Att veta vad man inte vet

Individ och samhälle

Examensarbete i Samhällsvetenskap och lärande

Att veta vad man inte vet

To know what you don’t know

Robin Bengtsson

Björn Carlsson

Lärarexamen Gs/Gy 300 hp Examinator: Jan Anders Andersson Samhällsvetenskap och lärande Handledare: Lars Pålsson-Syll 2015-03-23

Sammandrag

I detta examensarbete belyser vi vikten av att veta vad man vet och inte vet. En kvantitativ studie genomfördes med samhällslärarstudenter som underlag där de fick skatta sin upplevda självförmåga. Ett instrument användes sedan för att mäta

benägenhet att erkänna egna kunskapsluckor. Resultatet analyserades med en rad statistiska metoder och flertalet teorier applicerades för att förklara resultatet och dess innebörd, däribland teorin om den reflekterande praktikern. En medelstark korrelation återfanns mellan upplevd ämneskompetens och upplevd självförmåga. I övrigt fanns inga signifikanta resultat. Resultatet är på grund av urvalet icke generaliserbart, men öppnar för framtida forskningförslag.

Nyckelord: Metakognition, professionsutveckling, reflektion, självvärdering, upplevd

Innehållsförteckning  

2.3 Lärarens upplevda självförmåga  ...  9  

2.4 Lärarens självutvärdering  ...  11  

2.5 Den reflekterande praktikern  ...  13  

2.6 Lärarutveckling och kognitiv dissonans  ...  14  

3. Metod  ...  16  

3.1 Enkätens utformning  ...  16  

3.2 Självförtroendeskalans validitet och reliabilitet  ...  18  

3.3 Respondenterna  ...  20   3.4 Procedur  ...  20   3.5 Etiska övervägande  ...  21   4. Resultat  ...  23   4.1 Fråga 1  ...  23   4.2 Fråga 2  ...  23   4.3 Fråga 3  ...  24   4.4 Sammanfattning  ...  25   5. Diskussion  ...  26   5.1 Slutsats  ...  30  

5.2 Förslag på vidare forskning  ...  31  

6. Referenser  ...  33  

1. Inledning

McArthur Wheeler var 44 år gammal när han, under en dag 1995, marscherade in på två separata banker i Pittsburgh, Pennsylvania i nordöstra USA och rånade dessa. Rånen utfördes mitt på blanka dagen och Wheeler hade till synes inte gjort någon som helst ansats att nyttja en förklädnad eller dölja sin identitet, varken för personerna inne på bankerna eller för övervakningskamerorna som fångade upp de båda incidenterna. Bara några timmar efter det andra rånet hade polisen fått ta del av övervakningsfilmerna som de valde att offentliggöra under nyhetssändningarna samma kväll. En informatör kände igen Wheeler och rapporterade dennes identitet till polisen som kunde gripa honom senare på kvällen. Vad var det då som gjorde att den här rånaren agerade på det här enormt underliga och okonventionella sättet? I polisens förhör med Wheeler kom det fram att han visst hade försökt dölja sin identitet, dock inte genom en skicklig förklädnad utan genom att gnida in sitt ansikte med citronjuice. Han trodde att eftersom man kunde skriva meddelanden med citronjuice som förblev osynliga tills det att de hölls mot en värmekälla så skulle juicen även göra hans ansikte osynligt för övervakningskamerorna. Under sin redogörelse uttryckte han en uppriktig förundran över att hans trick inte hade fungerat som han trott att det skulle göra (Kruger & Dunning 1999).

Wheelers upplevda självförmåga i den givna situationen rimmade enormt illa med verkligheten, det vill säga hans faktiska kompetens, och resultatet han uppnådde blev därefter. Det här exemplet är givetvis en ytterlighet på skalan men det visar ändå på ett konkret sätt hur viktigt det faktiskt kan vara att ha en upplevd självbild som är verklighetsanknuten. Hur viktigt det är att veta vad man faktiskt inte vet och att ha den metakognitiva förmågan som krävs för att synliggöra detta. Detta gäller inte minst i lärarrollen där det, för att man ska bli en framgångsrik lärare, bland annat ställs krav på uppvisandet av en intuitiv undervisningskompetens (Laursen 2005, s. 149). I rollen som lärare kan man inte ha någon exakt vetskap kring hur ens undervisning kommer att mottagas av ens elevgrupp. Det går inte att med säkerhet förutsäga vilka reaktioner eller tankar som kommer väckas under lektionspasset och läraren måste således kunna improvisera i undervisningssituationen och fånga upp de frön som sås under lektionens gång i elevernas tankar. Den här typen av förmågor är essentiella för att en lärare ska

kunna bli framgångsrik i sin yrkesroll, förmågan och insikten att kunna förstå att man inte har alla svaren och att man känner sig trygg i den vetskapen snarare än att man fastnar, invaggad i en falsk känsla av fulländning (Laursen 2005, s. 149ff).

Airasian & Gullickson använder sig i artikeln “Examination of Teacher Self-Assessment” (1994) av Schöns (1987) benämning på just den här typen av förmågor, det vill säga “reflection in action”, reflekterande som görs i stunden när läraren improviserar, ändrar om och experimenterar med sin undervisning för att uppnå bästa resultat. Det handlar således om fortlöpande handlande och beslutsfattande utifrån en ständigt pågående reflektion över klassrumssituationen. Den andra typen av reflektion som är än mer relevant för läraryrket är den som Airasian & Gullickson (1994) och Schön (1987) benämner som “reflection on action”, att man reflekterar post hoc. Reflektionen är då inte direkt länkad till handlingen i stunden utan man reflekterar snarare kring resultatet av en tidigare utförd handling. Hur gick det? Fick jag det resultat jag ville ha? Vad kunde jag gjort annorlunda? Det är dock viktigt att understryka att man inte bara kan basera didaktiken och det pedagogiska kunnandet helt och hållet på reflektionsbegreppet eftersom utgångspunkten för reflektion i många fall är att någonting inte har gått som förväntat eller som planerat (Schön 1987, s. 154). Under lärarutbildningen är, inte desto mindre, dessa förmågor av stor betydelse och utgör en betydande del av de mål som ligger till grund för en stor del av bedömningsunderlaget. Det finns tre konkretiserade lärandemål för den verksamhetsförlagda tiden på Malmö Högskolas lärarutbildning. Det första av dessa är kopplat till just utvecklingsområdet

analys och reflektionsförmåga. Efter avslutad VFU ska studenterna ”med utgångspunkt

i forskning och erfarenhetsbaserad kunskap kunna kritiskt värderande reflektera över sitt läraruppdrag samt kunna formulera tydliga slutsatser för den egna professionsutvecklingen” (På väg mot läraryrket, s. 9). För att uppnå betyget Väl Godkänd ska studenterna dessutom kunna utvärdera sin egen undervisning så att hävda att reflektionsförmåga är av största vikt för studenter på väg mot läraryrket är inte att överdriva. Förmågan att synliggöra vår egen kompetens och de brister vi besitter är viktiga beståndsdelar i rollen vi har som reflekterande praktiker. Vi bör sträva efter att ha en upplevd självbild som rimmar med verkligheten och en ambition, snarare än en rädsla för, att veta vad vi inte vet.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka lärarstudenters upplevda självförmåga inför sitt blivande yrke samt deras förmåga att reflektera kring sina färdigheter och tillkortakommanden. Att ha denna metakognition är av yttersta relevans för läraryrket, då en avgörande faktor för att utvecklas som lärare är självinsikt och reflektionsförmåga (Airasian & Gullickson, s.195). Woolfolk & Hoy (1990) menar att det finns få konsekventa samband mellan lärares personlighet och god inlärning och utveckling hos elever - men att lärarens upplevda självförmåga är en sådan förklaring. Därav finner vi det intressant att undersöka hur lärarstudenter tänker om sig själv och sina kunskaper. Därtill har inga studier till vår vetskap gjorts som använt en skattning av den egna kunskapen som predicerande variabel för upplevd självförmåga. Slutligen har inga studier vi funnit fokuserat på samhällskunskapslärare och deras upplevda självförmåga.

1.2 Frågeställningar

Vi har således formulerat följande frågeställningar

1. Har lärarstudenter med hög upplevd självförmåga eller upplevd hög ämneskompetens även en hög benägenhet att erkänna egna kunskapsluckor? 2. Har lärarstudenter med hög upplevd ämneskompetens även hög upplevd

självförmåga?

