilia som sker i samspel mellan barnen, miljön och den vuxne. Det är barnens nyfikenhet och deras egna upplevelser som utgör

grunden för lärandet i en kontinuerlig process. Lärarens uppgift kan vara en aktiv medforskare med barnen men samtidigt bör lyssna mer än tala, och ta till vara på barnens tankar och

funderingar för att synliggöra lärandet (Rinaldi, 2001). I Reggio Emilia filosofin anses miljön vara föränderlig, den är så viktig att den kallas ”den tredje pedagogen” (Björklid, 2005).

(8)

7

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka och analysera vad fyra förskollärare säger och resonerar kring vad en god lärandemiljö är och på vilket sätt de anser att den fysiska lärandemiljön främjar barns utveckling och lärande.

För att uppnå studiens syfte ställs följande frågeställningar:

1. Vad anser förskollärarna att en god lärandemiljö är och hur utformar de den?

2. Vilken betydelse anser förskollärarna att utformningen av inomhusmiljön har för barns lärande och utveckling?

(9)

8

2 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenterar vi relevant forskning om miljöns betydelse för barns lärande. Syftet bakom vald forskning är att redogöra en förståelse för vilka forskningsfält som vår studie grundar sig i. Vi nämner bland annat Nordin Hultman (2004) som med hjälp av samlat empiri utför en jämförelse mellan Sveriges och Englands förskolor gällande hur pedagoger

framställer inomhusmiljöer. Ivar Jansson (2001) studie som har fokus på rummets

utformning. Pia Björklid (2005) som belyser lärandemiljöns betydelse och påverkan på barns utveckling och inlärningsprocess.

Nordin Hultman (2004) har samlat empiri i Sverige och England och har genom observationer upptäckt skillnader på hur pedagoger formar inomhusmiljöer. Det Nordin Hultman kom fram till var att Englands förskolor erbjuder mer material som barn kan använda självständigt, i jämförelse med vad som erbjuds på svenska förskolor. Nordin Hultman skriver att det skiljer sig mellan mängden material. Sveriges förskolor har mindre tillgång till material än Englands förskolor. En annan skillnad är förskolans uppsättning av material. Ett vanligt exempel som Nordin Hultman lyfter fram gäller vattenlekar. Engelska förskolor placerar inomhus där barnen vistas en vattenfylld bunke i ett bord som är i barnens höjd, medan svenska förskolor vanligtvis anordnar vattenleksaker i en liten bassäng i tvättstugan eller i ett våtrum. Vidare belyser författaren att i engelska förskolor är det ofta förekommande att pedagoger anordnar material med syfte till att väcka intresse hos barnen. Den pedagogiska lärandemiljön betraktas ha en stor roll där den omfattar hur barnet är och blir på ett visst sätt i varierande miljöer och situationer. Miljön inomhus kan påverka hur en aktivitet ser ut samt vilket tempo den får. Det kan exempelvis bli allt från lugna till livliga aktiviteter. Barn formas alltså av de olika

rum/miljöer som de befinner sig i. Nordin Hultman belyser även att rummet berör barns subjektskapande som innebär att ett rum har inflytande på hur barn agerar, vilka regler och normer som blir rådande samt påverkan av deras identitet. För att aktiviteterna ska anses vara lärorika och intressanta bland barnen är det betydelsefullt att materialen som erbjuds i rummet ger upphov till kreativitet. Hon har också sett att i Sverige plockar pedagogerna undan

materialet till nästa gång vilket betyder att barnet måste börja om från början med sin

undersökning varje gång medan i England står det framme och barnet kan fortsätta vidare att fördjupa sig i sitt forskande vilket främjar utvecklingen (Nordin Hultman, 2004).

(10)

9

Ivarson Jansson (2001) har i sin studie undersökt betydelsen av rummets utformning genom att utföra en personalundersökning genom att observera förskollärare som jobbar på förskolor. Resultatet visade att enligt personalen ansågs utformningen av rummen som är en väsentlig part av genomförandet i verksamheten.

Pia Björklid (2005) synliggör att läroplanen framhåller vikten över att det krävs en

stimulerande arbetsmiljö för att gynna barns positiva utveckling. Vidare beskriver författaren att den fysiska lärandemiljön har en stor påverkan för barns utveckling samt

inlärningsprocess. Björklid (2005) skriver att den fysiska lärandemiljön förmedlar avseenden som antingen anses som mottagande eller icke mottagande i rummet. Resultaten av Björklids forskning visat att det krävs flera lugna rum samt avskildhet. Anledningen till detta är att barnen ska kunna samverka lättare med miljön. För att detta ska genomföras behöver miljön inredas med föremål och möbler som till exempel madrasser, kuddar, stolar samt bord. Detta leder till att barnen kan förhålla sig till miljön under lekstunden. Enligt Björklid (2005) spelar miljön en stor och påverkande roll kring barns fysiska, sociala och kognitiva utveckling. Vidare belyser författaren att en otrygg, understimulerade och otillgänglig miljö kan bidra till en negativ påverkan kring barns utveckling. Med hänsyn till detta framhäver Björklid (2005) att som pedagog inom verksamheten är det betydelsefullt att ta del av denna kunskap för att undvika negativa effekter. Björklid (2005) anser att det krävs mer forskningar kring den fysiska miljön inom både skola och förskola.

Bishop (2005) ser förskolans inre miljö som ett varierande mönster av utrymme som utgör en del i barnens socialisering och som skapar allas behov av att ”skapa platser”. Det behovet som barnen i framtiden kommer att utrycka det i samhällets utformning där det sker en ständig interaktion. Vidare menar Bishop (2005) att tillsammans med barnen ska pedagogerna skapa en sådan miljö där fantasin flödar och utgör en bakgrund för ett kreativt lärande. Bishop framhäver att inom Reggio Emilia anses miljön vara aktiv och flexibel, genom att skapa rum i rummet får förskolan en växlande miljö som ändras efter barnens behov och intresse. Vidare synliggör Bishop ateljéns betydelse som en öppen och central mötesplats i verksamheten där barnen uttrycker sig på olika sätt, med färg, musik, konst med mera. Vidare menar Bishop (2005) att när barnen gör om rummen i miljön efter sina behov, strukturerar de pedagogiska upplevelser vilket främjar barnens fantasi.

