• No results found

Ett klassrum – två språk

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ett klassrum – två språk"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SÄL-utbildningen

Examensarbete

10 poäng

Ett klassrum – två språk

One classroom – two languages

Andreas

van Lunteren

Lärarexamen 60 poäng

Svenska, svenska2 och engelska Höstterminen 2006

Examinator: Katarina Lundin Åkesson Handledare: Marie Thavenius

(2)

2

Sammanfattning

Mitt syfte med examensarbetet är att undersöka vilken syn pedagogen i det tvåspråkiga klassrummet har på att använda två språk i undervisningen. För att kunna göra detta har jag genomfört fyra kvalitativa intervjuer med lärare. Dessa intervjuer har sedan analyserats med utgångspunkt från teorier som berör tvåspråkig undervisning. De problemställningar jag har velat ha svar på i anslutning till detta är:

• Vilka faktorer i och utanför klassrummet anser pedagogen spelar in när det gäller

elevens studieresultat?

• Vad, enligt pedagogen, är det som styr hur språken används i undervisningen?

• Tycker pedagogen att målet för undervisningen är att eleven ska behärska svenska och

sitt modersmål eller att lära eleven svenska genom att modersmålet får spela en roll under en begränsad tid?

Jag kommer att visa att lärarna anser att sociala och kulturella faktorer spelar en stor roll för elevens studieresultat, att målsättningen delvis styr hur språket används i undervisningen och att det mest realistiska målet för undervisningen är att eleven lär sig svenska genom att modersmålet får spela en roll under en begränsad tid.

(3)

3

Förord

Jag vill tacka de som har gett mig stöd utan vilka detta arbete inte hade varit möjligt att genomföra. Min handledare Marie Thavenius har varit ovärderlig i att strukturera upp mina tankar, dessutom vill jag tacka min sambo Annelie för moraliskt stöd och våra respektive mödrar vilka har bidragit genom att passa vårt barn.

(4)

4

Innehåll

Sammanfattning ... 2

Förord ... 3

1 Inledning... 6

2 Syfte och frågeställningar ... 7

3 Teoribakgrund ... 8

3.1 Grundläggande frågeställningar ... 8

3.1.1 Definitioner av tvåspråkighet ... 8

3.1.2 Modersmålets betydelse för eleven ... 9

3.2 Undervisning och styrdokument... 10

3.2.1 Modersmålsundervisningen idag... 10

3.2.2 Lpo94 ... 11

3.2.3 Tvåspråkiga klasser idag ... 12

3.2.3.1 Exempel på tvåspråkig undervisning ... 12

3.2.3.1.1 Gårdsten ... 12

3.2.3.1.2 Värner-Rydénskolan ... 12

3.2.4 Balansen mellan språken i det tvåspråkiga klassrummet ... 13

3.3 Sociala och kulturella faktorer... 14

3.3.1 Sociala faktorer ... 14

3.3.2 Kulturella faktorer ... 14

3.3.2.1 Tvåspråkigheten som kulturell resurs ... 15

4 Metod... 16

4.1 Förövning... 16

4.2 Urval ... 17

4.3 Datainsamlingsmetod... 17

4.4 Procedur ... 18

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 19

5.1 Organisation ... 19

5.2 Arbetssätt ... 19

5.3 Balansen mellan språken i det tvåspråkiga klassrummet... 20

5.4 Sociala faktorer... 21

5.5 Kulturella faktorer i skolan... 23

5.5.1 Tvåspråkigheten som kulturell resurs... 23

5.6 Elevernas placering i klassrummet ... 24

5.7 Pedagogens framtidstro ... 25

5.8 Målsättningar... 26

6 Diskussion och slutsats ... 28

6.1 Balansen mellan språken i det tvåspråkiga klassrummet... 28

(5)

5

6.3 Kulturella faktorer ... 29

6.3.1 Modersmålslärarens roll... 30

6.4 En sociokulturell faktor... 30

6.5 Målsättning och framtidstro... 31

6.6 Lärarens entusiasm ... 31

Källförteckning... 33

7 Bilaga 1 ... 35

7.1 Intervjufrågor... 35

7.1.1 Tillägg efter att ha lyssnat på först intervjun... 36

(6)

6

1 Inledning

I arbetet med barn som har ett annat modersmål än svenska har jag stött på en del diskutabla tillvägagångssätt hos de lärare som jag arbetat tillsammans med. Bland annat har jag observerat en osäkerhet hos läraren inför att eleven talar sitt eget modersmål. Denna osäkerhet har ibland lett till att eleven har förbjudits att tala sitt modersmål i olika sammanhang. De skäl jag har hört som motivering till varför eleven inte får tala sitt modersmål har bland annat varit att eleven kan få för sig att prata om saker som inte har med lektionen att göra, att detta är en lektion i svenska och att i Sverige talar vi svenska

Jag har funderat en del på vad denna osäkerhet beror på och kommit fram till att orsaken kan vara pedagogens rädsla för att tappa kontrollen över eleverna. En elev som pratar på sitt modersmål kan bli misstänkt för att prata om andra på ett olämpligt sätt. Att elever med ett annat modersmål än svenska anklagas för detta menar jag beror på rädslan för det okända, i detta fall ett språk pedagogen inte förstår. I ett försök att kontrollera denna rädsla och dess förmodade orsak förbjuds ofta eleven att överhuvudtaget tala sitt modersmål under lektionstid. Jag tror inte att talare av andra språk än svenska säger fler eller mer olämpliga saker än svensktalande och att förbjuda att ett språk talas är ett mycket trubbigt sätt att handskas med denna fråga. Rädslan att tappa kontrollen över vad som sägs är ständigt närvarande i ett klassrum i större eller mindre utsträckning men får enligt min mening fatala konsekvenser om den får spela fritt som i ovanstående fall.

Att få tala sitt modersmål måste vara en mänsklig rättighet. På en av UNESCO:s (United Nations Educational Scientific and Cultural Organisation) hemsidor står det (egenhändigt översatt):

Utbildning sker i många av jordens länder inom flerspråkiga ramar. De flesta flerspråkiga samhällen har utvecklat en värdegrund som balanserar och respekterar bruket av olika språk i vardagen. Ur dessa samhällens perspektiv och ur de språkliga samfundens egna perspektiv är att vara flerspråkig mer ett sätt att leva än ett problem som måste lösas.

Det flerspråkiga klassrummet och de som arbetar där är ur detta perspektiv intressant. Jag vill med detta examensarbete få en inblick i hur pedagogerna i det tvåspråkiga klassrummet tänker och vilka erfarenheter de har gjort.

(7)

7

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet har varit att undersöka vilken syn pedagogen i det tvåspråkiga klassrummet har på att använda två språk i undervisningen. Tre frågeställningar har jag velat ha svar på i anslutning till detta och dessa är:

• Vilka faktorer i och utanför klassrummet anser pedagogen spelar in när det gäller

elevens studieresultat?

• Vad, enligt pedagogen, är det som styr hur språken används i undervisningen?

• Tycker pedagogen att målet för undervisningen är att eleven ska behärska svenska och

sitt modersmål eller att lära eleven svenska genom att modersmålet får spela en roll under en begränsad tid?

Jag har undersökt vad lärarna har att säga angående dessa frågeställningar. Jag har använt dem som utgångspunkt för min intervjuguide och i slutet av examensarbetet kopplar jag ihop frågeställningarna med resultatet.

(8)

8

3 Teoribakgrund

Jag vill med teoribakgrunden ge en grund för förståelse av undersökningsområde resultat, analys och diskussion genom att under 3.1 ”Grundläggande frågeställningar” diskutera tvåspråkighet och sammanfatta forskarrön om modersmålets betydelse för eleven. Vidare redovisar jag hur den svenska skolan idag, både den traditionella grundskolan och den tvåspråkiga undervisningen, ser ut i fråga om modersmålsundervisning. Jag försöker i samband med detta gå igenom vad Lpo 94 säger (3.2) och vilka fallgropar som de två typerna av undervisning riskerar att falla i samt koppla detta till teorier och begrepp som har med inlärning att göra. Dessutom presenterar jag sociala och kulturella faktorer av vikt för eleven (3.3).

3.1

Grundläggande frågeställningar

I detta avsnitt presenterar jag olika kriterier för vad det innebär att vara tvåspråkig, förklarar två centrala begrepp och definierar vad jag i detta arbete menar med tvåspråkiga elever. Jag går också igenom modersmålets och modersmålsundervisningens betydelse i internationellt och svenskt forskarperspektiv.