3. Kan antalet avklarade terminer på utbildningen predicera upplevd självförmåga och förklara variansen i benägenhet att erkänna egna kunskapsluckor?

1.3 Operationalisering av begrepp

Då flera av de begrepp som används inom ramarna för den forskning som gjorts på ämnet upplevd självbild och således också inom det här examensarbetet kan ha olika

betydelser beroende på kontext väljer vi att här nedan definiera ett antal begrepp. När vi sedan använder begreppen är det utifrån de här definitionerna.

1.3.1 Reflektion

Begreppet reflektion har flera olika definitioner beroende på i vilken kontext det används. Att reflektera kan betyda att tänka, att problematisera, att kritiskt granska eller att skapa en egen insikt och förståelse kring något fenomen. Definition är således “att reflektera” innebär att vända tillbaka tankarna och gör dem till föremål för eftertanke (Cederwald 2006, s. 16).

Enligt Cederwald (2006) blir det inom skolans värld vanligare att tala om verksamheten som en reflekterande praktik och i den “nya” lärarrollen är läraren en reflekterande praktiker. Lärare förväntas idag spela en mer aktiv roll i att formulera syften och mål i relation till den egna yrkesutövningen. Cederwald (2006) menar att det är genom ökad självinsikt, självkontroll och förmågan att handla självständigt på ett meningsfullt sätt som lärarna förväntas utveckla, inte bara sig själva som lärare, utan även professionen på ett mer generellt plan. Således är reflektionen idag en strategi för kunskapsutveckling och verksamhetsutveckling i skolan. Intresset för, och tilltron till, reflektion kan förstås som en reaktion mot synen på läraren såsom tekniker vars uppgift är att föra ut sådant som andra utifrån ett top-down-perspektiv fattar beslut om (Cederwald 2006, s. 16). Mer om detta följer i teoriavsnittet där vi går in djupare på läraren som reflekterande praktiker.

1.3.2 Upplevd självförmåga

Det är viktigt att precisera vad upplevd självförmåga är, och hur man bör skilja det från liknande, men skilda, begrepp som självförtroende och kontrollfokus (Bandura 2006, s. 309). Den engelska termen är self-efficacy, och den används även ibland i svenska texter. Här använder vi dock den svenska översättningen upplevd självförmåga, men den engelska termen kan dock förekomma i citat. Upplevd självförmåga bör defineras

som relaterat till i vilken grad vi har förtroende för oss själva att klara av en given, specifik, uppgift. Självförtroende å andra sidan är relaterat till upplevd självförmåga, men handlar snarare om det värde man lägger i sig själv och ett bredare förtroende för sin kapacitet (ibid). Bandura (2006, s. 309) exemplifierar skillnaden mellan kontrollfokus och upplevd självförmåga med akademiska resultat. En person kan ha en intern locus of control, och vara medveten om att resultaten beror på egna färdigheter, men inte ha kapaciteten att uppnå dessa färdigheter, och har då en låg upplevd självförmåga i denna domän. Lärares upplevda självförmåga kan defineras på följande sätt: “In an educational context, teacher efficacy is the teacher’s personal (i.e., self-perceived) belief in ability to plan instruction and accomplish instructional objectives. It is in effect the conviction the teacher has about his/her ability to teach pupils efficiently and effectively” (Gavora 2010). En viktig faktor att poängtera är att upplevd självförmåga inte nödvändigtvis är detsamma som faktisk självförmåga - ibland kan det råda står diskrepans med hur bra personer känner att de är på något, och deras faktiskta kompetens.

1.3.3 Självvärdering

Den generella självvärderingen står på två ben och är en värdesättning som personer gör av det egna jaget. För det första grundar den sig på en emotionell del och för det andra på en kognitiv del. Den emotionella delen består av en generell känsla kring det egna jaget som är antingen positiv eller negativ och den kognitiva delen är en mer intellektuell bedömning av de faktiska egenskaper man besitter och de prestationer man utfört. Det är således den värderande delen av individens självuppfattning (Ahlgren 1991, s. 27-29). Självvärdering måste skiljas från begreppet självförtroende, då självförtroende snarare handlar om ens bredare förväntningar att på ett förtjänstfullt sätt klara av hinder eller utmaningar och att man har förmågan att lyckas med det man företar sig (se även tidigare avsnitt om självförmåga).

2. Teori

2.1 Upplevd självförmåga

Upplevda självförmågan är benämningen på det förtroende vi har för att vi kan hantera en given uppgift (Bandura 1977, s. 192). Bandura (1977, s. 193ff) såg upplevd självförmåga som en viktig bestämmande faktor för hur vi väljer uppgifter att göra, hur väl vi klarar av dem och hur vi hanterar eventuella motgångar under tiden. Det är dock viktigt att poängtera att inte bara upplevd självförmåga predicerar hur väl vi klarar uppgiften; man kan ha en upplevd självförmåga som skiljer sig från den faktiska självförmågan. Lunenburg (2011, s. 1) menar att upplevd självförmåga starkt influerar vår förmåga att lära, vår motivation och hur vi presterar. Vidare pekar Lunenburg på att människor tenderar att enbart välja uppgifter de förväntar sig att de kommer vara framgångsrika i - och således har en hög upplevd självförmåga för. Personer med en hög grad av upplevd självförmåga när det gäller exempelvis att lära sig att köra bil kommer alltså enligt Lunenburg och Bandura att hantera motgångar bättre (som att till en början få motorstopp) och troligtvis klara sin uppkörning lättare.

Enligt Bandura (1977 s. 195ff) finns fyra bestämmande faktorer för graden av upplevd självförmåga och hur den utvecklas:

1. Performance accomplishments 2. Vicarious experience

3. Verbal persuasion 4. Psychological states

Den första faktorn involverar tidigare erfarenheter. I vårt bilexempel handlar det alltså om hur väl vi klarat av körlektionerna. Vicarious experience kan liknades vid modellinlärning – det är de erfarenheter och kunskaper vi tillskansar oss genom att iakttaga andra när de kör bil – föräldrar, vänner eller körläraren. Den tredje faktorn kan förklaras som positiv eller negativ återkoppling vi får från andra. Den fjärde och sista bestämmande faktorn är emotionell, och är till stor del beroende av de övriga faktorerna - dock i varierande grad. Beroende på framgångarna eller motgångar samt den

återkoppling vi får från andra kan vi uppleva entusiasm eller ångest kring en uppgift. I en studie (Smith, 1989, s. 228ff) visades att stresshanteringstekniker, vilket minskade ångest, ledde till högre upplevd självförmåga, vilket i sin tur bidrog till högre resultat på prov. Bandura (1977, s. 201) diskuterar även relevansen av hur vi upplever uppgifterna när vår egen självförmåga utvecklas. För att en utveckling ska ske krävs det att uppgiften är tillräckligt komplicerad och kräver en större grad av kognitiva resurser;

Cognitive appraisals of the difficulty level of the tasks will further affect the impact of performance accomplishments on perceived self-efficacy. To succeed at easy tasks provides no new information for altering one's sense of self-efficacy, whereas mastery of challenging tasks conveys salient evidence of enhanced competence. (Bandura 1977, s. 201)

Slutligen framhäver Bandura (1977, s. 207) att upplevd självförmåga alltid är specifik till en viss domän eller situation, och inte ett mer generellt personlighetsdrag. Lunenberg (2011, s. 1) har liknat upplevd självförmåga vid ett sorts uppgiftsbaserat självförtroende. Det är även viktigt att framhäva att den upplevda självförmågan grundar sig i en sorts självutvärdering, då den just är upplevd och inte nödvändigtvis faktisk.