(11)

10

3 Teoretiska perspektiv

I detta avsnittet kommer vi att presentera våra teoretiska utgångspunkter. För att analysera vårt empiriska material har vi utgått från Vygotskijs sociokulturella perspektiv och den proximala utvecklingszonen och från Piagets konstruktivistiska synsätt. Vi har utgått från Jean Piaget som representativ för det konstruktivistiska synsättet och Vygotskijs för den sociokulturella och kan se att Piagets syn på lärande skiljer sig från Vygotskijs även om bägge anser att de psykiska strukturerna byggs upp i samspel mellan individen och omvärlden. Enligt Piaget byggs de psykiska strukturerna hos det lilla barnet utifrån de tolkningarna av omvärlden, det gör och avviker från de verkliga förhållandena medan Vygotskijs uppfattning är att utvecklingen sker genom en ömsesidig speglingsprocess. Barnet lär sig genom att samspela med en person som har större kunskap till exempel en vuxen eller ett kunnigare barn. För Piaget ska barnet vara självstyrande och utveckla sin förståelse genom att observera och manipulera sin omgivning utifrån sin mognad. Barnets förståelse förklaras i termer av mognad och ålder och omgivningen är passiv.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij som står för det sociokulturella perspektivet hävdar att lärande är en ständig pågående process, där utvecklingen sker genom samspel, dialog och samarbete med

omgivningen (Säljö, 2000). Det sociokulturella perspektivet uppfattas vara ett sätt att se och tolka barns utveckling, som främst lägger fokus på det kulturella och sociala sammanhanget. Säljö (2000) hänvisar till Vygotskij som betonar vikten av två termer, verktyg och teknik som har en speciell betydelse inom det sociokulturella perspektivet. Dessa beskrivs vara både fysiska och språkliga resurser, där de genom interaktion används för att skapa en förståelse. Kommunikation och interaktion är dock avgörande, eftersom grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv är att genom kommunikation skapa dessa resurser.

Enligt Vygotskij (1995) anses barnens lek vara en upprepning av vad de hört och sett runt omkring sig. Det vill säga, barn använder sig av den miljön de befinner sig i och omvandlar sina erfarenheter i leken för att bearbeta vad de tidigare har varit med om. Desto fler

erfarenheter och händelser ju rikare blir fantasin. Hwang & Nilsson (2011) belyser att i en förskola är det betydelsefullt att det erbjuds både material och redskap som bidrar till

(12)

11

stimulans av fantasin och kreativitet. Vidare framhäver Vygotskij (1995) att en vuxen bär på rikare fantasi än vad ett barn bär på därför ska miljön vara anpassad för barn där deras fantasin kan få ett stort inflytande. Begreppet ”proximal utveckling” som formades av Vygotskij och inriktar sig på det som barnet kan göra självständigt och det som kan göras i samspel med hjälp av en kunnigare person, men också att de lär sig med hjälp av miljön i sin omgivning som är av betydelse. Detta betyder att Vygotskij definierar avståndet mellan barnets utvecklingsnivå när den löser ett problem på egen hand och utvecklingsnivån den kan uppnå med hjälp av en kunnigare person som den närmaste utvecklingszonen (Hwang & Nilsson, 2011). I kunskapsprocessen är dialogen och meningsfullheten viktiga faktorer enligt Vygotskij. Dessa faktorer bidrar med att barnen involverar sig i en gemensam kultur, som i sin tur betraktas som social (Vygotskij, 2001). Enligt Vygotskij när barnen får delta i

skapandet av sin lärandemiljö får de en känsla av meningsfullhet och att barn och pedagoger genom gemensam reflektion tillsammans kan hitta nya sätt att utveckla miljön. Vygotskij menar att grunden för lärandet är det sociala samspelet (Strandberg, 2006). Strandberg (2006) belyser Vygotskijs teori där han menar att poängen handlar om det som barnet får tillgång till i rummet och inte vad som existera i ett rum. Vidare framhåller Strandberg (2006) att barns utveckling och lärande främjas genom en accepterande miljö där barnen får möjlighet att visa sig vara kreativa gällande inomhusmiljön. De får även möjlighet att göra självständiga val som upplevs meningsfulla. Med hänsyn till detta ska förskollärare tänka på helheten när det kommer till att organisera och planera inomhusmiljön menar Strandberg (2006). Lindqvist (1999) förhåller sig till det sociokulturella perspektivet och framhäver att lärandet inom en verksamhet ska ha barnets intresse som utgångspunkt. Fortsättningsvis ska det leda till att intresset byggs vidare till ett nytt intresse.

Socialkulturella perspektivet användas i försättningen av studien för att förklara och analysera vår empiri. Utifrån den sociokulturella teorin kommer vi att använda oss av den proximala utvecklingszonen, samspel, interaktion samt lärande och utveckling i förhållande till den fysiska inomhus miljön. Syftet är att använda oss av dessa analysbegreppen för att kunna förstå förskollärarnas uppfattning genom att tolka samt analysera vår empiri.

3.2 Konstruktivistiska synsätt

Jean Piaget var en biolog, han var intresserad av barns tänkande dock såg han sig själv som kunskapsteoretiker och inte som psykolog. Säljö betraktar Jean Piaget som en företrädare för

(13)

12

den konstruktivistiska synen på mänskligt tänkande och inlärning inom kognitivism (Säljö, 2010). Den konstruktivistiska synen bygger på att människan är en aktiv varelse som genom samspelet med det yttre omvärlden skapar sig meningsfulla helheter av kunskap. Vidare menar Piaget att omgivningen där barnen befinner sig i ska vara anpassad, vilket ska leda till att barnen utmanas och samtidigt behåller både intresset och motivationen (Säljö, 2010).

Utifrån ett konstruktivistiskt synsätt är barnet intresserad och engagerad samt försöker till stor del finna kunskap självständigt. Uppgiften som den vuxne har är att finnas tillgänglig för att framställa de rätta förutsättningarna och även ge barnet möjlighet att både fysiskt som intellektuellt undersöka sin omgivning. Piaget hävdar att det är i sådana tillfällen barnet får försöka sig på, genom att undersöka och pröva sig fram samt reflektera över det barnet lär sig. Det är det Piaget menar med barnets inre mognad, vilken utvecklingsnivå barnet befinner sig i, som avgränsar vad barnet kan lära sig (Trageton, 2009). Piaget menar att barns förståelse hela tiden är ett resultat av deras egna handlingar i förhållande till deras verklighet, det vill säga deras miljö och material (Wood 1992).