3.1.1

Definitioner av tvåspråkighet

Vad innebär det att vara tvåspråkig? Svaret kan synas vara enkelt: Att vara tvåspråkig är att kunna tala två språk. Men om målet för en tvåspråkig undervisning är att eleven ska bli tvåspråkig så behövs en vidare inblick i vad som kan betecknas som att vara tvåspråkig. Kriterierna för vad som enligt Håkansson (2003 s15 efter Skutnabb-Kangas 1981) är att vara tvåspråkig är varierande beroende av vad som anses vara av störst vikt för definitionen tvåspråkig.

• Ursprungskriteriet lägger tonvikten på att två språk lärs in från början.

• Kompetenskriteriet utgår från hur kompetent individen är i att använda ditt språk. Är individen lika kompetent i två språk är individen tvåspråkig.

(9)

9 • Funktionskriteriet har som utgångspunkt hur mycket språket används. Kan individen använda två språk efter eget sinne och i olika situationer är han/hon enligt denna definition tvåspråkig.

• Attitydkriteriet menar att individens egen och andras identifiering av individens språkliga identitet avgör om individen är tvåspråkig.

När det rör tvåspråkiga elever och deras undervisning talar man ibland om två olika sätt att vara/bli tvåspråkig. Additiv tvåspråkighet adderar andraspråket utan att första språket trängs undan. Subtraktiv tvåspråkighet subtraherar modersmålet och andraspråket blir så att säga första språk (Tuomela 2001 s10). Dessa två begrepp ligger till grund för mycket som rör individers tvåspråkighet, tvåspråkig undervisning och dess följder.

I fortsättningen när jag talar om tvåspråkiga elever i mitt arbete utgår jag från Lpo94:s definition som lyder: ”Ämnet modersmål vänder sig till de elever som har sitt modersmål som ett levande umgängesspråk.” Den är väsentlig för mitt arbete eftersom det är dessa elever som kommer ifråga för modersmålsundervisning och tvåspråkiga klasser.

3.1.2

Modersmålets betydelse för eleven

I skriften ”Flera språk–flera möjligheter” (Skolverket 2002) redovisas en sammanfattning av internationella och svenska forskarrön angående undervisningen för eleven med ett annat modersmål än majoritetskulturen. I internationell forskning slås det bland annat fast att:

• ett starkt modersmål och ett starkt majoritetsspråk är grundförutsättningar för att barnen ska lyckas i sina studier.

• effektivast blir det om eleverna undervisas på två språk av två lärare parallellt.

• elevens kognitiva utveckling, lärande och identitetsutveckling främjas av undervisning på båda språken.

• den pedagogik som används ska knyta an till elevens språk och erfarenheter.

• barnet är den sammanhållande länken som måste kunna kommunicera på båda språken i kontakten mellan hem och skola.

Viktigt här är att modersmålsläraren arbetar tillsammans med matematikläraren, NO-läraren och SO-läraren och att modersmålslärarna ska ses som resurser i undervisningen.

(10)

10 Svensk forskning genom Kenneth Hyltenstams och Veli Tuomela (Skolverket 1996) bekräftar dessa slutsatser och menar att forskningen om minoritetsbarns språkutveckling och skolframgång ger entydiga argument för modersmålsundervisning i någon form. Modersmålsundervisningen spelar en roll för utvecklingen av både modersmålet och svenska språket och har betydelse för kunskapsinhämtningen och för utvecklingen av en trygg, etnisk identitet.

För de elever som deltar i modersmålsundervisningen visar svensk forskning i skriften ”Flera språk-flera möjligheter” (Skolverket 2002) på att de:

• har högre betyg i svenska, engelska och matematik och behärskar svenska bättre än andra flerspråkiga elever.

• behärskar abstrakta begrepp bättre än andra flerspråkiga elever

• lär sig mycket om det nya landet och utgör en brygga till integrationen i den nya kulturen.

• är tryggare och trivs bättre i skolan än andra flerspråkiga elever.

3.2

Undervisning och styrdokument

Jag ska här gå igenom hur skolan ser ut idag ifråga om modersmålsundervisning och tvåspråkiga klasser och från Lpo94 redovisar jag synen på modersmålsundervisningen och ämnet svenska som andraspråk. I anslutning till detta diskuterar jag ett antal begrepp och problem.

3.2.1

Modersmålsundervisningen idag

De elever som är berättigade till modersmålsundervisning i grundskolan har i princip tillgång till två typer av undervisning, den traditionella skolklassen och tvåspråkiga klasser. Den traditionella skolklassen är totalt dominerande och är tvåspråkig såtillvida att eleven erbjuds möjlighet att delta i modersmålsundervisning om elevunderlaget är tillräckligt stort. Åren 2004 till 2005 deltog 76899 elever i modersmålsundervisning vilket gör 7,7 % av det totala antalet elever i grundskolan och av de elever som var berättigade till modersmålsundervisning var det 54,8 % som deltog (Skolverket 2005). Undervisningen i modersmålet är ofta förlagd efter det ordinarie schemat och ibland lokaliserad till en annan skola (Tuomela 2001 s20).

(11)

11 Huvuddelen av undervisningen i övrigt sker på svenska med undantag för inlärning av andra språk (engelska). Detta betyder att en stor del av de elever som har rätt till modersmålsundervisning deltar i undervisning enligt assimilationsprogrammet (Tuomela 2001 s11). De får enbart undervisning på sitt andraspråk och deltar inte i modersmålsundervisningen. Även de elever som deltar i modersmålsundervisningen löper stor risk att bli enspråkiga eftersom förutsättningarna för en effektiv modersmålsundervisning, som ovan konstaterats, ofta inte finns. Orsaken till detta är, menar jag, en styvmoderlig behandling av skolledningen och/eller brist på resurser. Resultatet av detta i de flesta fall blir en subtraktiv tvåspråkighet som kan leda till en assimilation till majoritetskulturen dvs. att eleven överger sitt modersmål och anammar den svenska kulturen och dess språk. Samtidigt skickar Lpo 94 signaler om integration, additiv tvåspråkighet, att eleven ska kunna ta till sig det svenska språket samtidigt som modersmålet förblir levande.

3.2.2

Lpo94

När det gäller svenska som andraspråk är ämnets syfte att andraspråkseleven ska nå samma nivå som elever med svenska som modersmål för att i demokratisk anda få samma förutsättningar som eleverna från majoritetskulturen i det svenska samhället. Vidare konstateras det att andraspråkseleverna är del av två kulturer med allt vad det innebär. Svenska som andra språk ska synliggöra likheter och skillnader mellan dessa kulturer för att eleven med svenska som andraspråk skall kunna förstå den svenska skolans och det svenska samhällets värdegrund.

Modersmålsundervisningens syfte är att ge eleverna chansen att utveckla sin kunskap i

modersmålet och därigenom få självkänslan styrkt. Dessutom syftar

modersmålsundervisningen till att: ”främja elevens utveckling till flerspråkiga individer med flerkulturell identitet. Lärande är starkt förknippat med modersmålet och att befästa kunskaper i det egna språket är en väg till att lära också på svenska” (Lpo94). Här kopplas de båda språken och de olika kulturerna ihop och det slås fast att modersmålet kan tjäna som bro mellan den egna kulturen och den svenska majoritetskulturen. Att behärska sitt modersmål är enligt Lpo94 nyckeln till att kunna jämföra de båda kulturerna för ökad självförståelse och i förlängningen för att förstå olika folk och kulturer. Detta bekräftas på olika håll, bland annat av Monica Axelsson (1999) som menar att minoritetselevens modersmål skall räknas som en resurs i samband med att röra sig mellan olika kulturella sfärer.

(12)

12

3.2.3

Tvåspråkiga klasser idag

De tvåspråkiga klasser som existerar finns i form av klasser i kommunal regi och friskolor. Av de dokument jag tagit del av framgår inte hur en någorlunda aktuell fördelning av elever ser ut i denna typ av undervisning. Den statistik som finns berättar att det 1997 fanns ca 75 tvåspråkiga klasser och år 2000 fanns det tvåspråkiga klasser i kommunal regi i enstaka kommuner (Tuomela 2001 s15). I slutet av 1990-talet fanns det ca 20 fristående skolor med språklig inriktning (Tuomela 2001 s16).

3.2.3.1 Exempel på tvåspråkig undervisning

Här följer två exempel på tvåspråkig undervisning som inte är de enda men de tillhör de mer väldokumenterade.