2.2 Självutvärdering, upplevd självförmåga och

metakognition

Självutvärdering och metakognition är två nära sammankopplande begrepp (Dunning & Kruger 1999). Båda begreppen hänvisar till människors förmåga att reflektera över sin egna kognition, som tankar och kunskaper. Självutvärdering innebär även kompetensen att reflektera kring sitt handlande. Ett exempel på när detta inte sker speciellt

framgångsrikt går att finna i vår inledning, där vi berättar om olycksfågeln Wheeler som inte insåg att han syntes på kameror även om han täckte ansiktet i citronjuice.

densamma: huruvida man kan värdera sin egen kompetens är beroende av att man har en viss kompetens att börja med. Denna effekt kallas Dunning Kruger-effekten (Dunning & Kruger 1999, s. 1121f). De två forskarna menar alltså att för att kunna utvärdera sin egen färdighet krävs det en viss grad av färdighet. Dunning exemplifierar effekten i en intervju med New York Times (2010):

Unknown unknown solutions haunt the mediocre without their knowledge. The average detective does not realize the clues he or she neglects. The mediocre doctor is not aware of the diagnostic possibilities or treatments never considered. The run-of-the-mill lawyer fails to recognize the winning legal argument that is out there. People fail to reach their potential as professionals, lovers, parents and people simply because they are not aware of the possible.

En nära besläktad företeelse är the above average effect (Alicke, 1985) - de flesta människor har en tendens att värdera sin egen färdighet över snittet, vilket självklart är omöjligt. Om alla personer är bättre på att köra bil än genomsnittsföraren flyttas genomsnittet.

Både above average-effekten och Dunning-Kruger-effekten sätter fingret på att människor ofta är dåliga på att värdera sig själv och sina färdigheter - och att det särskilt finns en tendens till övervärdering. Denna effekt förstärks av undermånliga referensramar, exempelvis i form av liten erfarenhet. I skolvärlden innebär detta alltså att lärare eller lärarstudenter utan mycket erfarenhet även övervärderar sin egen kompetens och sina färdigheter.

Upplevelsen av god självförmåga spelar en viktig roll här. Dunning-Kruger menar att självförmågan övervärderas av de mindre kompetenta och mindre erfarna. Detta beror således på att de färdigheter som krävs för att värdera sin egen självförmåga är beroende av att de har goda färdigheter i det som ämnas uppskattas eller värderas. I vår studie betyder det alltså att personer som inte är speciellt kompetenta lärare än, i regel de i början på utbildningen som inte heller är trygga i lärarrollen, kommer att ha svårt att värdera hur pass kompetenta och trygga de själva är. I enlighet med Dunning & Kruger (1999) bör alltså dessa oerfarna lärarstudenter tendera att överskatta sin kompetens. Just när det gäller lärare kan vi knappast, som nämnts ovan, överskatta

vikten av en upplevd självförmåga som i hög grad stämmer överens med den faktiska förmågan.

2.3 Lärarens upplevda självförmåga

Flera studier har gjorts på lärares upplevda självförmåga och dess koppling till bland annat jobbrelaterad stress (McCormick & Ayres 2009), pedagogiskt ledarskap (Dicke et al. 2014), utbrändhet (Skaalvik & Skaalvik 2010) och personliga värderingar (Öztaş & Dilmac, 2009).

Mycket av forskningen kring lärares upplevda självförmåga har gjorts på lärare i naturvetenskapliga ämnen och matematik. Utley, Moseley & Bryant (2005) undersökte lärarstudenters i naturvetenskap och matematik upplevda självförmåga i lärarrollen i början och slutet av en pedagogisk metodkurs, och därefter i slutet av en följande praktikperiod. Deras resultat indikerar att metodkurser höjer den upplevda självförmåga, men att den sen minskar under praktikperioden.

Även Charalambous et al (2008) undersökte matematiklärarstudenters upplevda självförmåga före, under och efter en praktikperiod om 12 veckor. De fann dock att lärarstudenternas upplevda självförmåga höjdes, och såg en särskild förhöjning skedde för de som initialt hade låg sådan.

I ett försök att identifiera vilka faktorer som kan påverka lärarstudenters upplevda självförmåga undersökte Swars et al (2007) en eventuell koppling mellan matematisk ämneskunskap och upplevd självförmåga - utan att finna någon sådan. Cantrell, Young & Moore (2003) samt Newton, Evans, Leonard & Eastburn (2012) fann å andra sidan motsatta resultat - hög ämneskunskap innebär öven hög upplevd självförmåga för matematiklärarstudenter.

En invändning värd är att nämna till de ovan nämnda studierna är att matematik och samhällskunskap skiljer sig åt i sin natur. I matematiken premieras färdigheter och metoder, det vill säga att man vet vad man bör man göra, och hur man sedan gör det (Newton et al, 2012, s. 291). Samhällskunskap premierar i stor grad förmågan att ta olika perspektiv för att analysera frågor samt faktakunskap (Skolverket 2011). Trots detta finner vi relevans i det då läraryrket, oavsett undervisningsämne, syftar till samma

mål och läraruppdraget är detsamma. Detta sammanfattas väl av Tom (1980, i Airasian & Gullickson, s. 195):

[the effective teacher] is able to conceive of his teaching in purposeful terms, analyze a particular teaching problem, choose a teaching approach that seems appropriate to the problem, attempt the approach, judge the results in relation to the original purpose, and reconsider either the teaching or the original purpose.

När det kommer till skolämnet samhällskunskap är det svårt att finna studier som kopplar sådan kunskap till upplevd självförmåga. Vi får här använda oss av mer generella studier.

Evans & Tribble (1986) studerade specifika subdomäner av läraryrket och fann skillnader beroende på erfarenhet. Lärarstudenter uppger sig ha problem och ger uttryck för en låg upplevd självförmåga när det gäller ämneskunskap. Nyexaminerade men praktiserande lärare framhäver disciplin i klassrummet, utvärdering av elever och kontakt med föräldrar som särskilt krävande, där ger de således uttryck för låg upplevd självförmåga. Gemensamt för båda grupperna är att de upplever sig ha svårt att motivera elever. I en studie av idrottslärare fann Hand (2014) att praktiserande lärarstudenter har högst upplevd självförmåga överlag, med särskilt höga resultat för yrkesdisposition och ämneskunskap. De rapporterade låg förmåga, likt Evans & Tribble fann, när det gällde att motivera och utvärdera elever.

Henson (2001) poängterar vikten av att lärare innehar hög upplevd självförmåga, men att det är ett svårt begrepp att applicera på lärarrollen, då man har flera uppgifter; undervisning (i olika årskurser och ämnen), kollegial kontakt och föräldrakontakt - bland fler andra uppgifter. Forskningen verkar dock visa på entyga resultat, vilket Woolfolk and Hoy (1990) sammanfattar: "Researchers have found few consistent relationships between characteristics of teachers and the behavior or learning of students. Teachers' sense of efficacy...is an exception to this general rule" (s. 81).

Som nämns i det tidigare avsnittet om självutvärdering, upplevd självförmåga och

till att reflektera och utvärdera sin egen praktik. Nedan kommer vi gå närmare in på vad självutvärdering innebär för läraren.

2.4 Lärarens självutvärdering

Airasian & Gullickson (1994, s. 195) menar att mycket av lärarens expertis och färdighet kommer från erfarenhet av klassrumsundervisning. De framhäver att klassrumsundervisningen är nödvändig, men inte tillräcklig. För att utveckla kompetens krävs även reflektion kring sitt egna förhållningssätt och sina erfarenheter, vilket de benämner lärarens självutvärdering.

De identifierar sju kännetecken för lärares självutvärdering (för komplett översikt, se Airasian & Gullickson 1994, tabell 1), vi kommer endast dock fokusera på ett fåtal här. Ett kännetecken för utvärdering som identifieras är att oerfarna lärares reflektion kommer skilja sig från mer erfarnas (ibid, s. 199). Oerfarna lärare saknar dels erfarenheten men även de konceptuella strukturer som krävs för att begripa och förstå vad de upplever i klassrumssituationer. Airasian & Gullickson sammanfattar det som att oerfarna lärare saknar perspektiv för att kunna göra en kompetent utvärdering av situationens vikt och konsekvenser.

Ett annat kännetecken är relaterat till ansvarstagande för sin praktik: ”To carry out reflection and to produce improved practice, the teacher must be willing to assume responsibility for causing and~or being able to alter the practice or expectation of concern” (Airasian & Gullickson 1994 s. 200).

Detta kännetecken är starkt relaterat till det tidigare diskuterade upplevda självförmågan. Två faktorer belyses, dels om man som lärare erkänner att skolundervisning i allmänhet och dels sin egen undervisning i synnerhet leder till att elever lär sig något. Hur man värderar de två faktorerna kommer ha en betydelse för ens upplevda självförmåga som lärare.