Hagtvet (2004) som också utgår från det konstruktivistiska synsättet lyfter fram barnets omgivning, i detta fallet förskolans pedagogiska miljö, och menar att genom undersökandet och upptäckandet alltså egen aktiv handling, förs kunskap och utgör starten på barnets utveckling och lärandet. Piaget (1962) skriver att barn ska ta på saker för att förstå, det vill säga att de måste använda sig av sina sinnen för att förstå. Kunskap och fantasi hör således samman, liksom fantasi och förnuft. I Piagets teori kan vi tydligt se vikten av att utforma en fysisk stimulerande och empatisk inomhusmiljön.

Utifrån det konstruktivistiska perspektivet kommer vi att använda oss av den kognitiva och inlärnings teori, vår fokus läggs på analysbegreppen, samspel, omgivning samt inlärning och utveckling i förhållande till den fysiska inomhus miljön. Syftet är att använda oss av dessa analysbegreppen för att kunna förstå förskollärarnas uppfattning genom att tolka samt analysera vår empiri.

(14)

13

4 Metod

I detta kapitlet kommer vi att presentera vilka forskningsmetoder och urvalsgrupp vi har använt oss av. Fortsättningsvis kommer vi göra en redogörelse för studiens genomförande, analysmetod och avslutas med studiens forskningsetiska överväganden.

4.1 Metodval

Forskningsstudier kan delas in i antingen kvantitativa eller kvalitativa metoder. Den

kvantitativa metoden intresserar sig för att samla in statistik och information om bland annat siffror och tabeller där drar man generella slutsatser (Björklund & Paulsson, 2003).

Exempelvis enkäter som baseras på att samla in större urval av personer. Medan det som kännetecknar kvalitativ forskning är intresset om vad forskaren uppmärksammar sig till att forska, om vad forskaren uppmärksammar sig för att forska om, det vill säga den kvalitativa metoden är mer öppen och riktar sig på att skapa en fördjupad förståelse kring ett specifikt ämne (Alvehus, 2019). Björklund & Paulsson (2003) menar att observationer och intervjuer vanligen betraktas vara mer anpassade till kvalitativa studier.

Vi anser att den kvalitativa metoden är mer lämplig för vår studie än de övriga metoderna för att vårt syfte vilar på att få fram en fördjupad förståelse, vilket betyder att vi kan anpassa våra forskningsfrågor. Vi valde öppna frågor, vilket menas att frågorna inte var ledande. Genom öppna frågor fick vi djupare och tydlig förståelse över informanternas åsikter och tankar.

4.2 Intervjuer

I första hand valde vi besöka förskollärarna i förskolan och intervjua dem i verksamheten. Men för att undvika COVID - 19 och smittspridningen har intervjuerna genomförts med hjälp av mobilsamtal och anteckningar. Att spela in samtalet under intervjun underlättar för oss, eftersom vi då kan lägga fokus på respondenterna och samtalet, även att inte missa några detaljer (Alvehus, 2019).

Det finns olika typer av intervjuer, helt strukturerad, semistrukturerad eller ostrukturerad (Alvehus, 2019). Helt strukturerade intervjuer har bestämda frågor i förhand och tas upp i en bestämd ordning som leder till utvalda svarsalternativ, vilket betyder att intervjuerna närmar

(15)

14

sig vara en enkät (Alvehus, 2019). Däremot kan en ostrukturerad intervju ha formen av ett öppet samtal där frågorna uppkommer efterhand under samtalet (Björklund & Paulsson, 2003).

Anledningen till att helt strukturerade intervjuer inte passar vårt syfte är att frågorna måste komma i ordning och att inga andra frågor eller följdfrågor kan ställas under intervjun, förutom de frågor som har varit bestämda i förväg. Detta motsvarar att intervjun betraktas vara som en enkät. Ostrukturerad passar heller inte vårt syfte eftersom vi vill ha några

förberedda och planerade frågor i förväg som vi kan följa under samtalets gång, men inom en ostrukturerad intervju ska man spontant komma på frågorna under samtalets gång.

Vi har valt att genomföra semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerad intervju betraktas vara den vanligaste metoden inom det kvalitativa synsättet. Forskare utgår utifrån ett formulär som baseras på ett antal öppna frågor eller bredare frågor som förhåller sig till ämnet

(Alvehus, 2019). Fördel med semistrukturerad intervju är att vi utgår från bestämda

huvudfrågor men kan även ställa flexibla följdfrågor, vilket ger respondenterna möjlighet att fördjupa och förtydliga sina resonemang och där får vi som resenärer djupare förståelse samt tydligare resultat (Johansson, 2013).

4.3 Urval

Eftersom vi har utgått från ett bekvämlighetsurval är vi medvetna om att denna studie ej kan generaliseras eftersom informanterna som har deltagit inte representerar all förskolepersonal. Detta kopplar vi till Bryman (2011) som belyser att ett bekvämlighetsurval inte kan dra generella slutsatser för en studie för att deltagarna inte representerar helheten.

Denna studien har genomförts på en kommunal förskola utan någon inriktad pedagogisk inriktning och vi vill genom det undersöka hur förskolepersonal resonerar kring ämnet. Vi valde att intervjua sex informanter som är utbildad till förskollärare eftersom studien riktas till framtida förskollärare och det är relevant att intervjua personer med samma yrkeskategori. Vi fick tag på dem genom kontakt med förskolorna. Tyvärr föll två stycken bort. De svarade inte på våran mejl, vilket vi tolkade som att de inte visade intresse eller att de inte ville vara en del av vår studie. De fyra som vi intervjuade gav oss utförliga och rika svar och vi bedömde att det empiriska materialet vi fick räckte för att svara på vår frågeställning.

(16)

15

Pedagog 1 - Kvinnlig förskollärare jobbat inom förskolan i 42 år och är 63 år gammal. Pedagog 2 - Kvinnlig förskollärare jobbat inom förskolan i 1,5 år och är 25 år gammal. Pedagog 3 - Kvinnlig förskollärare jobbat inom förskolan i 4år och är 40 år gammal. Pedagog 4 - Kvinnlig förskollärare jobbat inom förskolan i 4år och är 31 år gammal.

4.4 Genomförande

Vi kontaktade förskolorna både genom telefon och mail innan genomförandet av intervjuerna, för att ta reda på om förskollärarna ville och hade möjlighet till att delta i vår intervju.