3.2.3.1.1 Gårdsten

I Gårdsten, ett bostadsområde som ligger i anslutning till Hammarkullen i stadsdelen Angered i Göteborg, talar 97 % av invånarna ett främmande språk. Internationella skolan i Gårdsten består av 600 elever som har 45 olika modersmål. 1999 inleddes tvåspråkig undervisning på skolan och för närvarande sker undervisning i svenska, engelska och matematik på somaliska, kroatiska, kurdiska, arabiska och bosniska.

Ett exempel är Gona Kamal som arbetar som modersmålslärare på skolan och har undervisning för sydkurdisk talande (sorani) elever sedan höstterminen 2001. Undervisningen sker på modersmålet och på svenska. Gona undervisar i matematik enbart på sorani. I klassrummet talas det både på sorani och på svenska om elevernas erfarenheter och frågor. (Myndigheten för skolutveckling 2003)

3.2.3.1.2 Värner-Rydénskolan

Rosengård i Malmö är en stadsdel med 20 000 invånare där cirka 84 procent har utländsk bakgrund. Här ligger Värner-Rydénskolan där man 2004 erbjöd elever i årskurs 1 med arabiska eller albanska som modersmål möjligheten att gå i tvåspråkiga klasser. Meningen är att barnen ska få undervisning på sitt modersmål först för att sedan kunna tillgodogöra sig det svenska språket. Varje klass leds av en modersmålslärare och en svensklärare (Malmö stad 2005). Dessa skolor börjar med att erbjuda eleven en undervisning som, om jag uppfattar det

(13)

13 rätt, domineras av modersmålet för att sedan gradvis öka användningen av det svenska språket. Detta kallas för övergångsprogram (Tuomela 2001 s.11) vilken erbjuder eleven inlärning på sitt modersmål de första åren för att sedan i ökande grad använda svenska i utbildningen.

3.2.4

Balansen mellan språken i det tvåspråkiga klassrummet

Undersökningar (Se ex. Tuomela 2001 s 222-224) visar att balansen mellan förstaspråk och andraspråk under de olika skolåren i en del tvåspråkig undervisning kunde vara annorlunda. Elever som deltar i tvåspråkig undervisning får ofta vänta med att få undervisning på svenska. Istället prioriteras modersmålet eftersom förstaspråket anses behöva etableras innan andraspråket kommer in i bilden. På senare år har detta ifrågasatts. Elever som exponeras för andraspråket tidigt (förskola) har ett försprång i svenska språket vid skolstart. Detta försprång äts sen aldrig upp helt och ofta når eleven som inte exponeras för svenska språket tidigt inte den inföddes nivå i svenska.

Ett annat problem rör modersmålet. Modersmålets andel av undervisningen blir mindre och mindre för att slutligen i högstadiet försvinna helt. Detta leder till att en assimilation sker, att det svenska språket tränger undan modersmålet och återigen talar vi om en subtraktiv tvåspråkighet istället för den integrering och samexistens som oftast är målet med undervisningen.

Interaktionen med svenskspråkiga elever är av vikt för att elever i tvåspråkig undervisning ska få tillgång till språkliga förebilder. Ofta är inte dessa förebilder tillgängliga vilket inte ger en optimal förutsättning för inlärning av svenska. Särskilt för de elever som i mindre omfattning kommer i kontakt med sitt modersmål och/eller det svenska språket utanför skolan är klassrummet och vad som händer däri viktigt (Tuomela 2001 s222-224). En allsidig undervisning styrs i hög grad av läraren. En medveten pedagog kan tillgodose de språkliga strukturer och funktioner som är en bristvara i många klassrum i Sverige (Tuomela 2001 s83). För att råda bot på detta behövs riktad fortbildning som på längre sikt kan förändra och utveckla undervisningen i det tvåspråkiga klassrummet (Tuomela 2001 s222-224).

(14)

14

3.3

Sociala och kulturella faktorer

Här under redovisar jag kortfattat några sociala och kulturella faktorer som spelar en roll för hur familjer med annat modersmål än svenska klarar sig i skolan och i samhället

3.3.1

Sociala faktorer

De faktorer som spelar en roll för om andraspråkselever och deras familjer blir integrerade eller assimilerade i det svenska samhället är mångfacetterade. Det går inte att frikoppla familjens sociala situation från elevens skolframgång. Av betydelse för hur eleven lär sig språk och samspelar med majoritetskulturen är vilken socioekonomisk status som familjen har och graden av identifikation med det nya landets befolkning. Till detta hör giftermål utanför den egna etniska gruppen, att bo i icke invandrartäta områden och att umgås med majoritetsbefolkningen. Dessa faktorer spelar en roll för hur familjen lär sig majoritetsspråket och barnens skolframgång (Tuomela 2001 sl81). Familjens integration i samhället leder till en högre grad av tvåspråkighet hos eleven (Tuomela 2001 sl83).

3.3.2

Kulturella faktorer

De kulturella faktorer som har betydelse för elevens inlärningsförmåga är givetvis svåra att greppa eftersom våra elever kommer ifrån så många olika länder. På skolverkets hemsida räknar man med att ungefär 15% av alla elever i grundskolan har utländsk bakgrund det vill säga är födda utomlands eller i Sverige av utlandsfödda föräldrar. Elever som var berättigade till modersmålsundervisning i 132 olika språk fanns i grundskolan i slutet av 2004 (Skolverket 2005). Barnets inlärning av sitt modersmål innebär att normer och värderingar överförs från de människor som barnet omges av (Obondo 1999 s36). En del av våra elever med annat modersmål än svenska har en viss typ av språkerfarenhet bakom sig. Den kan kallas situationscentrerad i den meningen att den inte i lika hög grad som den västerländska

barncentrerade uppfostran sätter fokus på att barnet ska lära sig. (Obondo 1999 s38) Istället

talar vuxna med barn i dessa kulturer om det är nödvändigt av funktionella skäl. I den barncentrerade typen av uppfostran betraktas ofta barn som jämlika individer vars mening är intressant att höra. Intressant är att barn från de kulturer där, grovt generaliserat, vuxna pratar med vuxna och barn lyssnar också lär sig sitt modersmål (Obondo 1999 s42).

Har den svenska skolan en beredskap för de elever som kommer från en situationscentrerad bakgrund? Beskrivningen av hur en barncentrerad undervisning går till stämmer överens med

(15)

15 den svenska skolan (Obondo 1999 s51). Många frågor ställs, många böcker läses och många texter skrivs oberoende av det faktiska sammanhang som eleven befinner sig. Detta innebär att eleven som ska tillägna sig svenska, vilket är svårt nog i sig, ofta famlar i mörkret över sammanhang och mening i undervisningen. För att tillägna sig dessa kontextoberoende läs och skrivaktiviteter krävs tid och lärarens uppgift blir ofta att skynda på processen (Obondo 1999 s50 som refererar till Snow 1983).

3.3.2.1 Tvåspråkigheten som kulturell resurs

En av mina forskarfrågor berörde vilka faktorer i och utanför klassrummet som pedagogen anser spelar in när det gäller elevens studieresultat. Undersökningar indikerar nödvändigheten i att se eleven som en viktig resurs i undervisningen och vilket är viktigt i klassrummet med elever med olika kulturbakgrund (Olgaç 1999 s76). Det är extra viktigt att pedagogerna ser till att elever med annat modersmål än svenska kan relatera till och känna igen sig i undervisningen. När element från elevens kultur eller hemland är representerade i klassrummet så bidrar detta till en positivare självuppfattning. Med anledning av detta är jag intresserad av vad pedagogen själv vill framhålla som väsentligt att berätta om från väggarna i sitt klassrum.

De elever med annat modersmål än svenska som har tappat förtroendet för det svenska samhället och dess representanter i den svenska skolan kan vara svåra att nå. Om eleven som kommer in i det svenska klassrummet med en bakgrund som i mångt och mycket är väsensskild från den svenska elevens bakgrund upptäcker att de erfarenheterna inte äger någon validitet så kommer denna elev få svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen. Den pedagog som försöker lära sig ord från elevens modersmål visar respekt för barnet och dess identitet (Olgaç 1999 s75 som refererar till Cummins1996).

(16)

16

4 Metod

I 4.1 ”Förövning” beskriver jag ett förberedande miniprojekt inför examensarbetet och fortsätter i avsnitten urval, datainsamlingsmetod och procedur med att beskriva hur jag har gått till väga med dokumentationen.