En viktig invändning här är skillnaden mellan upplevd självförmåga som lärare och faktisk förmåga som lärare. Med andra ord kan en lärare med hög upplevd självförmåga värderas som medioker av elever och kollegor. Värderingen är per definition subjektiv (Airasian & Gullickson, s. 201) och således måste den upplevda självförmågan, som nämnt ovan, skiljas åt från lärarens kompetens, det vill säga hans eller hennes professionella kunskap och färdigheter. Dock möjliggör en hög grad av upplevd självförmåga att man kan använda just dessa färdigheter på ett bra och framgångsrikt sätt. På samma sätt försvårar en låg grad av upplevd självförmåga användandet av dessa färdigheter. Lärarens upplevd självförmåga är också relaterad till förmågor som uthållighet och ihärdighet. Desto högre grad av upplevd självförmåga, desto högre grad av uthållighet i läraryrket besitter med stor säkerhet den berörda läraren, vilket i sin tur leder till att hans eller hennes sätt att undervisa på blir framgångsrikt (Gavora 2010).

Airasian & Gullickson skiljer vidare, som nämnt ovan, på två huvudtyper av reflektion – in action och on action. Här kommer vi att fokusera på den andra av dessa, som gäller reflektion som sker utanför klassrummet. Både Kolb (1984, i Maltén 2003. s. 177) och Moxnes (1984, i Maltén 2003 s. 177) pekar på reflektion som ett avgörande steg för att utveckla kompetensen som lärare. Kolbs modell grundar sig i erfarenhetsbaserad kompetensutveckling, och menar att observationer och reflektioner kring sin egen erfarenhet som lärare leder till ny kunskap och begreppsbildning. Moxnes å andra sidan kallar denna fas för abstraktion. Man utreder och reflekterar över sin erfarenhet; vilket handlande som skapade vilka situationer, och varför det gick som det gick. Är möjligheten till reflektion begränsad, uppstår således mindre utveckling. Denna reflektion handlar dels om specifika situationer, men även om lärarrollen och hur den visar sig i klassrummet. Självvärderingen som påbörjas utgår från en rad faktorer, men en faktor som framhävs av Airasian & Gullickson (1994) är dissonans i miljön. Det vill säga när något inte går som förväntat – en för läraren intressant lektion fångar inte elevernas intresse eller elever som inte beter sig som önskat. Med andra ord så sker reflektion när det uppstår en friktion, eller dissonans, mellan förväntningar och faktiska skeenden (ibid, s. 197f). Just förmågan att kunna reflektera ges också en allt större roll inom ramarna för utvecklingen av lärarrollen.

2.5 Den reflekterande praktikern

Att läraren ska vara en reflekterande praktiker är något som blivit mer och mer vedertaget och accepterat sedan 1980-talet, både bland forskare och de som arbetar med att utbilda lärare. Samma tendenser kan hittas även inom andra yrkeskategorier, de som arbetar med vård och omsorg eller socialarbete för att nämna några exempel (McKenzie 2015, s. 1). Den reflekterande praktikern utvecklar sin kompetens och sina färdigheter genom sin yrkesutövning och således är läraren, i det här fallet, aldrig fullärd eller “färdig”. Här finns en viktig koppling till upplevd självförmåga och förmågan att reflektera kring sin egen kunskap. En bra lärare (här en reflekterande praktiker) har de färdigheter som krävs för att synliggöra de aspekter av dennes yrkesutövning som har utrymme för utveckling och förbättring.

Lärare intresserar sig dock för utvecklande arbete inom sin profession främst när det är något som är direkt relaterat till själva undervisningssituationen i klassrummet. Känslan av att konkret kunna applicera den nya kunskapen är viktigare än långsiktig utveckling av verksamheten (Vialle, Hall & Booth 1997). Hand i hand med detta går det faktum att många lärare också anser att lärarutbildningen hade varit bättre och mer användbar om en större del av den hade varit av mer praktisk natur. Den här känslan av att lärare vill ha och behöver praktiska, konkreta hjälpmedel snarare än att de ser sig själva som teoretiker, menar Vialle, Hall och Booth, gör att de strävar efter att hitta en färdig formel snarare än att själva analysera, reflektera och utvecklas i sin yrkesutövning. Detta i sin tur förstärker känslan av läraryrket är ett lågstatusyrke och att lärarna själva inte har så mycket kontroll över sin situation då riktlinjer, utveckling och förbättringar ofta kommer utifrån (Vialle, Hall & Booth 1997, s. 7). Donald Schön skriver i sin bok The Reflective Practitioner (1998) att lärare ofta är mer fokuserade på att själva arbeta i enlighet med dessa riktlinjer än på sina elevers lärande. Det är precis detta som den reflekterande praktikern ska komma bort ifrån. Genom att lägga mindre fokus på rollen som tekniker i klassrummet och mer på reflektion kring sin egen yrkesutövning och elevernas lärandesituation har lärarna makt att skaka om det konservativa ramverk som skolan utgör och utveckla såväl den som den egna yrkesrollen (Schön 1998, s. 331-332).

2.6 Lärarutveckling och kognitiv dissonans

I ett tidigare avsnitt lyfte vi Dunning-Kruger-effekten, vilket hänvisar till att personer med lägre kompetens ofta gör övervärderingar av sagda kompetens. En möjlig alternativ förklaring till detta kan istället ligga i dissonansteorin. Airasian & Gullickson (1994) menar att dissonans leder till reflektion, vilket är av stor vikt (se avsnitt om Den reflekterande praktikern), men en annan aspekt som är värd att lyfta är hur lärare hanterar kognitiv dissonans – när det inte råder överensstämmelse mellan vad man vill göra och vad man faktiskt gör. Eller mellan två motstridiga tankar. Festingers & Carlsmiths (1959) teori om kognitiv dissonans skulle kunna vara en alternativ förklaring till sådana övervärderingar som enligt Dunning & Kruger förekommer. Festinger menar att människor vill ha kognitiv balans, det vill säga att det vi vill göra överensstämmer med det vi gör, och mellan våra ståndpunkter. Det är svårt att vara socialist och liberal samtidigt, då det är motstridiga tankesätt. För att uppnå detta används olika metoder och taktiker, en vanlig sådan är rationalisering. I sin kända studie lät Festinger & Carlsmith (1959, s. 203-210) två grupper av försökspersoner utföra tråkiga uppgifter under lång tid. Efter att ha utfört uppgiften så ombads båda grupperna att berätta för en annan försöksperson, som i själva verket var kumpan till forskarna, att uppgiften egentligen var väldigt intressant och stimulerande. Som tack för detta fick en grupp en liten summa pengar, medan den andra gruppen fick en stor summa pengar. När de hade ljugit för personen, och fått sina pengar, fick de i en enkät värdera hur intressant de egentligen tyckt att uppgiften var. Den gruppen som hade fått den lilla summan pengar var signifikant mer positiva till uppgiften än de som hade fått den stora summan. Båda grupperna upplevde en dissonans för att de utförde en tråkig uppgift och sen ljugit och sagt att den var intressant. Men de som hade fått en liten belöning för att ljuga rationaliserade sitt handlade och övertygade sig själva om att den ändå var rätt så intressant. De som fått en stor belöning kunde rationalisera sitt ljugande med att de blev betalda mycket pengar för att göra det, och behövde således inte ändra sin åsikt om den tråkiga uppgiften.

I enlighet med teorin om kognitiv dissonans torde alltså lärare med liten erfarenhet och låg kompetens övervärdera sina färdigheter och kompetens för att rationalisera sitt yrkesval. Om de istället hade medgett att deras kompetens var låg, så

hade de upplevt dissonans mellan valet att bli lärare och inte vara särskilt bra på det (än). Något som kan förstärka denna dissonans är så kallad self-serving bias (Zuckerman 1979); människor tenderar att lägga särskild vikt vid händelser som förstärker det egna självförtroendet, och tillskriver sig själv ansvar och kontroll över dessa. Ett bra provresultat beror på flit och intelligens, medan ett sämre beror på dåliga frågor och inkompetenta lärare som inte kan lära ut. Lärare med låg erfarenhet kan enligt teorin alltså ignorera händelser som hade påverkat självförtroendet negativt. Ett stökigt klassrum beror alltså på yttre faktorer - inte på lärarens egna tillkortakommanden.                    