Som förberedelse inför intervjun valde vi att mejla våra forskningsfrågor och även samtlig information om vem vi är och vad för syfte vi har med intervjuerna. En inspelning utfördes under intervjuerna för att underlätta arbetet genom att inte behöva anteckna allt som sades. Trost (2007) lyfter fram att det anses vara en fördel när man kan återvända till lyssnandet av tonfall eller något som tidigare har utförts. Fortsättningsvis beskriver Trost (2007) att anteckningarna utifrån inspelningen som utförs i en transkribering är underlättande för att man har möjlighet till att spola både fram och tillbaka, vilket betyder att man lyssnar av intervjun. Under tiden informanterna besvarade våra frågor var vi tysta och lät dem berätta klart och när vi kände att vi behövde ställa följdfrågor gjorde vi det för att få tydligare svar på frågan eller frågorna vi ställde.

4.5 Analysmetod

Efter avlutat intervju transkriberade och kodade vi informanterna med siffror 1,2, 3 och 4 för att lättare kunna urskilja dem och hålla dem anonyma. Därefter sorterade vi den insamlade empiri och kategoriserade den utifrån våra intervju samt forskningsfrågor. Kategoriseringen har, precis som Alvehus skriver (2019) underlättat att dela in materialet i teman som lett till en tydligare struktur för resultatdelen. Dessa är teman som vi valde utifrån kodningen och kategoriseringen:

miljöns påverkan på lärandet

• barnperspektiv och barnens perspektiv • förskollärarens roll

• tillgång till material

(17)

16

4.5 Etiska riktlinjer

Vetenskapsrådet (2011) belyser syftet med forskningsetik i en studie. Forskningsetik utgör riktlinjer i förhållandet mellan den enskilda forskaren och deltagarna i en studie, alltså vilka etiska krav forskaren har, syfte med forskningen samt hur den utförs.

I vår studie har vi tagit hänsyn till följande etiska principer: informationskravet vilket innebär att informanterna/ deltagarna informeras i förväg om forskningens syfte samt att deltagande i studien är frivilligt Vetenskapsrådet (2011). I föreliggande studie tog informanterna del av både forskningsfrågor samt syfte med studien, detta var för att verkställa mer betydande svar. Samtyckeskravet handlar om deltagarnas rätt att bestämma över sin medverkan, alltså

deltagaren bestämmer om den vill ge sitt samtycke till att medverka i forskningen/ studien eller inte. I studien uttryckte alla informanterna sitt muntliga samtycke och vilja till att delta i studien. Informanterna bestämde själva tid och plats till intervjuerna. Stukát (2011) förklarar konfidentialitetskravet som innebär att deltagarnas personliga uppgifter behandlas

konfidentiellt alltså inte offentliggörs samt att deras uppgifter förvaras på ett sätt att obehöriga inte tar del av. Informanterna blev därför informerade om att de blir anonyma i studien genom att inte nämna deras namn utan bara som förskollärare/ informanter.

Slutligen nyttjandekravet som handlar om att det insamlade material och uppgifter enbart får användas till den tillämpade studien. Informanterna blev därför informerade att empirin skulle användas bara till den nuvarande studien och skulle förstöras när vi blir klara med studien.

(18)

17

5 Resultat och analys

I detta kapitlet presenteras resultatet som framkommit utifrån informanternas svar under intervjuerna. Under analysens gång noterade vi vissa liknande svar hos informanterna, vilket resulterat i att vi satte samman följande ämnesområden som

• miljöns påverkan på lärandet

• barnperspektiv och barnens perspektiv • förskollärarens roll

• tillgång till material

5.1 Miljöns påverkan på lärandet

En av förskollärarna säger:

Vi har ändrat i vår miljö genom att anpassa det till barnens förutsägningar. Alltså förändringen i miljö har gjort att barnen har blivit mer aktiva i leken mellan varandra. Vi har också märkt att utformningen har gett fantasin ett utrymme hos barnen

exempelvis familjerummet och byggrummet. Jag vill också tilläga att förändringen i miljön har lett till påverkan där barnen har kommit igång med det sociala. (F4)

Piagets teori nämner att omgivningen där barnen befinner sig ska vara anpassad, detta ska leda till att barnen utmanas och undersöker sin omgivning samt försöker finna kunskap självständigt (Piaget, 1962). Gällande fantasin nämner Vygotskij (1995) att barn använder sig av den miljön de befinner sig i och omvandlar sina erfarenheter i leken för att bearbeta vad de tidigare har varit med om, alltså desto fler erfarenheter och händelser ju rikare blir fantasin. Det sociokulturella perspektivet uppfattas vara ett sätt att se och tolka barns utveckling, som främst lägger fokus på det kulturella och sociala sammanhanget. Genom att barnen har kommit igång med samspel som förskolläraren nämner betyder detta utifrån Vygotskij teori (Säljö, 2000) att lärandet är en pågående process, där utvecklingen sker genom samspel, dialog och samarbete med omgivningen.

Lärarna påpekar att barn lär sig på olika sätt och att allt har en betydelse för lärandet. Förskolläraren förklarar att olika miljöer erbjuder olika kunskaper och erfarenheter:

Barnen kanske lär sig något helt annat, om en viss aktivitet eller just den undervisning, men möjligheten finns där, vi har erbjudit de det liksom. (F3)

(19)

18

Jag upplever att vi har bra yta faktiskt, där vi har bra möjligheter till att skapa och göra miljön tillgänglig i det mån det går. Vi jobbar mycket med att stimulera barnen utifrån deras egna intressen och då brukar vi använda miljön för att fånga upp deras intresse och göra något om det. (F3)

Utrymmet och ytan skapar flera möjligheter att utforma en miljö på olika sätt.

Förskollärarna anser att deras fysiska miljö är mycket lekfull, den kan locka till fantasi och lustfyllt lärande. Miljön på avdelningarna är planerad så att de har rum i rum och de rummen inrymmer en variation av olika kreativa material som stimulerar barns lärande:

Vi bygger på och försöker att göra alla rum tillgängliga för barnen utifrån deras intresse. Vi tänker också mycket på att materialet ska vara tillgängligt och det ska finnas en variation. (F1)

Vi utgår främst från barnens intresse och utvecklar det med miljön som kan stimulera barns lärande. Våra barn är mellan 3–5 och vi försöker få med dem i utformandet och dem brukar vara delaktiga i utformandet av miljön och vi lyssnar in deras åsikter om hur vi tillsammans med barnen ska göra. (F4)