4.1

Förövning

Våren 2006 började jag förbereda mig inför mitt examensarbete som skulle slutföras följande termin. Målet med denna förövning var att jag ville belysa hur pedagogen löser de problem som kan uppstå i undervisningen kopplad till eleven med svenska som andraspråk och jag undrade vilka faktorer i och utanför klassrummet som pedagogen ifråga ansåg spelar in när det gäller elevens studieresultat. Det var meningen att mitt examensarbete, som skulle undersöka liknande spörsmål i tvåspråkig undervisning, skulle få nytta av de erfarenheter som jag gjorde.

För att få så djupgående och personlig information som möjligt intervjuade jag två lärare som i organiserad form har lektioner i svenska som andraspråk. Jag valde att intervjua lärarna i deras klassrum i anslutning till deras sista lektioner. Det var mest praktiskt att göra på detta viset men min förhoppning var också att lärarna skulle känna sig mer avslappnade i en miljö som var bekant för dem. Jag antecknade i ett block och spelade dessutom in på en Mp3-spelare. Sedan förde jag över inspelningarna till datorn för att kunna lyssna och utvärdera. Att intervjua kändes som rätt metod för att få svar på de frågeställningar som jag haft som mål att få besvarade. Tekniskt flöt allting perfekt och jag hade inga problem med att överföra ljudfilerna till datorn för att avlyssna och analysera intervjuerna. För att få ett ännu större djup i intervjuerna hade jag behövt mer tid och jag skulle ha varit förberedd med följdfrågor som kunnat följa upp ursprungsfrågan.

Ifråga om innehåll var det ett par saker som jag tyckte var intressanta. Båda lärarna förbjuder eleverna att prata sitt modersmål under lektionerna i svenska som andraspråk respektive i förberedelseklassen och en av dem konstaterar att under sin mer än 30-åriga lärargärning aldrig har upplevt ett bättre sätt att arbeta än när hon på 1970-talet delade ansvaret för en klass med hälften spanskspråkiga elever med en modersmålslärare i spanska. Dessa erfarenheter har jag tagit med till examensarbetet genom att vara förberedd med följdfrågor för att kunna följa

(17)

17 upp ursprungsfrågan och dessutom har de två lärarnas uttalanden om modersmålets vara eller icke vara på lektionstid gett mig en del uppslag till intervjufrågorna.

4.2

Urval

Mitt syfte var att undersöka vilken syn pedagogen i det tvåspråkiga klassrummet har på att använda två språk i undervisningen. Detta gav vilka pedagoger som var möjliga att intervjua och bland dessa har jag dessutom försökt få en balans mellan lärare i svenska och modersmålslärare. Förutom detta har tillgång till informanter fått bestämma.

4.3

Datainsamlingsmetod

Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer. Kvantitativa intervjuer används för att kunna ange frekvenser vilket inte är aktuellt här eftersom målet är att få fram hur dessa pedagoger individuellt resonerar och reagerar (Trost 2005 s14). I kvalitativa intervjuer handlar det inte om att söka efter en objektiv sanning utan att försöka få en inblick i hur den intervjuade ser på sin egen verklighet (Trost 2005 s15).

De frågor jag haft med mig har inte haft några fasta svarsalternativ och därmed varit av en ostrukturerad karaktär (Trost 2005 s20). Eftersom målet för intervjuerna har varit att få fram personlig, subjektiv information har jag försökt att ha en låg grad av standardisering i frågematerialet och i intervjusituationen. Ambitionen har alltså inte varit att ge samma villkor i fråga om tid, plats, frågor och andra faktorer som rör intervjun även om villkoren i mångt och mycket blev liknande för de intervjuade (Trost 2005 s19). Jag har försökt förutse vilken typ av svar jag skulle kunna få och försett vissa frågor med följdfrågor för att, som jag skriver i slutet av kapitlet ”Förövning” här ovan, få ett ännu större djup i intervjuerna. Dessa följdfrågor har inte alltid varit applicerbara men de har ibland kunnat ge mig som intervjuare en stomme att utgå ifrån. Intervjuguiden finns i bilaga 1.

Efter den första intervjun gjorde jag ett tillägg till intervjuguiden enligt vad som presenteras i bilaga 1. Dessutom gjorde jag en minnesanteckning i slutet av den andra intervjun om att jag sent i de följande intervjuerna gott kunde ställa forskarfrågan som lyder: Tycker pedagogen att målet för undervisningen är att eleven ska behärska svenska och sitt modersmål eller att lära eleven svenska genom att modersmålet får spela en roll under en begränsad tid? Tanken bakom detta var att det var en väsentlig fråga som var svår att formulera på ett annat sätt och

(18)

18 om den var för fyrkantig eller övertydlig så skulle den skada intervjumaterialet minst om den ställdes mot slutet av intervjun.

4.4

Procedur

Jag tog kontakt med studierektorn på en skola vars verksamhet och personal stämde överens med urvalet enligt ovan. Han ville inte att jag tog direktkontakt med aktuella lärare utan tog på sig att själv ta kontakt med de lärare som hade tvåspråkig undervisning. Efter ytterligare samtal med personal och en del utskick per e-post (bilaga 2) fick jag kontakt med fyra lärare på denna skola. Dessa lärare intervjuades en och en vid fyra olika tillfällen. Var intervjuerna skedde bestämde den intervjuade helt.

Jag har inför varje intervju tagit med mig kopior av intervjuguide och forskarfrågor och dessutom skrivit ner vissa intervjutekniska saker som jag ansåg var viktiga att tänka på. Varje intervjurond har inletts med att jag har startat min Mp3-spelare och frågat pedagogen om vilken bakgrund hon har när det gäller arbete och utbildning. Sedan har intervjuerna flutit på och jag har kunnat tacka för mig efter ungefär en timme per intervju.

(19)

19

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

Jag har delat upp denna del av mitt examensarbete i ett antal kategorier. ”Organisation” berättar hur informanternas arbetslag är organiserade för att skapa en bild av hur lärarna jobbar. Detta fortsätter i delen ”Arbetssätt” där exempel ges på pedagogernas inbördes roller. ”Balansen mellan språken i det tvåspråkiga klassrummet” anknyter till frågeställningarna som lyder Vad, enligt pedagogen, är det som styr hur språken används i undervisningen? och

Tycker pedagogen att målet för undervisningen är att eleven ska behärska svenska och sitt modersmål eller att lära eleven svenska genom att modersmålet får spela en roll under en begränsad tid?.

De därpå följande rubrikerna ”Sociala faktorer”, ”Kulturella faktorer i skolan” och dessutom ”Elevernas placering i klassrummet” berör frågan Vilka faktorer i och utanför klassrummet

anser pedagogen spelar in när det gäller elevens studieresultat?

Rubrikerna ”Målsättningar” och ”Pedagogens framtidstro” handlar om alla tre frågeställningar men kanske mest om Vad, enligt pedagogen, är det som styr hur språken

används i undervisningen?

5.1

Organisation

Lärare A, B och C arbetar i samma arbetslag. A är klassföreståndare för en etta (benämns 1a), B är klassföreståndare i trean (benämns 3a) och C är kopplad till båda klasserna i egenskap av modersmålslärare. Dessa två klasser består av hälften albansktalande elever och hälften som har svenska eller något annat språk som modersmål. D är modersmålslärare, jobbar i ett annat arbetslag på samma skola och har enbart arabisktalande elever i klassen. I D:s trea (benämns 3b) jobbar också en annan lärare som klassföreståndare.

5.2

Arbetssätt

En lektion i 1a och 3a drivs antingen tvåspråkigt i samma klassrum eller vid svårare moment så kan den albansktalande delen av klassen förberedas separat i grupprummet bredvid. Det är i allmänhet planerat och förberett av de två pedagogerna. Exempelvis är på de flesta dagarna i veckan dagens första lektion vikt åt läs och skrivinlärning i 3a. Lärare B tar då ansvar för de svensktalande eleverna i klassrummet och C tar ut de albansktalande eleverna i grupprummet. Efter tiorasten så är det helklass med båda pedagogerna.

(20)

20 Lärare A försöker arbeta mycket med skönlitteratur eftersom hon vill komma ifrån ”skolboksspråket”. I detta ingår till exempel läsläxa på egna texter.

Lärare D uttrycker att hon jobbar med sin kollega i klassen på ett liknande sätt som beskrivits här ovan: I enspråkig mindre grupp eller helklass där modersmålsläraren förklarar på arabiska vid behov.