3. Metod

Knut Kjeldstadli (1992) formulerade, i sin bok Det förflutna är inte vad det en gång var, faktumet att “forska är att välja”, något som man alltid måste ha med sig i metoddiskussioner av det slag som förs i nedanstående avsnitt. I forskningsprocessen ställs forskare inför flertalet val, det väljs ett ämne, det vill säga ett forskningsföremål. Sedan väljs vilka teorier som kan användas för att angripa det här ämnet och vilken metod som ska användas för insamling av empiri och vilka verktyg som ska användas för att behandla densamma. Slutligen ska det också väljas hur resultatet ska framställas och presenteras (Kjeldstadli 1992, s. 41). Just detta är det viktigt att vara medveten om, forskning bygger på aktiva val och andra val hade mycket väl kunnat resultera i andra slutsatser. En sådan medvetenhet ökar möjligheterna till att genomföra en reliabel och validerbar undersökning.

Inom ramarna för det här examensarbetet har vi valt att genomföra en kvantitativ studie där vi formulerat en enkät som vårt instrument för datainsamling. Respondenternas svar på enkäten kan sedan transformeras i numeriska observationer (Backman 1998, s. 31). Just möjligheten att, med hjälp av matematik och statistik, kunna kvantifiera enkätsvaren, ange resultatet i siffror och, förhoppningsvis, uppnå en högre generaliserbarhet än genom t.ex. intervjuer eller deltagande observationer motiverar vårt val av en kvantitativ metod före en kvalitativ. Den insamlade data vi sedan får ut av enkätsvaren behandlas i statistikprogrammet SPSS, vilket vi närmare behandlar i resultatavsnittet nedan. Steg ett för den här kvantitativa undersökningen var att utforma enkäten som respondenterna skulle fylla i.

3.1 Enkätens utformning

Enkäten i sig inleds med en liten mängd bakgrundsdata i form av kön, ålder och hur långt respondenten kommit i sin utbildning. Sedan följer femton kunskapsfrågor inom ramarna för ämnet samhällskunskap. Dessa femton frågor har vi konstruerat som påståenden utifrån premissen att de alla ska vara av den karaktären att de inte innefattas av någon form av generell allmänbildning. Frågorna är också uppdelade i tre kategorier

som formuleras: samhällsfrågor, miljöfrågor och ekonomiska frågor. Att vi valt att formulera dessa tre kategorier och sedan enbart ställa frågor som rör någon av dessa motiveras genom att de är de tre stora beståndsdelarna i de nu implementerade kursplanerna för ämnet samhällskunskap, både i grundskolan och på gymnasiet (Skolverket). På varje påstående har respondenten möjlighet att kryssa för ett av följande svarsalternativ: Sant, Falskt och Vet ej. Syftet med frågorna är inte att testa kunskap, utan att undersöka benägenheten att erkänna att man inte vet svaret, när man svarat fel. Exempel på frågor som ställs i den här delen är: “Mer än 7.5 % får ekonomiskt bistånd (s.k socialbidrag) i Sverige (år 2013).” och “Danmark räknas som en friare ekonomi på “Index of Economic Freedom” än USA.“. Vid alla felaktiga svar borde respondenten ha kryssat för alternativet “Vet ej” eftersom personen i fråga uppenbarligen inte kunde svaret på frågan. Det är, som nämnt ovan, den här benägenheten som är intressant snarare än hur många rätt eller fel respondenterna får på de här frågorna. En låg benägenhet att svara vet ej på de frågor man inte kan innebär alltså en låg villighet att erkänna kunskapsluckor och en överskattning av ens upplevda självförmåga.

Enkätens andra del består av sju frågor som behandlar respondentens upplevda självbild på ett konkret och explicit sätt. Den upplevda självbild undersökningen ämnar fokusera på är den respondenterna känner i förhållande till sin framtida yrkesroll och påståendena är således formulerade i stil med: ”Jag känner mig trygg i lärarrollen” eller ”Jag tror att jag kommer bli en bra lärare”. Den tredje och sista delen behandlar förtroende i relation till respondenternas egna ämneskunskaper och är även den uppdelad i tre stycken kategorier; miljö, samhällsfrågor och ekonomi. I anslutning till varje påstående i dessa delar av enkäten har respondenten möjlighet att ringa in ett alternativ på en sexgradig skala som går från ”1 = Jag håller inte alls med” till ”6 = Jag håller fullständigt med”. Under konstruktionen av enkäten gjordes ett metodologiskt övervägande kring den här skalan och huruvida den skulle innefatta fyra eller sex svarsalternativ. Motiveringen bakom valet av den sexgradiga skalan är förhoppningen att det kommer generera en större spridning på respondenternas svar. I och med att enkäten delas ut till lärarstudenter snarare än färdiga lärare ansågs risken överhängande att de två mittenalternativen på den fyrgradiga skalan skulle dominera fullständigt och de flesta således skulle ringa in 2 eller 3. I och med

appliceringen av en sexgradig skala anser vi istället att de flesta skulle ringa in 2, 3, 4 eller 5 vilket i så fall genererar större spridning av svaren och, anser vi, gör den data vi får ut av enkätens andra del mer representativ för respondenterna.

Vi gjorde också ett aktivt val att inte använda oss av en fem- eller sjugradig skala. Motiveringen bakom det är att vi inte ville ha en mittpunkt på skalan utan vi ville se att respondenterna placerade sig antingen positivt eller negativt i relation till påståendet. Utformningen av enkäten är gjord på detta sätt för att de enskilda delarna ska innehålla indikatorer som belyser samma fenomen, fast på olika sätt (Bryman 2008). I det är här fallet är det indikatorer på upplevda självbilder och således faktorer som överskattning och underskattning. Den huvudsakliga anledningen till att ha flertalet indikatorer är att det ger en möjlighet att komma runt de problem som kan uppstå om man bara förlitar sig på en. Enstaka indikatorer kan klassificera respondenterna på ett felaktigt sätt beroende på t.ex. missförstånd, feltolkningar eller det språkliga uttryckssättet. Dessa effekter kan således kompenseras av användandet av flertalet indikatorer (Bryman 2008). Det kan också vara så att enstaka indikatorer endast fångar upp en specifik dimension av det bakomliggande begreppet, eftersom vissa frågor kanske behöver formuleras på en generell nivå. Frågan ”Känner du dig trygg i lärarrollen?” kan fånga en generell känsla, men den känslan kanske grundar sig i att man tycker att det har gått bra när man varit ute på praktik medan frågan egentligen ämnar undersöka hur stort självförtroende respondenten känner inför att vara mentor för en egen klass efter sin examen.

Enkäten finns bifogad i bilaga 1.

3.2 Självförtroendeskalans validitet och reliabilitet

I enkäten benämns den andra delen som ämnar att mäta upplevd självförmåga som “Självförtroende”, då det är ett besläktat, men mer vedertaget begrepp för den allmänna befolkningen. Dessutom kan man utifrån frågornas utforming anta att det faktiskt är självförtroende som mäts.

Bandura (2006, s. 308f) har i sin guide för konstruktion av skalor för att mäta upplevd självförmåga tydliggjort rekommendationer för hur skalan bör utformas. Dels bör de olika frågorna helst formuleras för att mäta nuvarande kapacitet, det vill säga

frågor som är i presensform snarare än futurum. I vår studie har vi varierande formulering, men ser inte det som något problem, då vi mäter lärarstudenters upplevda kapacitet dels i nuläget, men även deras upplevda förmåga att erhålla nya färdigheter och kunskaper. Slutligen visade vår konstruerade enkät på god reliabilitet, då Cronbachs α=.729, vilket indikerar att skalan är konsekvent. Med andra ord mäter alla frågor samma begrepp, eller nära besläktade sådana. Användandet av Cronbachs α är den mest vedertagna metoden för att kontrollera reliabiliteten i en kvantitativ studie av det här slaget (Blaikie 2003, s. 219). Koefficienten sträcker sig från 0 till 1 och ett högt värde indikerar att de olika frågorna mäter samma sak. Exempelvis om vi ämnade mäta inställning till genmodifierade organismer (GMO), hade vi ställt frågor om huruvida de anser att det är en säker teknik, om de har reservationer för att äta det, om det upplevs som något positivt i allmänhet och dylikt. Hade vi utöver dessa frågor lagt till en fråga som handlade om hur positiva de var till att äta kött, så föreligger en god chans till att Cronbachs α hade sänkts. Man kan vara negativ till GMO, men positiv till köttkonsumtion, och vice versa. Frågorna mäter helt enkelt inte samma konstrukt, och frågornas samlade reliabilitet minskar.