Utifrån Vygotskijs teori lyfter Strandberg (2006) fram att barns lärande främjas genom en accepterande miljö, där barn får möjlighet att visa sig vara kreativa gällande inomhusmiljön. Utifrån vad informanterna har sagt tolkar vi att de vill framhäva att barns lärande och

utveckling gynnas genom att utforma en miljö som ger barn möjlighet att vara kreativa. Förskollärarna synliggör sambandet mellan den fysiska miljön och lärandet, de tillägger att de organiserar miljöer på ett sätt som är inbjudande och utmanande för barn vilket öppnar

möjligheter att utvecklas utifrån barnens förmåga:

Jag som förskollärare tycker att man ska göra miljön så utmanande man kan. Utmanade och trygghet ska man tänka på när man ska skapa en miljö, där barnen kan undersöka, hitta på och se vad de kan och får göra. (F1)

Vi har gjort om inomhusmiljön för att det ska vara inbjudande för barnen, där dem kan fantisera och skapa sina egna lekar utifrån det. (F4)

Fortsättningsvis hävdar förskolläraren att barnens lärandeprocesser sker när de leker och samspelar med varandra i olika miljöer exempelvis i byggrummet eller familjerum:

…förskolan och vi bygger mycket på leken i lärandet därför tänker vi mycket på om man är lekvänlig, för att det är genom leken lär vi oss, därför tror jag att alla rum är betydelsefulla på sitt sätt, är man i byggrummet, familjerum eller i ateljén så lär man sig alltid någonting och att alla rum har en betydelse. (F1)

Barnen bygger och konstruerar med andra barn, de skapar fantasirika lärande situationer vilket lyfts fram som en reflektion och inslag på miljöns utformande samt hur den påverkar barns lärandet.

(20)

19

5.2 Barnperspektiv och barnens perspektiv

Som vi nämnt tidigare betraktar Säljö Jean Piaget som en företrädare för den

konstruktivistiska synen på mänskligt tänkande och inlärning inom kognitivism (Säljö, 2010). Vi har tidigare belyst att den konstruktivistiska synen bygger på att människan är en aktiv varelse som genom samspelet med sin omvärld skapar meningsfulla helheter av kunskap. Även barns subjektiva värld lyfts fram och hur något fenomen framträder ur barnets

perspektiv (Piaget, 1962). Gällande Vygotskijs sociokulturella perspektiv förhåller det sig till barnperspektiv, där vuxnas uppmärksamhet riktar sig mot förståelsen av barns uppfattningar, erfarenheter samt handlingar i deras omgivning. Strandberg (2006) nämner exempelvis att utifrån den sociokulturella teorin, att när barn får delta i skapandet av sin lärmiljö får de en känsla av meningsfullhet. Både barn och pedagoger kan genom gemensam reflektion hitta nya sätt att utveckla miljön.

Alla informanterna ansåg att det är viktigt att miljön utformas efter barnens intresse och förutsättningar:

Jag tycker att mycket av det ska utgå från barnen och deras intresse. (F2)

Vi jobbar mycket med att stimulera barnen utifrån deras intressen och då brukar vi använda miljön till att försöka fånga upp deras intresse. (F3)

Vi utgår främst från barnens intresse och utvecklar det med miljön som kan stimulera barns lärande. (F4)

Däremot kan det ibland upplevas svårt att realisera detta i verkligheten, en av förskollärarna tar bland annat upp storleken på barngruppen och barns olika behov som faktorer som kan försvåra uppdraget. Miljön handlar också om att man ska trivas och känna sig trygg på sin avdelning, förskollärarna förklarar:

Den bör ju vara utformad på det sättet att de känner trygghet. hur ser man det då? Jo, till exempel när barnen blir inlämnade, att de känner att de kan bara springa in, här är det mitt ställe liksom. (F2)

Förskolläraren tillägger att det är viktigt att vi uppmärksammar de barnen som är i behov av särskilt stöd för det är lätt att man glömmer bort dem, men med hjälp av en öppen och strukturerat miljö på avdelningen kan man nå dessa barn också.

Det framgår i intervjuerna att förskollärarna har en liknande synpunkt när det gäller utformningen av den fysiska miljön och det är att utgå från både barns perspektiv och barnperspektiv. Det ska basera sig på barns intresse och behov det ska också vara tryggt,

(21)

20

inbjudande, tillåtande och tillgängligt. Enligt förskollärarna har miljön betydelse för både dem som pedagoger och för barnen, där de båda ska känna sig trygga i miljön. Förskollärarna benämner också att utformningen av miljön ska stimulera barnens lärande och utveckling. Detta förhåller sig till både barns perspektiv och barnperspektiv där barnets bästa sätts i centrum. Piaget som lyfter fram barns inre mognad kan vi koppla det till barnets perspektiv, där barnet ska vara självstyrande och utveckla sin förståelse genom att observera och manipulera sin omgivning utifrån sin mognad (Trageton, 2009). Medan Vygotskij förhåller sig till barnperspektiv där barnet lär sig genom att samspela med en person som har större kunskap till exempel en vuxen eller ett kunnigare barn (Vygotskij, 1995).

Inom det sociokulturella perspektivet framhäver Lindqvist (1999) att lärandet inom en verksamhet ska ha barnets intresse som utgångspunkt och att det ska leda till att intresset bygger vidare till ett nytt intresse. Barns intresse har under intervjuernas gång lyfts fram och enligt informanterna är det väldigt viktigt att utgå från barns intresse:

Jag upplever som vi verkligen har väldigt bra yta, vi har bra möjligheter till att skapa och göra miljön tillgänglig i den mån det går och vi jobbar mycket med att stimulera barnen utifrån deras egna intressen och då brukar vi använda miljön till att försöka fånga upp deras intressen och göra något om det som dem har gjort gemensamt och upplevt och skapa något av det så att dem kan känna att det är något i deras egen skapelse som dem kan jobba vidare med det och blir stimulerande att kunna skapa själva då. (F3)

En av förskollärarna beskriver att i utformandet av den fysiska miljön utgår de från det kompetenta barnet och med detta tolkar vi att tillgänglighet och självständighet är två viktiga punkter som de har i åtanke. Vidare lyfts det även fram att barnen får vara delaktiga i

utformning och skapande av miljön, där de delar med sig av sina åsikter och tankar. Att barnen får delta i skapandet av sin lärmiljö leder till att de får en känsla av delaktighet och meningsfullhet och på det viset utgår pedagogerna från ett barnperspektiv. Enligt Vygotskijs sociokulturella teori skriver Strandberg (2006) att när barnen får delta i skapandet av sin lärmiljö får de en känsla av meningsfullhet och att både barn och pedagoger genom gemensam reflektion tillsammans kan hitta nya sätt att utveckla miljön. Med detta menar Vygotskij att grunden för lärandet är det sociala samspelet.