5.3

Balansen mellan språken i det tvåspråkiga klassrummet

I 3a:s klassrum talas det ungefär lika mycket albanska som svenska med en liten övervikt för svenska, menar lärare B. Sett i ett längre perspektiv startade B och C med tvåspråkig undervisning i ettan med denna klass och då var albanska det dominerande språket. Det sker alltså en progression där det svenska språket tar över mer och mer av undervisningstiden. Skälen till detta är två enligt B. Dels pekar forskning på att inlärningen ska ske till fördel för majoritetsspråket under den nioåriga grundskolan ,dels finns tvingande budgetmässiga skäl. I klassrummet i helklass talas mest svenska men i C:s grupprum talas nästan bara albanska, vilket C aktivt har jobbat för.

Ungefär likadant fungerar det i 1a, menar lärare A. I 1a finns det dessutom elever som får studiehandledning av sina modersmålslärare i darri och i 3a i bosniska. En vinst med att modersmålet används i undervisningen är att pedagogerna visar respekt för barnet och dess identitet (Olgaç 1999 s75 som refererar till Cummins1996).

Risken med att modersmålet får en allt mindre del i undervisningen är att eleven får en

subtraktiv tvåspråkighet, att majoritetsspråket tränger undan modersmålet och en assimilation

till det svenska språket sker (Tuomela 2001 s10-11) istället för den integrering och samexistens som oftast är målet med undervisningen (Tuomela 2001 s224). Denna målsättning står pedagogerna i stort bakom men de befarar samtidigt att modersmålet får svårt att överleva. I Lpo 94 trycker man på att modersmålsundervisningen är en väg till svenskan: ”att befästa kunskaper i det egna språket är en väg till att lära också på svenska”. Detta stämmer överens med det upplägg som den tvåspråkiga undervisningen har i de tre klasserna. Lärare D konstaterar att det talas mest arabiska i hennes klassrum. Även om klassföreståndaren frågar på svenska så svarar eleverna ofta på arabiska och lärare D får agera som tolk. Tre av eleverna i 3b kan inte förstå svenska enligt lärare D och det finns en stor språklig spännvidd i klassen.

(21)

21 I 3a växlar eleverna mellan språken. Språkväxlingen verkar ske av nödvändighet eller som lärare B uttrycker det:

Det sker ju då i spontanlek eller i ett arbete inne i klassrummet att, då kan dom ju välja själv, vilket språk är det jag vill prata med min bordsgranne om den bordsgrannen har samma modersmål. Nu väljer dom ofta svenska, tycker ju jag då va, men jag märker att ibland så är det albanska och jag vet inte vad som avgör. Jag inbillar mig att det kanske faller sig lättare att just prata dinosaurier på svenska eller albanska. Det avgör den individen själv.

Denna språkväxling uppmuntras aktivt av lärare B: ”jag uppmuntrar barnen att ’Tycker du att det är svårt att uttrycka dig vad du vill ha sagt nu på svenska så hör av dig till lärare C så fort du kan’ om nu inte hon är närvarande’ så kan hon och jag försöka reda ut vad det är som har hänt och vad du vill ha sagt’”.

Språkväxling är intressant ur flera perspektiv. Vad är det som styr elevens språkval i klassrummet? Finns det risker med att blanda språk? Är detta en del av en positiv process eller är det något som läraren måste ha kontroll över? Dessa frågor försöker jag inte svara på i detta arbete men de kan vara en grund för framtida forskning.

5.4

Sociala faktorer

Föräldrarna spelar en stor roll för barnens prestationer i skolan, enligt pedagogerna. Lärare A menar att kontakten med föräldrarna kännetecknas av en öppen dialog där föräldrarna kan komma med både ris och ros. Detta välkomnas av A som har upplevt föräldrakontakten som bristfällig på en annan skola emedan föräldrarna här gärna kommer på besök, ger olika former av feedback och i stort sett mangrant kommer på föräldramöten och andra gemensamma evenemang. På frågan vad detta beror på hänvisar A till C:s positiva inflytande. Lärare C är lättsam och positiv att ha att göra med och har gjort ett jättebra jobb, tycker A, i att försöka få föräldrarna delaktiga. Här menar A att modersmålsläraren har en viktig roll. Att kontakten mellan pedagogen och föräldrarna är bra har betydelse bland annat om en elev har problem med att inordna sig under skolans regelverk. Detta pekar A på och menar att konsekvensen kan bli en aggressiv stämning mellan lärare och föräldrar vilket kan leda till att eleven misslyckas i skolan.

Bilden i 3a skiljer sig inte nämnvärt från ovan även om lärare B inte specifikt framhåller föräldrasamarbetet men uttrycker att hon tror att den albanskspråkiga gruppen i 3a kommer att

(22)

22 klara sig bra därför att de har en bra uppväxtmiljö. I detta instämmer C genom att ge en analys som går ut på att föräldrar som har arbete får dagliga vanor som är bra för eleven i motsättning till arbetslöshet som C menar slår hårt mot invandrarföräldrar:

det är annat när man har arbetslösa föräldrar, just invandrarföräldrar som är arbetslösa. Då har man mer tid att tänka på hemlandet, politiken som… vad som händer i hemlandet och mycket TV-tittande och mer fria kvällar: –Är du hemma?– Ja.– Kom så dricker vi kaffe.

C trycker på vikten av att ha med sig föräldrarna i arbetet med barnen. Att föräldrar tittar i elevens skolväska för att kontrollera dagens läxa och besöker skolan är handlingar som tyder på ett viktigt engagemang. Det faktum att familjernas sociala situation ser gynnsam ut med en övervägande del föräldrar som har arbete spelar en roll eftersom familjens integration i samhället leder till en högre grad av tvåspråkighet hos eleven (Tuomela 2001 s83).

Lärare D menar att föräldrarna indirekt påverkar barnen i deras syn på skolan: ”Det är bara att föräldrarna ska sluta snacka skit om skolan. Därför att dom snackar att skolan är slapp och barnen kan göra vad dom vill. Dom snackar så inför barnen och barnen tar in det och tror att det är okej”. I samband med detta tycker D också att det är ett problem att föräldrarna tenderar att tro att deras barn aldrig är skuld till bråk på skolan.

Att eleven gör sin läxa är viktigt och gör att eleven går framåt menar D och här kan föräldrarna hjälpa till genom att samarbeta med läraren. Samtidigt finns det en misstänksamhet mot den undervisning som sker i 3b. Föräldrarna associerar undervisning med att enbart läsa och skriva och när avsteg sker från detta i form av utflykter eller att jobba mer hantverksmässigt med händerna så reagerar föräldrarna och undrar över nyttan med det. Detta kan höra ihop med den grad av identifikation som dessa elever och föräldrar har i förhållande till den svenska majoritetskulturen (Tuomela 2001 sl81).

Den svenska skolan krockar emellanåt med föräldrarna till eleverna som D kan referera här:

Hemma dom har, deras hemländers, strängt, det är strängt. Men i skolan dom ser att det är… fröknarna är snälla och alla är snälla, dom utnyttjar det på fel sätt. Därför att när jag ringer hem och berättar: – Ditt barn har gjort, har inte kommit i tid efter rasten. (Förälder säger) –Slå honom, slå honom. Men själv, jag vill inte ringa.

Det finns många länder där aga är tillåtet men jag tycker det är svårt att få grepp om denna problematik. Ett försök till analys finns i spänningen mellan den barncentrerade svenska

(23)

23 skolmodellen med klassråd och sin förtröstan i individens goda vilja och den mer

situationscentrerade arabiska skolkulturen (Margareta Obondo 1999 s42) där eleven

förmodligen inte har samma rättigheter som i Sverige. Eleven tilltalas och bestraffas av nödvändighet, för att upprätthålla en hierarki och det är det jag uppfattar att föräldern efterlyser.

5.5

Kulturella faktorer i skolan

Lärare A berättar om en händelse som för henne pekar på modersmålslärarens betydelse för muslimska elever. På en skola som A jobbade på innan var ett besök i kyrkan i samband med advent aktuellt. Detta var en tradition som vägde tungt men en stor del av de elever som var muslimer gick inte på gudstjänsten. Detta år förändrades detta: ”För att hon då den arabiska läraren hade sagt, det är nästan så att jag ryser, dom blir ju inte kristna för att dom går i kyrkan, det är ju som ett studiebesök. Det hade vi sagt i hundra år, dom struntade ju i det.” Vad det är som gör att modersmålslärarens ord väger tyngre tror A har att göra med elevernas livssituation:

Jag tror lite grann att det blir liksom det här att man lever i sin egen värld här i den här etniciteten, att man går bara i arabiska banker, man handlar bara i arabiska fruktstånd, man går bara på arabiska fik, man klipper sig hos en arab, det blir som att bo i Libanon. Det är ju det här, vi och dom hela tiden. Men med deras (modersmålslärarnas) hjälp så har vi ju sett en annan sida.