Om värdet av Cronbachs α höjs genom att en fråga tas bort är den frågan troligtvis inte konsekvent med övriga delar av enkäten och bör eventuellt tas bort. Vi skriver eventuellt då det i grund och botten är teorin som ska styra valet av frågor och hur de ska formuleras och det är ingen självklarhet att en fråga bör strykas från formuläret enbart baserat på att dess existens sänker Cronbachs α.

Vilket värde Cronbachs α bör vara råder det en debatt om (se bland annat Streiner (2010)) och därtill höjs värdet av fler frågor i en skala (Steiner 2010, s. 101 ). Det vill säga att om man har en enkät med ett hundra frågor så kommer Cronbachs α för den rimligtvis vara högre än för en enkät med tio frågor. Varje enskild frågas inverkan på Cronbachs α minskar då vilket gör att frågor som inte är konsekventa försvinner i mängden i högre utsträckning. De vanliga rekommendationerna för att en skala ska ses som tillförlitlig är att Cronbachs α bör vara från ≥ .6 till .7 men det finns inget universellt accepterat minimumvärde (Bonnett & Wright 2015, s. 4). Värt att nämna här dock är att det även finns en övre rekommenderad gräns. Om Cronbachs α närmare sig 1 finns en risk att man har flera frågor som är onödiga. De upplevs av respondenterna som överflödiga eller för lika (Neuendorf u.å s.1). Påståenden som “Jag tycker om att

äta kött”, “Jag ogillar inte att äta kött” och “Jag äter gärna kött” hade rimligtvis resulterat i ett väldigt högt värde för Cronbachs α men samtidigt är frågorna väldigt lika och man behöver egentligen bara en av dem för att få ut relevant information.

3.3 Respondenterna

Respondenterna (N=63) är lärarstudenter (N=33) vid Malmö Högskola som alla läser en utbildning där de har samhällskunskap som huvudämne samt en kontrollgrupp (N=30) vars enda, predeterminerade gemensamma nämnare är att de inte är lärarstudenter vid Malmö Högskola. Könsfördelningen mellan respondenterna är jämn, av de 63 deltagarna är 31 stycken män och 32 stycken kvinnor. Alla respondenter är mellan 19-36 år gamla och medelåldern ligger på 23.78 (SD= 3.27). Alla tillfrågade deltog i studien. Värt att nämna är att antalet lärarstudenter i klasserna blev färre desto högre upp i terminerna vi kom.

Det är i rollen som blivande lärare vi ämnar undersöka deras upplevda självförmåga, självförtroende och i förlängningen även således även aspekter av deras metakognitiva förmåga. Studien ämnar undersöka två grupper av lärarstudenter, en grupp (N=21) som är i början av sin utbildning och en grupp (N=12) som är i slutet. Med begrepp som reflekterande praktiker (Schön 1987) i bakhuvudet kan dessa gruppers resultat sedan ställas mot varandra för att se om man kan se någon metakognitiv utveckling och förändring av upplevd förmåga inom de aspekter vi undersöker i takt med att utbildningen fortgår.

3.4 Procedur

Efter utformandet av enkäten gjorde vi en pilotstudie där vi lät ett antal testpersoner (N=15) besvara enkäten för att se om det, med enkätens utformning, fanns någon som helst benägenhet hos respondenterna att uppriktigt kryssa för alternativet ”Vet ej” snarare än att gissa på alla frågor. Detta gjordes för att vi hade en föraning om att respondenterna skulle vara benägna att gissa på frågorna för att ha femtio procents

chans att få rätt, då enkätens utformning kan påminna om ett kunskapstest. Det pilotstudien visade var dock att det fanns en benägenhet hos en del av respondenterna att kryssa för alternativet ”Vet ej” och således kunde vi fortskrida med arbetet utan att formulera om enkäten. Hade den här benägenheten inte funnits hade vi blivit tvungna att se över enkäten och formulera den på ett annat sätt.

Nästa steg var att höra av sig till de lärare som är ansvariga för de studenter vid Malmö Högskola som läser samhällskunskap och bestämma tidpunkter då vi kunde dela ut enkäten. Sex tillfällen bokades in och enkäten ifylldes av 33 lärarstudenter. Även om vi delat ut enkäten till alla de samhällslärarstudenter som varit tillgängliga under studiens genomförande finns där ett bortfall som är relevant att lyfta och som vi är medvetna om. En del studenter är varje termin otillgängliga då de läser sina sidoämnen alternativt är ute och gör sin VFU. Detta bortfall är dock helt randomiserat eftersom respondenterna inte i förväg visste att de skulle delta i en enkätstudie och ännu mindre kring vilken ämne densamma handlade om. Således har vi ingen anledning att tro att folk medvetet avstod från att svara på enkäten. Alla studenter som fick frågan att delta valde också att göra det, trots att vi var tydliga med att deltagande var helt och hållet frivilligt.

Svaren matades in som rådata och behandlades i statistikprogrammet SPSS och i det arbetet använde vi oss av SPSS Survival Manual av Julie Pallant (2010) som hjälp.

3.5 Etiska övervägande

Vetenskapsrådet (u.å) har ställt upp fyra stycken generella krav för god forskningsetik; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I enkätens inledande text framhäver vi att deltagande är helt frivilligt och anonymt, vilket vi även, som ovan nämnt, påpekat vid utdelandet av enkäten. Anonymiteten bevaras genom att deltagarna endast uppger ålder och kön och att de i analysen tilldelas en siffra som identitet. Svaren kan på intet sätt kopplas till enskilda personer, eller användas till något annat än studien i fråga.

I och med studiens upplägg har vi varit medvetet otydliga, samtidigt som vi uppfyllt informationskravet. I enkätens inledande text skriver vi att studiens syfte är att

undersöka lärares självförtroende och självbild. Vi nämner dock inte att vi är ute efter benägenheten att erkänna när de inte kan svaren, då det gravt motverkat syftet med studien. Efter att enkäten genomförts har vi dock svarat på frågor som väckts under genomförandet. Vi har även bifogat våra e-mailadresser utifall att respondenterna har frågor kring deltagandet eller studien.

4. Resultat

Inledningsvis hittades en outlier vilken exkluderades i analysen då personens extrema värden hade påverkat analysen för mycket. Resultatet kommer nedan presenteras fråga för fråga.

4.1 Fråga 1

Har lärarstudenter med hög upplevd självförmåga eller hög upplevd ämneskompetens säven en hög benägenhet att erkänna egna kunskapsluckor?

För att svara på fråga 1 utfördes två korrelationsstudier. På denna fråga fanns inga signifikanta samband mellan hög upplevd självförmåga och benägenheten att erkänna kunskapsluckor. Inte heller fanns en koppling mellan hög upplevd ämneskompetens och benägenheten att erkänna kunksapsluckor.

Den första korrelationsstudien jämförde skalan gällande upplevd självförmåga och benägenheten att erkänna egna kunskapsluckor. Inget signifikant statistiskt samband återfanns mellan dessa variabler, r =.268, p =.132. Korrelationskoefficienten, r, varierar från -1 till 1, där 0 indikerar att ingen korrelation finns mellan variablerna. Ett värde nära -1 eller 1 indikerar att variablerna samvarierar till stor grad. Det andra värdet, p, indikerar sannolikheten att resultatet endast beror på en slump eller inte. I detta fallet finns en 13.2 % chans att vårt r-värdet beror på slumpen, och betraktades som icke-signifikant, då det är > .05. Den andra korrelationen som utfördes var mellan upplevd ämneskompetens och benägenhet att erkänna egna kunskapsluckor. Här återfanns inte heller någon signifikant relation, r =.017, p = .927.

4.2 Fråga 2

Även för att svara på fråga 2 utfördes en korrelationsstudie, denna gång mellan skalan för upplevd ämneskompetens (M=3.84, SD=1.08) och upplevd självförmåga (M=5.19,

SD=0.48). Resultatet indikerar en medelstark (Cohen, 1988 s. 79ff) korrelation, r =.432, p <.05. Det betyder alltså att personer som värderar sin ämneskompetens som god i

regel även har en hög upplevd självförmåga.