Den miljö vi bygger ska kunna utveckla barns självständighet, att vi utgår mycket från barnen att de får lov att skapa sin egen förskola. (F2)

Strandberg (2006) belyser att vuxna har en viktig roll i verksamheten och att de tillsammans med barnen kan reflektera kring rummets sociokulturella betydelse och utveckla den. Det vill

(22)

21

säga att när barnen är delaktiga och påverkar egna lärsituationer så kan de bli medvetna om meningen med miljöns utformning vilket kan leda till lärande och utveckling. Alla

informanterna som deltog i vår studie nämner att de utgår från barnen vid skapandet av nya lärmiljöer. Förskollärarna nämner även att det är lika viktigt att känna när det är dags att ändra och utveckla vissa miljöer. Exempelvis när barnen inte använt ett rum på länge kan det tyda det att miljön inte är anpassad för barnen och att en förändring i miljön behövs. Förskollärarna säger också att en miljö kan förändras flera gånger beroende på exempelvis en ny barngrupp som kommer eller kanske efter barngruppens ålder, barn utvecklas och ändrar sig, då behöver miljön också stämma med förändringen. Däremot tyckte en av förskollärarna att vi inte ska ändra miljö bara för omskapandets skull, utan att man ska låta barnen smälta in den kunskap de har fått. Vidare förklarar hon att barnen är olika och vissa behöver mer tid än andra, det är därför viktigt att som pedagog ha en strukturerad tanke kring miljön:

Om jag som pedagog håller på och ändrar ramen hela tiden så tycker jag mer att jag upplever att det skapar förvirring och turbulens, barnen hinner inte, du vet när man har gjort något får barnen lite tid på sig för att komma in i miljön och ibland behöver dem mycket längre tid för att befästa det dem har lärt och vad dem har gjort för att kunna reflektera. (F3)

5.3 Förskollärarens roll

Förskollärarna belyser även deras betydelse när det gäller miljön, att miljön många gånger är i behov av en pedagog och för att miljön ska fungera behövs det en eller flera pedagoger:

Miljön är många gånger i behov av en pedagog, att miljön i sig själv lyfter ju inte hela tiden. Utan ibland behöver liksom vi också vara med för att tillföra de små grejerna och för att få igång samspelet mellan vissa barn. (F1)

Miljön behöver också en människa för att den ska fungera, man behöver en pedagog eller flera som ser till att det fungerar. (F2)

Som pedagog krävs det att vara närvarande bland barnen för att leda dem, lära, utveckla och skapa trygghet hos dem. En av förskollärarna beskriver att finnas där som pedagog och vara närvarande bland barnen leder till samspel mellan barnen. Informanterna lyfter fram vikten av att vi som pedagoger har ansvar att organisera miljöer som leder till att barn möter en

variation av exempelvis olika material för att sätta igång barns kreativitet:

Jag tycker att det är jätteviktigt med att den (material) är tillgänglig och att det finns variation, man kan göra olika saker i de olika rummen. Men det är lite av det att det är ekonomin som styr variation på vad vi ska ha för material, men vi försöker att med det material och de tillgångar vi har göra intressanta miljöer för barnen så mycket som möjligt. (F1)

(23)

22

Enligt Piagets konstruktivistiska synsätt (Trageton, 2009) är barn intresserade och engagerade samt försöker till stor del finna kunskap självständigt. Uppgiften som den vuxne har är att finnas tillgänglig för att framställa de rätta förutsättningarna och även ge barnet möjlighet att både fysiskt som kognitivt undersöka sin omgivning. Hwang & Nilsson (2011) skriver om begreppet ”proximal utveckling” som formades av Vygotskij och inriktar sig på det som barnet kan göra självständigt och det som kan göras i samspel med andra och som är av betydelse. Detta betyder att Vygotskij definierar avståndet mellan barnets utvecklingsnivå när den löser ett problem på egen hand och utvecklingsnivån den kan uppnå med hjälp av en kunnigare person som den närmaste utvecklingszonen (Hwang & Nilsson, 2011).

5.4 Tillgång till material

Förskollärarna anser att materialet ska vara tillgängligt och tillåtande samt att barnen ska få tillgång till det, för att det har betydelse i utformningen av miljön:

Jag tycker att det ska vara tillåtande i miljön och det ska finnas tillgängliga grejer och saker som barnen kan använda sig av. (F1)

Strandberg (2006) som förhåller sig till Vygotskijs teori beskriver att poängen handlar om det som barnet får tillgång till i rummet och inte vad som existerar i ett rum, han menar att det finns flera material i ett rum och att barnen ska få tillgång till materialet vilket betyder att det ska vara tillåtande att använda sig av materialet. Val av material ska vara anpassad efter barns ålder, behov och intresse. Miljön får stor betydelse genom de lekmaterial som förskollärarna tar fram. Genom att ha framme material där man gemensamt kan göra något av eller i ett rum där man också kan hitta på och göra något tillsammans. En viktig del i det hela är att det ska vara tillgängligt, att barnen också få lov att själva ta fram material och använda det. En annan sak som lyfts fram är variation och det är att variation ska finnas bland materialen och i de olika rummen. Exempel på lekmaterial är bland annat byggmaterial som stora och små klossar, lego och djur. En av förskollärarna berättar att barngruppen på hennes avdelning har stort intresse för byggmaterial och därför har de skapat ett rum med bara byggmaterial och där finns variationer att välja emellan. Medan en annan förskollärare berättar att hennes

barngrupp är intresserad av bilar, tåg och fordon, där de har skapat ett rum för just vad som intresserar barnen. Vidare beskriver förskollärarna att de har tillgång till förbrukningsmaterial, återanvändningsmaterial, färger, papper och pennor. Till rummet som kallas för

”familjerummet” har de tillgång till varor som köksvaror, kartonger (flingpaket), mat med mera. Här tydliggörs det att med återvinningsmaterial leker barn sina fria lekar som affärer

(24)

23

och familjelekar. Utifrån våra tolkningar till det informanterna har berättat förhåller detta till Vygotskijs teori där han skriver att barnens lek anses vara en upprepning av vad de hört och sett runt omkring sig. Det vill säga, barn använder sig av den miljön de befinner sig i och omvandlar sina erfarenheter i leken för att bearbeta vad de tidigare har varit med om. Desto mer erfarenheter och händelser ju rikare blir fantasin. Hwang & Nilsson (2011) belyser att i en förskola är det betydelsefullt att det erbjuds både material och redskap som bidrar till stimulans av fantasin och kreativitet. Vidare framhäver Vygotskij (1995) att en vuxen bär på rikare fantasi än vad ett barn bär på därför ska miljön vara anpassad för barn där deras fantasin kan få ett stort inflytande.