Denna bild anknyter till Tuomela (2001) som menar att giftermål utanför den egna etniska gruppen, att bo i icke invandrartäta områden och att umgås med majoritetsbefolkningen spelar en roll för hur familjen lär sig majoritetsspråket och barnens skolframgång.

5.5.1

Tvåspråkigheten som kulturell resurs

A beskriver att väggarna i 1a:s klassrum pryds av olika arbeten som eleverna har gjort som till exempel äpplen gjorda av silkespapper och ”min bästa leksak”. Dessutom finns alfabetsböcker, alfabetskort, böcker och en almanacka. Ingen av pedagogerna redovisar någon form av föremål eller bild från Albanien eller något arabisktspråkigt land på klassrumsväggarna. Svenska som andraspråk ska synliggöra likheter och skillnader mellan de olika kulturerna för att eleven med svenska som andraspråk skall kunna förstå den svenska

(24)

24 skolans och det svenska samhällets värdegrund enligt Lpo 94. Det kan mycket väl vara så att det finns element av detta men på frågan vad som finns på väggarna i klassrummet eller vad pedagogen vill framhålla av det som finns på väggarna så beskrivs inga element av denna karaktär i de tre klassrummen. I det lilla grupprummet där C har sina elever ser det ut så här:

där finns det albanska alfabetet, där finns siffrorna som står på albanska… och där finns bilder, där finns en tavla där det står på albanska, en stol där det står på albanska där det är namn på albanska så att dom ska vet att här är det albanska som talas.

C pekar på den kulturbärande mänskliga faktorn genom att beskriva kontakten med föräldrarna så här:

Även när svenska lärare säger’ Vi har öppet hus, kom när ni vill, det är bara bra att ni kommer till skolan’ så kommer dom, men inte så ofta. Men jag pressar på: ’Jamen ni måste komma det är bara bra’. När jag säger det på albanska, jag vet inte… det är inte så att dom inte, dom förstår ju albanska lika bra som svenska (ifråga om att tala med svenska lärare) men det är annat, dom skäms inte inför mig. Vi är ett på nåt sätt, både jag och föräldrarna.

Olgaç (1999 s76) påvisar att elever från en annan kulturell och språklig bakgrund än den förhärskande får en positiv självuppfattning om elevens kultur finns representerad i klassrummet. Detta uppfyller modersmålslärarna genom att i så hög grad verka i det tvåspråkiga klassrummet.

När D får välja något på väggarna i sitt klassrum så väljer hon att peka på en skylt där det står disciplin. För D hänger det ihop med att barnen och föräldrarna tycker att det är för löst och slappt i skolan, att kontrasten blir stor mellan hemlandets strängare skola och de ”snälla” lärarna i Sverige.

5.6

Elevernas placering i klassrummet

För att skapa lugn i klassrummet satt eleverna i 1A i ett U från början berättar A. Detta har man frångått nu för att placera eleverna gruppvis. Ur språklig synvinkel försöker man blanda eleverna så gott det går.

I 3a tas hänsyn till progressionen i språkundervisningen, att eleverna ska prata mer och mer svenska. Detta gör att pedagogerna försöker blanda eleverna med hänsyn till vilket modersmål

(25)

25 eleven har. Dessutom sitter barnen efter hur de fungerar ihop individuellt. Placeringen är ibland flytande beroende på vad ämnet för stunden kräver ifråga om kunskap och språklig kompetens. C menar att i hennes grupprum ska principerna för placering av elever vara likadan som i klassrummet.

Pedagogerna har gemensamt i 3b kommit fram till hur eleverna i klassen ska sitta vilket styrs av hur jobbiga de är, längd och behov av stöd. Jobbiga elever sitter nära läraren och elever som klarar sig bra själva längre ifrån enligt D.

5.7

Pedagogens framtidstro

Lärare A har gott hopp om sina elevers framtid. Hon baserar det på att hon har kunnat forma eleverna från förskoleklassen och att deras sociala situation ser gynnsam ut med en övervägande del föräldrar som har arbete. De undantag som hon kan hitta har mer andra orsaker än språkliga och sociala.

Angående eleverna i 3a hörs liknande tongångar. Lärare B menar att deras albanska elever har goda kunskaper för att hävda sig på en svensk arbetsmarknad. Detta grundar B på att det arbetssätt som språkprojektet med tvåspråkiga klasser står för med en inympning av värdet av att kunna tala sitt modersmål samtidigt som majoritetsspråket ändå slutgiltigt ska väga tyngst leder till ett positivt utfall. Vissa elever kommer att få det tuffare än andra men B anser att detta inte är anmärkningsvärt i sig utan att dessa elevers med läs och skrivsvårigheter har samma förutsättningar som etniska svenskar som har liknande familjeförhållanden och social bakgrund. Detsamma gäller de elever som inte har albanska som modersmål i klassen.

Lärare C instämmer när det gäller 3a och tycker dessutom att dessa föräldrar har goda förutsättningar att skapa en gynnsam grogrund för sina barn:

Det är en yngre generation och en mer målmedveten generation och de föräldrar som vi har nu, så nästan alla har ett arbete och om dom inte har ett arbete så har dom en kurs och det påverkar barnen också på ett eller annat sätt: - Nu måste vi lägga oss, imorgon ska vi på jobbet, har ni gjort läxorna.

I 3b målar D upp en bild där framtiden ter sig mer komplex. Lärare D försöker aktivt ge barnen en positiv syn på sina egna möjligheter att få jobb men stöter på en attityd som tyder på en viss lättja där eleven kanske inte är så intresserad. Andra svårigheter hänger ihop med

(26)

26 D:s oro att eleverna ska suga upp fundamentalistiska tankegångar i den litteratur som D har observerat sprids i området. Detta varnar D för och hänvisar till en liknande men längre gången utveckling i sitt eget hemland. Dessutom finns i arabiskan en inbyggd svårighet där skillnader finns i vad saker heter i olika arabiska länder och D får ägna en del energi att reda upp motsättningar mellan elever i denna fråga. Samtidigt tycker D att den språkliga standarden är mycket högre än i motsvarande klasser i andra skolor där D arbetat som traditionell modersmålslärare.

5.8

Målsättningar

A hoppas att hennes elever ska ha en så god svenska och albanska så att de klarar det dem själva vill göra vilket stämmer överens med tvåspråkighet enligt funktionskriteriet (Håkansson 2003 s15 som refererar till Skutnabb-Kangas 1981), det vill säga att kan individen använda två språk efter eget sinne och i olika situationer är han/hon enligt denna definition tvåspråkig. Mer allmänt vill A förmedla vikten av nyfikenhet och fantasi och att förstå sig själv och andra.

Ett rikt ordförråd som är rimligt i förhållande till deras ålder uttrycker B som förhoppning. Dessutom pekar B på den målsättning som fanns vid starten av språkprojektet: att eleverna i femman i genomsnitt skulle vara jämförbara med en klass med etniskt svenska barn i alla ämnena. De nationella prov som kommer i femman och slutligen i nian kommer att ge ett besked om hur eleverna ligger till. Lpo 94 slår fast att syftet med svenska som andraspråk är att eleven ska nå samma nivå som elever med svenska som modersmål. Tankar B vill förmedla är att eleven ska vara stolt över sitt modersmål och kunna använda det privat och på arbetsplatsen men dessutom kunna så mycket svenska som samhället kräver eftersom det är att vara tvåspråkig som är slutmålet.

När barnen är tolv menar C att dessa barn ska vara tvåspråkiga. Mer specifikt menar C att eleverna skall läsa och skriva på albanska, kunna vissa grammatiska regler och tala flytande och grammatiskt korrekt.

I 3b tycker D att barnen ska bli medvetna om språket och den medvetenheten kan leda till utveckling. Attitydkriteriet passar i denna tolkning av tvåspråkighet, att individens egen och andras identifiering av individens språkliga identitet avgör om individen är tvåspråkig (Håkansson 2003 s15 som refererar till Skutnabb-Kangas 1981). Hur detta lyckas beror på elevens intresse. D säger:

(27)

27

med språket dom kan få en bättre utbildning. Jag vill inte att dom ska lära sig arabiska för att dom ska bli segregerade. Nej, det är språket, att språket blir ett fönster till svenska liv, inte för att bli segregerade eller fanatiker… Dom ska få den här utbildning som dom behöver för att vara dom bästa.