4.3 Fråga 3

Kan antalet avklarade terminer på utbildningen predicera upplevd självförmåga och förklara variansen i benägenhet att erkänna egna kunskapsluckor?

För att testa den första delen av frågan, huruvida avklarade terminer kunde förutsäga hög självförmåga utfördes en multipel hierarkisk regressionsanalys. Analysen utfördes i två steg.

I det första steget fördes demografiska variabler (kön och ålder) in i modellen. Resultatet visar att dessa variabler kunde förklara 11.1% av variansen i upplevd självförmåga, resultatet var dock inte statistiskt signifikant. I steg två fördes även antal terminer in i modellen, vilket ledde till en sammanlagd variansförklaring om 11.2%: F (3, 29) = 1.220 p = .320, ΔR2 = .001, ΔF (1, 29) = .042 p = .838. Det fanns inga signifikanta β-värden. Delta (Δ) indikerar en förändring. I modellen är ΔR2 = .001 intressant, då det indikerar den ökade förklarade variansen, i detta fall endast 0.1 %, när även antalet terminer räknades in. Därav såg vi ökning från 11.1 till 11.2 % av förklarad varians.

Med andra ord kan antal terminer på utbildningen inte förutsäga mängden

upplevd självförmåga. Modellen som helhet med terminer, kön och ålder lämnar 88.8% av variansen oförklarad, samtidigt som resultatet inte är statistiskt säkerställt.

När det kommer till antal terminer som förklaring till benägenhet att erkänna egna kunskapsluckor användes en variansanalys (ANOVA) som statistisk metod. Först och främst kodades svaren om så att felaktiga svar betraktades som ”lögner”, när respondenten inte valt alternativet “vet ej”. Dessa jämfördes med benägenheten att välja

det riktiga svaret i deras fall; vet ej. Anledningen till att vi kodade om dessa svar som lögner var för att kunna jämföra grupperna, vi behövde således ett index för benägenhet att erkänna kunskapsluckor. Vi betraktade således alla korrekta svar som sanningsenliga och dessa räknades bort. För återstående svar bör personen välja vet ej, då de inte kan svaret. Har de istället gett ett felaktigt svar kodades det som en lögn, och vi fick ut ett snittvärde för andelen lögner kontra sanningar (värdet vet ej), som alltså är en benägenhet att erkänna att de inte kan svaret.

En envägs-ANOVA mellan grupperna utfördes för att undersöka skillnader mellan antal terminer genomförda och benägenhet att erkänna att de inte kan svaret på påståendet. Grupperna var tre till antalet; en kontrollgrupp, studenter tidigt i utbildningen samt studenter som närmade sig slutet på utbildningen. Det fanns ingen statistisk signifikant skillnad mellan någon av grupperna; F(2, 60)=2,288, p=.110. Även om ingen signifikant skillnad återfanns, då p-värdet överstiger .05, ger det relativt låga p-värdet en föraning om en skillnad mellan grupperna - detta då det är endast 11 % chans att resultatet beror på slumpen.

4.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar alltså vår studie på få signifikanta skillnader bland lärarstudenter när det kommer till upplevd självförmåg och upplevd ämneskompetens. Det finns ingen korrelation mellan upplevd självförmåga eller ämneskompetens och benägenhet att erkänna sina kunskapsluckor. Bara ett av resultaten visade på statistisk signifikans - nämligen korrelationsstudien som genomfördes för att svara på den andra frågan; upplevd ämneskompetens och upplevd självförmåga samvarierar alltså.

Antalet terminer eller andra variabler (som kön och ålder) kan inte heller förutsäga självförmåga. Det finns indikationer på att antal terminer dock kan ha något med en högre benägenhet att erkänna egna kunskapsluckor att göra, då p-värdet var .110. Värdet är nära statistisk signifikans, detta innebär att framtida studier eventuellt kan hitta en skillnad.

5. Diskussion

Som beskrivits i resultatdelen fann vi inte någon signifikant relation varken mellan respondenternas upplevda självförmåga och deras benägenhet att erkänna sina kunskapsluckor, eller mellan deras upplevda ämneskompetens och benägenheten att erkänna kunskapsluckor. Det talar emot den forskning som gjorts på området och som presenteras i det här examensarbetets teoridel. En hög upplevd självförmåga borde enligt den generera en högre andel svar av karaktären ”Vet ej” vid ifyllandet av enkäten då den upplevda självförmågan och förmågan att erkänna sina egna kunskapsluckor grundar sig i samma metakognitiva förmåga (Dunning & Kruger 1999). En anledning till att resultatet här talar emot delar av den forskning som är gjord på upplevd självförmåga kan vara att lärarstudenterna ännu inte har den referensram som behövs för att göra en adekvat bedömning av sin självförmåga och således överskattar sig själva i relation till den verkliga situationen. Respondenterna svarade i hög utsträckning fel på ”kunskapsfrågorna” i enkätens första del men det inverkade inte märkbart på deras självskattning kring sin upplevda ämneskompetens i enkätens andra del. Detta skulle kunna förklaras med att människor, exempelvis. när de ställs inför sådana frågor med flera svarsalternativ, väljer det svar som vi upplever som det mest rimliga, resonabla och bästa alternativet. Detta gör att vi förutsätter att vi svarar rätt istället för att vi inser att vi mycket väl kan ha svarat fel. Den här bristen på insikt gör i sin tur att folk som saknar den metakognitiva förmåga som krävs för att förstå detta i hög grad kommer att överskatta sin kunskap och sina förmågor (Dunning & Kruger 1999, s. 1122).

Dessutom kan det vara relevant att lyfta in, som nämnts i teoriavsnittet, the above-average effect, det vill säga att människor, generellt, tenderar att tro att vår förmåga ligger över genomsnittet (Alicke 1985). Denna företeelse har också undersökts i flertalet andra studier, bland annat en svensk studie av Svensson (1981) där yrkeschaufförer undersöktes utifrån deras upplevda kompetens och risktagande som bilförare i relation till andra yrkeschaufförer. En majoritet av de undersökta chaufförerna ansåg sig vara mer kompetenta och mindre risktagande än genomsnittet, något som Dunning och Kruger, av naturliga skäl, avfärdar som statistiskt omöjligt. I vår studie kan detta ta sig uttryck i att en klar majoritet av respondenternas svar hamnar på den högre delen av den sexgradiga skalan. Oavsett deras egentliga kompetens så

upplever de sin egen kompetens som över genomsnittet och placerar sig således därefter. Även om vi inte, på något sätt, uttryckt att mitten av skalan representerar någon form av genomsnitt är det inte otänkbart att respondenterna valt att tolka det på det sättet.

På vår andra frågeställning visade resultatet att det finns en medelstark korrelation mellan hur hög ämneskompetens de upplever sig ha, och mer allmän självförmåga i lärarrollen. Forskningen visar motstridiga resultat när det kommer till kopplingen mellan dessa faktorer. Vissa studier har funnit en koppling (Cantrell et al (2003) samt Newton et al (2012) bland annat) medan andra studier inte funnit någon sådan (Swars et al 2003). Alla dessa studier studerade dock matematiklärare, och matematik som ämne skiljer sig markant från samhällskunskap. Newton et al (2012) menar att matematisk kunskap grundar sig i procedurell kunskap; att man vet hur man bör göra något – och sedan kan man göra det. Man kan alltså applicera PQ-formeln för att lösa en andragradsekvation. Samhällskunskapen premierar snarare analysförmåga ur en rad olika perspektiv och förhållningssätt samt faktakunskap (Skolverket 2011).

Detta gör det svårare att mäta en blivande samhällslärares ämneskompetens, utan vi har fått utgå från den för personen upplevda kompetensen. Alla självskattningar är behäftade med problem, då vi inte kan garantera sanningsenliga svar. Dessutom kan det finnas en diskrepans mellan faktiskt ämneskompetens (vilket i sig är svårdefinierat) och upplevd sådan. Ämneskompetens kan ses som en subdomän av läraryrket (Evans & Tribble 1986), och i sin tur som en specifik upplevd självförmåga, likt förmågan att motivera elever och utvärdera deras prestationer. Det är alltså av vikt att lärare känner att de har en god ämneskompetens.