Med det material vi har och de tillgångarna vi har så att vi kan göra intressanta miljöer för barnen så mycket så möjligt. (F1)

Lärandet handlar inte bara om hur det ser ut, utan även hur man använder materialen, för att de ska känna trygghet. (F2)

En av förskollärare som har en stor barngrupp i åldrarna 1–3 berättar att de inte har saxar på sin avdelning och anledningen bakom detta är att de anser det som anpassad för barnen och även för att de har barn i särskilda behov. Förskolläraren beskriver att det är viktigt med variation i material, dock anser hon att barn med särskilda behov kan skapa begränsningar:

Vi har tillgång till och variation av material, men eftersom vi har barn med särskilda behov blir det begränsat. Jag menar att vi inte kan ha visa saker framme för barnens trygghet. (F3)

Det hon menar är att man inte kan ha vad som helst framme som exempelvis pennor och saxar för barnens säkerhet och trygghet. Däremot finns det annat material som barnen kan använda sig av som exempelvis penslar, målarfärger, böcker och musikinstrument:

Men det är ju också väldigt viktigt att man får göra och väga vad som är viktigaste att säkerheten eller att alla barn ska få allt framme det är mycket övervägningar vilket gör det svårt att skapa förutsättningar för varje barn och lyckas ibland. (F3)

Utifrån Vygotskij teori skriver Strandberg (2006) att man som förskollärare ska tänka på helheten när det kommer till att organisera och planera inomhusmiljön. Vidare nämner Säljö (2010) att denkonstruktivistiska synen bygger på att människan är en aktiv varelse som genom samspelet med det yttre omvärlden skapar sig meningsfulla helheter av kunskap. Piaget menar att omgivningen där barnen befinner sig i ska vara anpassad, vilket ska leda till att barnen utmanas och samtidigt behålla både intresset och motivationen.

(25)

24

6 Diskussion

Vårt syfte med denna studie var att undersöka och analysera vad fyra förskollärare säger och resonerar kring vad en god lärandemiljö är och på vilket sätt de anser att den fysiska

lärandemiljön främjar barns utveckling och lärande. För att ta reda på detta utgick vi från dessa frågeställningar:

• Vad anser förskollärarna att en god lärandemiljö är och hur utformar de den?

• Vilken betydelse anser förskollärarna att utformningen av inomhusmiljön har för barns lärande och utveckling?

Vi har sammanställt att studiens fyra förskollärare anser att den fysiska inomhusmiljön har stor betydelse för barns lärande och utveckling. För att den fysiska inomhusmiljön ska främja lärande och utveckling hos barnen ska den enligt förskollärarna utformas utifrån ett

barnperspektiv och barnens perspektiv. Förskollärarna menar att en god lärandemiljö ska utgå från barns behov, intresse och förutsättningar. Vidare påpekar de att inomhusmiljön ska vara stimulerande, utmanande, och locka till ett lustfyllt lärande. Björklid (2005) nämner att den fysiska inomhusmiljön ska utformas så att den utmanar barnens lärande. Även Nordin-Hultman (2004) beskriver att utformningen av miljön bör väcka kreativiteten genom intressanta aktiviteter vilket medför en positiv utveckling i barns lärande.

Förskollärarna påpekar att barnen ska ges möjlighet att vara med och påverka i skapandet av den vardagliga miljön vilket främjar känslan av delaktighet samt ökar inlärningen hos barnen. Pramling & Sheridan (1999) belyser också vikten av att barnen deltar i utformningen av miljön vilket stimulerar deras självständighet, delaktighet och inflytande vad gäller val av material, aktiviteter och social samvaro.

Utrymme och tillgänglighet av material har visat sig vara viktiga komponenter i utformandet av en god lärandemiljö. Utifrån intervjuerna menar förskollärarna att rummen ska förmedla ett budskap och syfte, rummen ska locka barnen till lek, fantasi och kreativitet. Vi har sett utifrån intervjuerna att utrymme och olika rums utformning spelar roll i barns sociala utveckling, en av förskollärarna menar att bra ytor ger barnen möjlighet (genom exempelvis rörelse/samling) till samvaro och socialt samspel både i stora samt mindre barngrupper. Nordin-Hultman (2004) beskriver i sin forskning hur barnen agerar beroende på olika miljöer

(26)

25

de befinner sig i, samt hur inomhusmiljön kan motivera till livliga aktiviteter men också till lugna aktiviteter.

Björklid (2005) synliggör även att läroplanen framhåller vikten över att det krävs en

stimulerande arbetsmiljö för att gynna barns positiva utveckling. Den fysiska lärandemiljön har en stor påverkan för barns utveckling samt inlärningsprocess. Björklid (2005) menar att den fysiska lärandemiljön förmedlar avseenden som antingen anses som mottagande eller icke mottagande i rummet. Strandberg (2006) framhäver att material ska inspirera barnen och sätta igång fantasin, den ska också bjuda in barnen till samspel och samvaro. Strandberg (2006) menar att mängden av material är inte lika viktigt än att materialen som finns är tillåtande och tillgänglig. Förskollärarna påpekar att det är viktigt att barnen har tillgång till material vilket gör att barnen känner sig inbjudna i verksamheten men också inspirerad till olika aktiviteter, genom detta lär och utvecklas barnen.

Förskollärarna framhåller samtidigt att inomhusmiljön ska vara flexibel och föränderlig, vilket ses både ur ett barnperspektiv där pedagogerna tolkar barnens villkor och intresse men också ur barns perspektiv där barnen är med och påverka själva miljöns förändringar. Här belyser Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) som menar att det är viktigt att strukturera miljön utifrån barnens intresse och behov vilket stödjer deras lärande och utveckling.

En annan viktig faktor som vi vill lyfta fram är samsyn som förskollärarna valde att tillägga i slutet av intervjun. Som förskollärare handlar det mycket om inställning och att ha samsyn anser de är väldigt viktigt. De berättar att alla inte behöver vara lika, utan man är olika och poängen är att man ska komplettera varandra och genom en samsyn skapas en god

lärandemiljö. Det vill säga att man har ett gemensamt syfte och en samsyn med hur man vill att miljön ska vara utformad och genom att kommunicera och ställa frågor samt vara positiv och ha en positiv inställning, leder till en gemensam utformning av miljön för barnen.