Många av föräldrarna till eleverna i 3b är arbetslösa och D tycker de kan vara dåliga förebilder för sina barn. D menar att det är viktigt att barnen snabbt sätter upp mål för sitt studerande och där menar hon att skolan är viktig som hoppingivande faktor.

De fyra pedagogerna menar att målet med tvåspråkig undervisningen är att eleverna ska nå målen i nian, bli så bra som möjligt på albanska eller arabiska och svenska för att som slutmål bli tvåspråkiga. Målen skiljer sig inte åt för de två språken även om tyngdpunkten bör ligga på svenska menar A och B.

Risken att modersmålet försvagas och försvinner är stor menar D med tanke på att arabiskan minskar i timmar till förmån för svenskan under grundskolan. Det är alltså upp till individen att hålla modersmålet levande och D befarar att det kan bli svårt. B anser också att det finns en risk för detta men tycker också att det inte är något skolan kan ta ansvar för. C skiljer sig från dessa två genom sin tro på sina elever i denna hänsyn. Hon menar att ju äldre eleven blir, ju mer kommer intresset för modersmålet och dessutom är en god grund lagd för en fortsatt användning av albanska.

(28)

28

6 Diskussion och slutsats

Här fortsätter jag resonemanget från ”Analys och teoretisk tolkning” och försöker ytterligare koppla ihop materialet med teorier som berör det tvåspråkiga klassrummet och frågeställningarna:

• Vilka faktorer i och utanför klassrummet anser pedagogen spelar in när det gäller

elevens studieresultat?

• Vad, enligt pedagogen, är det som styr hur språken används i undervisningen?

• Tycker pedagogen att målet för undervisningen är att eleven ska behärska svenska och

sitt modersmål eller att lära eleven svenska genom att modersmålet får spela en roll under en begränsad tid?

6.1

Balansen mellan språken i det tvåspråkiga klassrummet

Det är en svår uppgift som andraspråkseleven står inför i den så att säga icke tvåspråkiga skolan. Att lära sig ett nytt språk är tufft nog, och dessutom ska dessa elever konsolidera och utveckla sitt modersmål i en miljö där detta inte talas på lektionstid om man bortser från modersmålsundervisningen. Detta blir extra tydligt i jämförelsen med de svenskspråkiga eleverna som har fördelen av att få all undervisning på sitt modersmål.

I den tvåspråkiga undervisningen ser det till en början annorlunda ut men det verkar som om modersmålet i många fall talas mindre och mindre ju högre i årskurserna man kommer. I 1a och 3a sker enligt pedagogerna en progression från 1:an till 5:an i fråga om balansen i klassrummet mellan albanska och svenska. I år 1 talas på större delen av lektionstiden albanska. År 2 minskar albanska i omfång till fördel för svenskan och i år 3 är andelen ungefär hälften av varje språk. Detta leder till, enligt bl.a. Tuomela (2001), att eleven får en

subtraktiv tvåspråkighet, att det svenska språket tränger undan modersmålet och en därpå

följande assimilation sker, istället för den integrering och samexistens som oftast är målet med undervisningen. Om Tuomelas slutsatser stämmer skulle en lösning för den undervisning som jag fått beskriven för mig kunna bli att man får ändra på målsättningen ifråga om elevens tvåspråkighet så att målsättningen blir att lära eleven svenska genom att modersmålet får spela en roll under en begränsad tid.

(29)

29 En annan lösning kan vara att undervisningen organiseras om. Tuomela anbefaller att man försöker starta med en balanserad andel av språken redan i förskolan och fortsätter att undervisa med en grad av femtio procent av varje språk under hela grundskolan. Då skulle målet för undervisningen kunna bli att eleven ska behärska svenska och sitt modersmål.

6.2

Sociala faktorer

I de albansktalande klasserna förutspår lärarna generellt en ljus framtid för sina elever. Ett av skälen till denna tro är familjernas gynnsamma sociala situation. I familjerna verkar de flesta föräldrar antingen ha arbete eller studera med de positiva effekter som detta har på elevernas studieflit. Detta förefaller mig vara en realistisk syn eftersom Tuomela (2001) bekräftar denna prognos: ett arbete kan leda till att föräldrarna får mer kontakt med majoritetsbefolkningen och en därmed möjliggör en ökande identifikationsgrad med majoritetskulturen vilket i sin tur kan leda till en högre grad av tvåspråkighet hos eleven.

Vissa av lärarna är oroliga över den segregering som de arabisktalande familjerna upplever ifråga om kontakt med majoritetskulturen och dess språk. Till detta adderas de farhågor som en av lärarna uttrycker ifråga om föräldrarnas attityd till skolan. Samtidigt konstaterar samma lärare att dessa elever lär sig svenska bättre än de elever hon har haft erfarenhet av i sin modersmålsundervisning på andra skolor vilket ju egentligen inte behöver motsäga oron för segregering. Tuomela (2001) menar att giftermål innanför eller utanför den egna etniska gruppen, att bo i eller utanför invandrartäta områden och att umgås med majoritetsbefolkningen har betydelse för hur familjen lär sig majoritetsspråket och barnens skolframgång. Om denna oro för segregation är motiverad så är det olyckligt att denna klass bara består av arabisktalande elever. Fler möjliga svenskspråkiga förebilder (Tuomela 2001) borde de albansktalande eleverna i 1a och 3a få jämfört med de arabiska eleverna i 3b i och med att med hälften av eleverna i 1a och 3a kan ha svenska som modersmål.

6.3

Kulturella faktorer

På frågan om hur väggarna i deras klassrum ser ut ger de två svensklärarna en beskrivning som inte innehåller några albanska kulturbärande element. Jag fick inte heller uppfattningen att den arabiska modersmålsläraren ville framhålla något som eleverna kunde känna igen från sina hemländer. Dessa elever behöver känna igen sig i undervisningen och kan få en starkare

(30)

30 självbild om hemlandet finns representerat i klassrummet (Olgaç 1999) och här missar faktiskt lärarna en utmärkt chans att visa sitt öppna sinnelag och så att säga bjuda in eleven med ett annat modersmål än svenska i klassrummet.

Jag tycker dock att det finns en mycket viktig faktor som förtjänar att inte glömmas bort i detta sammanhang. Dessa elever har i alla fall till en början kontakt med en lärare som talar deras språk, är del av och bekant med deras hemländers kultur och drivs av en passion att lära ut deras modersmål i över hälften av lektionstiden. Jag inbillar mig att ett starkare kulturbärande element inte finns att uppbringa i ett klassrum. Dessutom delas deras passion av de övriga inblandade lärarna som jag intervjuade och passionens bränsle är en tro på just den form av språk undervisning som dessa pedagoger och denna skolledning har valt. Detta handlar om den mänskliga faktorn som inte är mätbar och inte går att förutsäga men som samtidigt kan påverka eleverna i högre grad än någonting annat. Detta borde borga för en klassrumskultur som driver på och entusiasmerar eleven till ett positivt studieresultat.

6.3.1

Modersmålslärarens roll

De båda svenska lärarna framhåller vikten av att ha med modersmålsläraren i arbetet med den tvåspråkiga eleven. Förutom de rent språkliga fördelar man når innanför klassrummets ramar så menar åtminstone en av dessa lärare att en stor vinst är en förbättring av kontakten med föräldrarna. Detta tror jag är mycket viktigt i skolarbetet i denna typ av områden och det kan inte nog poängteras hur viktigt det är att vuxenvärlden, i första hand pedagoger, föräldrar och skolledning har en konstruktiv dialog i samband med elevens skolprestation. Betydelsen av detta är något som jag har fått upp ögonen för och den känsla jag har är att modersmålsläraren i albanska har lyckats med att få igång en dialog med föräldrarna och i denna synliggjort sina idéer om vilken roll föräldrarna har i relation till sitt studerande barn.

6.4

En sociokulturell faktor

Vilken social situation som elevens familj har pekar fler av lärarna på som betydelsefullt för den tvåspråkiga elevens skolprestationer. Detta stöds också av forskare som till exempel Tuomela (2001). Det verkar som om vissa elevers skolprestation kan hänga ihop med den typ av uppfostran som kallas situationscentrerad (Obondo 1999) och denna sociokulturella faktor tycker jag inte spelar en tillräckligt stor roll i mötet mellan den tvåspråkiga eleven och dess

(31)

31 lärare i dagens svenska skola. En fortbildning som behandlar konsekvenserna för undervisningen i denna fråga kanske skulle vara intressant.