Lärarstudenterna i vår studie uppskattade i snitt sin ämneskompetens till 3.84 av maximalt 6, medan självförmågan i lärarrollen uppskattades till 5.19.

I diskussionen kring vår första frågeställning så argumenterar vi för att lärarstudenter tidigt i utbildningen med låg erfarenhet troligtvis kommer överskatta sin egen självförmåga, och att det kan vara en av förklaringarna till att vi inte såg några skillnader. De som var senare i utbildningen gjorde en rimligare uppskattning, och de oerfarnas resultat inflateras till liknande nivåer på grund av bristande referensramar. När det kommer till ämneskompetens visar vi i resultatet på endast en medelstark koppling till självförmåga, och genomsnittsvärdet för ämneskompetensen är betydligt lägre än det

för självförmåga. Förklaringen kan ligga i mer utvecklade referensramar (Dunning & Kruger 1999) för ämneskompetens. De har alla gått igenom grundskola och gymnasium, läser tidningar och övrig litteratur, de samtalar med andra och diskuterar - bland mycket annat. Detta ger dem bättre och bredare referensramar för att säga vad god och mindre god ämneskompetens innebär. När det kommer till läraryrket har de alla mindre erfarenheter, och har således svårt att uppskatta vad trygghet och kompetens i lärarrollen innebär. Evans & Tribble (1985) fann att lärarstudenter i regel har lägre självförmåga när det kommer till just ämneskunskap, medan praktiserande lärare möter problem med att upprätthålla disciplin i klassrummet och att utvärdera elever. Studenterna och lärarna i Evans & Tribbles studie har olika referensramar, och gör därav olika bedömningar av vad de upplever att de är bra på.

Resultatet på vår tredje frågeställning visade att antalet terminer som studenterna i vår studie avklarat inte kunde förutsäga deras upplevda självförmåga. Kön och ålder stod för den största delen av förklaringen, med 11.1 % förklarad varians. Med antal terminer adderade ökade endast resultat marginellt till 11.2 %. Fortfarande kvarstår 88.8 % oförklarad varians, som alltså är beroende av andra, för närvarande okända, variabler. Detta innebär dock inte att erfarenhet (i vår studie terminer) i sig inte är en förutsägande variabel för upplevd självförmåga, utan resultatet skulle kunna förklaras av Dunning-Kruger-effekten. Då de flesta lärarstudenter saknar lång och bred erfarenhet av läraryrket så kommer de göra felaktiga bedömningar av sin kompetens. Först och främst är självskattningen verklighet för dem. De anser sig ha, som vi såg tidigare i diskussionen och i resultatet, ett snitt om 5.19 av 6 när det kommer till förtroende för sin egen förmåga i läraryrket – trots liten erfarenhet. Detta är något som är värt att diskutera på lärarutbildningen, och problematisera. Frågan är dock huruvida det hade inneburit någon skillnad då det kan vara flertal kognitiva funktioner som ”skyddar” studenten för att se sin egen brist på kompetens. Den övergripande är så kallad

self-serving bias (Zuckerman, 1979) det vill säga att vi tenderar att lägga vikt vid saker som

stärker vårt självförtroende, och det positiva som händer oss har vi kontroll över och ansvar för. Motgångar är andras fel, eller på grund av omständigheter man inte rår över. Dessutom är teorin om kognitiv dissonans (Festinger & Carlsmith (1959) applicerbar. Denna förstärker denna bias än mer – de har åtagit sig en lång utbildning över flera år, och för att rationalisera sitt val kommer de övertyga sig själv om att det verkligen är

rätt, och att de är väldigt lämpade för yrket. Om de känner sig mindre lämpade kommer ångest uppstå – något människor, av naturliga skäl, i regel undviker i så stor utsträckning som möjligt.

Den andra delen av frågan behandlar huruvida antal terminer kan förklara variansen i benägenhet att erkänna kunskapsluckor. Vi fick som bekant inget tydligt resultat här heller, men det låga p-värdet indikerar att det i alla fall finns en antydan till ett samband härimellan. Hade studien gjorts på större grupper med lärarstudenter eller om studien modifierats hade vi möjligtvis kunnat uppvisa signifikanta skillnader. I diskussionen kring fråga 1 och 2 påpekas att studenter troligtvis har mer gedigna och robusta referensramar kring sin egen kunskap än lärarrollen, vilket kan vara en förklaring till det närapå signifikanta resultatet. Det behövs dock som sagt fler studier för att avgöra om det stämmer.

Vi finner det viktigt att kritiskt granska vår egen enkätdesign här. Hur borde vi ha gjort för att komma åt en ”sann” självförmågeskattning, och är det möjligt med sådana försvarsmekanismer som vi nämner ovan?

Ett alternativ är att ha en annorlunda skala. Detta kan göras på minst två sätt; det första alternativet är att ha fler värden än de sex vi hade, som gick från ”håller inte alls med” till ”håller fullkomligt med”. Skillnaden mellan 4 och 5 på vår skala är större än intervallet 4-5 på en 9-gradig skala, vilket kanske gör det mer acceptabelt för en person med låg erfarenhet att erkänna ett värde om 6 av 9. Detta skapar dock, som nämnt ovan, fler problem. Kan vi egentligen säga vad som skiljer en sjupoängare från en åttapoängare? Den andra förändringen på skalan vi hade kunnat göra är att ha en mittpunkt som definierar genomsnittslärarstudenten. De ombeds alltså att svara på huruvida de är ha bättre förmåga än genomsnittet för sina kolleger på utbildningen. Ett problem som uppstår här är dock än en gång den tidigare diskuterade above average-effekten. En annan variant är att mittpunkten är en genomsnittslärare, det vill säga en praktiserande lärare. En sådan skala ger två möjligheter; dels kan vi få tydliga bevis på om Dunning Kruger-effekten verkligen stämmer, om lärarstudenter utan någon vidare erfarenhet anser sig vara ha bättre upplevd förmåga än genomsnittsläraren. Den andra möjligheten är att vi får en kraftigt snedfördelad svarsfrekvens för de lägre värdena. Utifrån teorin, diskussionen ovan och vårt resultat är det alltså rimligt att anta att riktiga självskattningar är svåråtkomliga.

Teorin visar dock på vikten av att lärare har en god upplevd självförmåga vilken skall resonera väl med den faktiska självförmågan. Dessutom finner vi att i Malmö högskolas riktlinjer för hur lärarstudenternas progression ska utvecklas från novis till en professionell, framhävs vikten av reflektion kring sin egen lärarroll. Det finns alltså konsensus kring frågan, men problematik kring hur vi kan gå tillväga för att mäta den upplevda självförmågan. Detta innebär alltså att vi har otydliga premisser för hur en lärarstudents upplevda självförmåga ser ut och hur väl den resonerar med verkligheten, vilket försvårar diskussionen. Med andra ord har en lärarstudent i regel svårt att göra en korrekt värdering av sin kompetens och självförmåga, inte nödvändigtvis i relation till betygskriterier, men i relation till lärarrollen i praktiken.

5.1 Slutsats

Studien började i frågor gällande huruvida upplevd självförmåga eller erfarenhet på lärarutbildningen kunde förklara eller predicera ett visst beteende. Studien slutade i en diskussion kring svårigheterna med att ens mäta den upplevda självförmåga hos oerfarna personer. Resultatet vi fått indikerar att det finns en koppling mellan åtminstonde upplevd ämneskompetens och självförmåga i lärarrollen, vilket är föga förvånande då den förstnämnda variabeln kan ses som en subkategori till den bredare lärarrollen. Det finns dock genomgående en risk för att resultatet snedvrids av Dunning-Kruger-effekten, då de oerfarna kommer vara oförmögna att göra en riktig och rimlig värdering av sin kompetens. Trots detta är den teoretiska bakgrunden entydig; vikten av lärarens upplevda självförmåga är av yttersta vikt i diskussioner kring hur man skapar kompetenta och reflekterande lärare. En effektiv lärare:

is able to conceive of his teaching in purposeful terms, analyze a particular teaching problem, choose a teaching approach that seems appropriate to the problem, attempt the approach, judge the results in relation to the original purpose, and reconsider either the teaching or the original purpose (Tom 1980 i Airasian & Gullickson 1994, s. 94).