6.1 Metoddiskussion

Utifrån vårt syfte och frågeställningar anser vi att metodvalet har fungerat bra. Genom semistrukturerade intervjumetoden har vi fått ett flexibelt och djupt svar, där informanterna fått möjlighet till att framföra deras uppfattningar och åsikter. I början av studien hade vi en tanke och fundering kring att observera hur inomhusmiljön i förskolan påverkar barns lärande

(27)

26

och utveckling. Vi hade velat genomföra både observationer och intervjuer vilket hade gjort det möjligt att få andra svar, bland annat att få en ökad förståelse om hur barnen uppfattar samt påverkas av utformningen av miljön. Studien var begränsad av både tid och omfång, därför kunde vi inte tillföra observationer på grund av pandemin coronaviruset COVID-19. Utifrån dessa omständigheter valde vi att förhålla oss enbart till intervjuerna.

6.2 Fortsatt forskning

I vår studie utgick vi från förskollärarnas perspektiv, uppfattningar och tankar om vad en god lärandemiljö är, vi kom fram till att de har ett gemensamt förhållningssätt när det gäller utformning av en god lärandemiljö som främjar barns lärande och utveckling. Vidare lyfter vi fram våra tankar kring de dilemman som kan påverka miljöns utformning, vilka bland annat är barn med särskilda behov, ekonomiska begränsningar, stora barngrupper och brist på tid. Utifrån detta har vi kommit fram till att utformning av miljön är komplex. Något som vi skulle vilja undersöka vidare är hur inomhusmiljöns betydelse uppfattas utifrån hela arbetslagets syn, kan verksamheten använda sig av alla resurser för att skapa den bästa lärandemiljö? Hur skulle den se ut i så fall?

Vi begränsade vår studie till att undersöka förskollärares tal om inomhusmiljöns betydelse för lärandet och utveckling, men det skulle vara intressant att se hur vi kan skapa viktiga

utomhusmiljöer som också främjar lärandet med tanke på de gårdar som inte har särskilt mycket material eller plats! Hur resonerar pedagogerna kring det? Med det skulle en fortsatt studie med fokus på utomhusmiljön betydelse vara intressant.

(28)
(29)

28

Referenslista

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Upplaga 2 Stockholm: Liber

Bishop, J. 2005. Skapa platser för att lära och leva. I; Abbott, Lesley & Nutbrown, Cathy (red.) (2005). Erfarenheter från förskolan i Reggio Emilia. Lund: Studentlitteratur. Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan

lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Bråten, I. (red.) (1996). Vygotsky i pedagogikken. Cappelen

Eriksen Hagtvet, B. (2004). Språkstimulering del 1: Tal och skrift i förskoleåldern. Stockholm: Natur och kultur.

Forsell, A. (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber

Hwang, P. & Nilsson, B. (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm: Natur och kultur

Ivarson Jansson, E. (2001). Relationen hem - förskola: intentioner och uppfattningar om

förskolans uppgift att vara komplement till hemmet 1990–1995. Diss. Umeå: Umeå

universitet, 2001. Umeå.

Johansson, E. (2003). Att närma sig barns perspektiv. Forskares och pedagogers möten med barns perspektiv: Pedagogisk forskning i Sverige år 8, ss. 43.

http://www.ped.gu.se/pedfo/pdffiler/johansson_e.pdf Hämtat: 2020.04.9

Lenz Taguchi, H. och Åberg, A. (2006). Lyssnandets pedagogik-etik och demokrati i

pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber AB.

Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. (1. uppl.) Diss. Stockholm: Universitet, 2004. Stockholm.

Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Routledge & Kegan Paul

(30)

29

Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2003). Det lekande lärande barnet: i en

utvecklingspedagogisk teori. 1. uppl. Stockholm: Liber

Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (2016). Lärandets grogrund: perspektiv och

förhållningssätt i förskolans läroplan. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Rinaldi, C. (2006). Småbarns förskolor och 3–6-årsbarns förskolor som platser för kultur. Att

göra lärande synligt- barns lärande- individuellt och i grupp/ RE, PZ (Projekt Zero, Reggio Children). Stockholm. HSL förlag.

Skolverket. (1994). Bildning och kunskap: Särtryck ur läroplanskommitténs betänkande skola

för bildning. Stockholm: Liber.

Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Trageton, Arne (2009). Lek med material. Konstruktionslek och barns utveckling. Stockholm: Runa Förlag

Trost, J. (2007). Kvalitativa intervjuer. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad (2020-06-03)

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. Vygotskij, L.S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

(31)

30

Bilaga

1. Hur upplever du inomhusmiljön på din avdelning?

2. Vad anser du att man som förskollärare bör tänka på vid utformandet av inomhusmiljön?

3. Vad har utformandet av inomhusmiljön för betydelse? För vem?

4. Vad betyder miljön för dig som förskollärare?

5. Vilket material använder ni och varför?

6. Varieras inomhusmiljön i förskolan, iså fall varför?

7. Vilken betydelse anser du att den pedagogiska miljön har för barnens sociala samspel?

8. Ser du som förskollärare alla rum på förskolan som lika betydelsefulla i barns lärande?

References

Related documents

Enligt Frankenstein kan både barn och vuxna göra musik och när dessa gör musik ihop är det barnen som bestämmer.. Frankenstein visar efter denna fråga att han håller på

Reggio Emilia- samt montessoriförskolan har klara normer för hur den fysiska inomhusmiljön ska vara, något som den traditionella förskolan inte har och på så sätt är

34 I samband med att fastställa behov och krav menar flera forskare att hänsyn behöver tas till vilka framtida volymer som lagret ska hantera (Bodner et al.. Framförallt då detta

Signs of that are evident at Riksbyggen since the leading region on environmental performance and communication is the one working with close relationships to stakeholders

Där framgår det tydligt att det är ”förskolechefens ansvar att personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska

Syftet med studien är att ta reda på om den fysiska miljön på fritidshemmen är anpassad så att den inspirerar eleverna till olika lekar, skapande och om det finns utrymme för lugn

Studiens resultat kan bidra till att öka förståelsen för vikten av lärandemiljöns utformning inomhus ur ett genusperspektiv samt vikten av förskollärarens

Micke ett ”hus” av soffan som ett beständigt fast föremål i miljön och kuddarna som lösa föränderliga föremål i miljön. Lösa föremål förekommer vid