6.5

Målsättning och framtidstro

Den målsättning som jag finner hos dessa lärare har flera dimensioner. Det finns en uttalad önskan att modersmålet skall kunna användas funktionellt av eleven men här skiljer sig lärarnas från varandra i tron på vad som är möjligt. Alla tycker att det är önskvärt att eleverna blir tvåspråkiga men åtminstone två uttrycker tvekan över om det är möjligt och en tycker att det inte är skolans ansvar. Denna tvekan kopplar jag ihop med obalansen i språkanvändandet som redovisas under rubriken ”Balansen mellan språken i det tvåspråkiga klassrummet” här ovanför. Denna fråga är väsentlig att diskutera.

På ett plan är det ju så att forskarna verkar vara eniga om att ett levande modersmål borgar för skolframgång och ett lyckat tillägnande av både majoritetskulturen och dess språk. Samtidigt borde detta ur ett längre perspektiv, menar jag, betyda att majoritetskulturen till slut sammansmälts med den invandrade kulturen och att i detta fall elevens modersmål till slut subtraheras till förmån för majoritetsspråket. Historiskt har ju detta skett med de invandrare som kommit under seklernas lopp vilket leder mig till tanken att detta trots allt är en övergående fas hos de familjer som kommer hit. De fall där modersmålet överlever en generation förefaller mig lätt räknade och sett i detta perspektiv handlar det mer om hur länge det är i elevens och samhällets intresse att eleven talar sitt modersmål. Å andra sidan har modersmålets bevarande väl aldrig drivits medvetet i undervisningssammanhang vilket kanske skulle kunna rucka på styrkeförhållandet mellan modersmålet och majoritetskulturens språk.

6.6

Lärarens entusiasm

Jag har i det här arbetet intervjuat fyra lärare. De har olika typer av bakgrund och därmed olika erfarenheter som de tar med sig in i klassrummet även om det finns gemensamma nämnare mellan vissa av lärarna. Dock är det två saker som slår mig att alla har gemensamt i arbetet med eleverna: entusiasm och en tro på framtiden. Denna tro har olika utgångspunkter. Utgångspunkten kan vara den gynnsamma sociala situationen som hushållen i den albanska klassen har eller en tilltro till att undervisningen är effektiv men denna tro ger bränsle till den

(32)

32 entusiasm som dessa lärare har. Detta är en mycket viktig faktor i arbetet med eleverna. Om du som pedagog inte tror på dig själv och det arbete du utför så kommer inte eleverna heller att göra det vilket leder till en sämre skolprestation. Därför är en skollednings viktigaste arbete att bygga upp pedagogens tro på sig själv.

(33)

33

Källförteckning

Axelsson, Monica (1999). Skolframgång och minoritetsstatus Skolan-en kraft att räkna med. Monica Axelsson (red.), Tvåspråkiga barn och skolframgång-mångfalden som resurs (s8-35). Stockholm: Rinkeby språkforskningsinstitut.

Håkansson, Gisela (2003) Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund:Studentlitteratur. Malmö stad, (2005) Modersmålet – vägen till det svenska språket

http://www.malmo.se/skolautbildning/resurscentrumformangfaldensskola/skolornasegnaproje kt/tvasprakigaklasser.4.1dacb2b1077f326f0180002662.html

Myndigheten för skolutveckling, (2003) Flerspråkig klass i Gårdsten

www.skolutveckling.se/mangfald/flersprakig/skolor/gardsten_flersprakigklass.shtml

Obondo, Margareta (1999). Olika kulturer, olika språksocialisation-konsekvenser för utbildning och social integrering av invandrarbarn. Monica Axelsson (red.), Tvåspråkiga barn

och skolframgång-mångfalden som resurs (s8-35). Stockholm: Rinkeby

språkforskningsinstitut.

Rodell Olgaç, Christina (1999). Interkulturella arbetssätt i en förberedelseklass-att lära av sina romska och somaliska elever. Monica Axelsson (red.), Tvåspråkiga barn och

skolframgång-mångfalden som resurs (s61-79). Stockholm: Rinkeby språkforskningsinstitut.

Skolverket (1996) Hemspråksundervisningen en översyn.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=33

Skolverket (2002) Flera språk - fler möjligheter - sammanfattning och förslag. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1111

Skolverket (2005) Beskrivande data om förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och

(34)

34 Trost, Jan (2005) Kvalitativa intervjuer. Lund:Studentlitteratur.

Tuomela, Veli (2001) Tvåspråkig utveckling i skolåldern-En jämförelse av sverigefinska

elever i tre undervisningsmodeller. Doktorsavhandling. Stockholms universitet, Centrum för

tvåspråkighetsforskning, Stockholm.

UNESCO, Education in a Multilingual World (061120)

(35)

35

7 Bilaga 1

7.1

Intervjufrågor

Kan du berätta om din yrkes och utbildningsmässiga bakgrund?

Beskriv ett längre lektionspass som du medverkar i? Följdfrågor:

Vilket språk talas mest?

Vilket språk talas vid det tillfället?

Hur används det svenska språket i undervisningen?

Hur används elevens modersmål/arabiska, albanska språket osv. i undervisningen?

Beskriv hur ditt klassrum ser ut? Följdfrågor:

Vad finns på väggarna?

Hur är eleverna placerade i klassrummet?

Vad tänker du om dina elevers framtid? Följdfrågor:

Hur tänker du då? (Om den eller den eleven)

Finns det någon vars framtid ser annorlunda ut? (Än det du just beskrivit) Hur kommer det sig?

Vad vill du att dina elever ska ha med sig ur språklig synpunkt när de slutar hos dig? Följdfrågor:

Vilka tankar vill du förmedla till dina elever? (Samma typ av fråga som ovan men kanske lättare att förhålla sig till)

Kan du berätta om ett tillfälle i undervisningen när en elev har överraskat dig? Följdfrågor:

(36)

36 Vad tänkte du då?

Vad tycker du är avgörande för dina elever skolframgång?

7.1.1

Tillägg efter att ha lyssnat på först intervjun

Vad är målet med tvåspråkig undervisning?

Följdfrågor:

(37)

37

8 Bilaga 2

Hej!

Jag heter Andreas van Lunteren och är fritidspedagog på Högaholmsskolan i Malmö. Jag går för närvarande en Säl-utbildning, en vidareutbildning på halvtid för yrkesverksamma pedagoger, på Lärarhögskolan i Malmö.

Under hösten arbetar jag med min examensuppsats. Den ska handla om vilken syn pedagogen i det tvåspråkiga klassrummet har på att använda två språk i undervisningen. I samband med detta undrar jag om jag skulle kunna få göra en intervju med dig. Intervjun kommer att spelas in. Jag kommer jag att radera inspelningen efter bearbetning och se till att du att inte kan identifieras i den slutliga uppsatsen.

Jag kommer att ta kontakt med dig per telefon i det närmsta för att kunna bestämma tid för intervjutillfälle. Undrar du över något kan du nå mig på:

Telefon: 040-972850 eller 070-4966206 E-mail: LL040054@stud.mah.se

Med vänliga hälsningar Andreas van Lunteren

References

Related documents

behållsamt på varandras uttryck. Han reflekterar över sin människosyn och sina värderingar utan att klä det i så många ord. Han uttrycker att han inte låter sina

De allmänna råden är avsedda att tillämpas vid fysisk planering enligt PBL, för nytillkommande bostäder i områden som exponeras för buller från flygtrafik.. En grundläggande

Dock anser Chalmers att det inte bara är uppfyllandet av målet för elcertifikatsystemet som ska beaktas vid ett stopp utan även balansen mellan tillgång och efterfrågan av

Missa inte vårt politiska nyhetsbrev som varje vecka sammanfattar de viktigaste nyheterna om företagspolitik. Anmäl

Tablå 8. Mitt optimala klassrum skulle se ut som dessa rum. Jag gillar när det är tyst och lugnt. Lite mer instängt, och lite mer färg- glatt och lite musik

Mellan EPB med socioekonomiska risker och utan socioekonomiska risker fanns inga signifikanta skillnader vad gäller självskattning för självkänsla, medan det fanns signifikanta

Tullverkets befogenheter bör således utvidgas att även omfatta indirekt brottsbekämpning på samma sätt

Abdi menar att det krävs mindre ansträngning att skaffa sig kat, dels då det inte kostar så mycket pengar i förhållande till andra droger, men också att man känner