Fakulteten för lärande och samhälle
Vidareutbildning av lärare
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska
15 högskolepoäng, grundnivå
Skam – en blivande klassiker i
svenskundervisningen?
En studie i hur man kan använda sig av tv-serier i grundskolans
senare år
Skam – A future Classic in The Teaching of Swedish.
A study in how to use TV-Series in secondary school teaching
Zlatan Azinovic
Examen, poäng: 240 hp
Slutseminarium: 2019-06-10 Examinator:
Eva Wennås Brante
Sammanfattning
I uppsatsen undersöks vad tv-serier, och framförallt Skam har för didaktisk potential och om eleverna lär sig något av att arbeta med Skam utifrån kursplanen i svenska. Lärare bör ha kunskap och ett intresse om vilka texter som väcker ett känslomässigt engagemang och som utvecklar eleverna. Denna studie visar att tv-serier som exempelvis Skam utmanar eleverna och att de lär sig en del från kursplanen i svenska. Både den tidigare forskningen och de i studien genomförda enkätundersökningarna visar att ungdomar dels uppfattar tv-serier som en viktig del av sin identitet, dels något de ofta tittar på. För lärare är det en fördel att ha kunskap om elevers textvärldar för att knyta an till deras erfarenheter och förkunskaper. Vi lärare måste se vad eleverna har för erfarenheter hemifrån så att vi kan göra de berörda av undervisningen, på så sätt kan vi integrera dem i undervisningen. Den här studien visar att elever allt som oftast tittar på ungdomsserier som de kan relatera till. Där de helt enkelt känner igen sig. Det är denna typ av texter som lärare bör integrera i undervisningen. Skam är också en text som fungerar utmärkt som didaktiskt verktyg då det är en rik text, en text som erbjuder ett brett perspektiv av ämnen att ta sig an. Den tar upp ämnen som många ungdomar kan relatera till, ämnen som går att koppla till kursplanen i svenska.
Innehållsförteckning
SKAM – A FUTURE CLASSIC IN THE TEACHING OF SWEDISH. ... 1
A STUDY IN HOW TO USE TV-SERIES IN SECONDARY SCHOOL TEACHING ... 1
1. INLEDNING ... 4 2. SYFTE ... 5 2.1FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5 3. TEORI ... 6 3.1POPULÄRKULTUR ... 6 3.2ERFARENHETSPEDAGOGIK ... 8 4. TIDIGARE FORSKNING ... 11 5. METOD ... 14 5.1DELTAGANDE OBSERVATION ... 14 5.2ENKÄTUNDERSÖKNING ... 15
5.3RELIABILITET OCH VALIDITET ... 16
5.4FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 17 5.5METOD-DISKUSSION ... 18 5.6AVGRÄNSNING ... 19 6. BAKGRUND ... 20 6.1TV-SERIER ... 20 6.2DRAMASERIEN SKAM ... 21 6.3VAD SÄGER KURSPLANEN? ... 23 7. PLANERING ... 25 7.1LEKTIONSPLANERING ... 26 7.2GRUPPREDOVISNING ... 26 7.3HEMUPPGIFT ... 27
8. GENOMFÖRANDE, RESULTAT OCH ANALYS ... 30
8.1FÖRSTA VECKAN:INTRODUKTION ... 32
8.2ANDRA VECKAN:HEMUPPGIFT ... 34
8.3TREDJE VECKAN SAMT AVSLUTNING:GRUPPREDOVISNING ... 41
8.4UTVÄRDERING AV ARBETSOMRÅDET ... 45
9. DISKUSSION ... 50
9.1SKAM – EN BLIVANDE KLASSIKER I SVENSKUNDERVISNINGEN? ... 50
9.2AVSLUTANDE DISKUSSION ... 53 9.3VIDARE FORSKNING ... 53 10. KÄLLOR ... 55 BILAGA 1 ... 57 BILAGA 2 ... 60 BILAGA 3 ... 61
1. Inledning
Att se elever stå och diskutera författare och böcker ter sig mer och mer sällsynt. Desto mer förekommande är att det i korridorerna pratas om Harry Styles, Game of thrones,
Skam och tusen andra tv-serier. Skam sändes för första gången 2015 och blev genast en
global succé och har hyllats för dess unika och insiktsfulla gestaltning av hur det är att vara ung idag. Serien tar upp kärlek, tonårsproblem, rädsla, tvivel och samhällets alla baksidor. Ämnen som aldrig åldras.
Jag har själv ett stort intresse för tv-serier och har nog sett det mesta som går att se, däremot har jag aldrig visat någon tv-serie i min roll som lärare. Film har jag visat ett flertal gånger, dock har jag allt som oftast visat film i slutet av en termin eller innan ett lov, med syfte att fylla ut tiden och tillgodose mina elevers önskningar. Christina Olin Scheller lyfter i sin avhandling Mellan Dante och Big Brother (2006) att lärare oftast använder film som utfyllnad, som jämförelse av verk samt illustration. Hon är kritisk till detta och menar på att det bör läggas mer fokus på att läsa filmen som det medium som det egentligen är.
En stor nyfikenhet väcktes hos mig av att göra ett arbetsområde utifrån tv-serien Skam kopplat till kursplanen i svenska. Jag är själv ett fan av serien och många ungdomar kan som sagt relatera till dess innehåll. Jag har vid ett flertal tillfällen diskuterat serien med mina elever. Diskussioner som aldrig velat ta slut. Eftersom film är en stor del av barn- och ungdomars vardag kan de användas som en nyckel till att utveckla ungdomars identitet, att utveckla empati och förstå hur andra känner och tänker, detsamma borde gälla tv-serier, då det är en ännu större del av barnens vardag menar Magnus Persson (2000). Sådana frågor är också värdegrundsrelaterade vilket borde ge filmer och tv-serier ett ännu större uppsving i skolans värld. Rörliga medier har idag en naturlig roll i skolan som pedagogiskt verktyg. Men hur kan man använda dem, och hur kan de kopplas till kursplanen så att eleverna faktiskt lär sig något av den? Mitt intresse ligger i hur Skam kan kopplas till kursplanen i svenska där eleverna faktiskt lär sig något utifrån den. Jag har själv pratat med mina lärarkollegor och ingen har tittat på tv-serier i undervisningen - någonsin. I ämnet svenska jobbar vi mycket med läsförståelse, det är en stor del av kursplanen i svenska. Men istället för att bara analysera det trycka ordet, hur kan vi analysera och förstå texter som är visuella?
2. Syfte
Syftet med detta examensarbete är att utveckla, planera, genomföra och dokumentera en modell för att arbeta med tv-serier i svenska på grundskolan för årskurs 7–9 där modellen kopplas till kursplanen i ämnet svenska. Jag ämnar använda mig av tv-serien Skam och på så sätt utveckla nya metoder i min undervisning.
2.1 Frågeställningar
Vad har tv-serier för didaktisk potential?
Vad har eleverna för erfarenhet av tv-serier hemifrån och hur kan lärare dra nytta av det i skolan?
3. Teori
Under denna rubrik kommer jag presentera teoretiska begrepp som är relevanta för min studie.
Jag vill först och främst poängtera att min tanke, i den här studien och i min modell, inte är att använda tv-serien som ett komplement, som ”igångsättning” eller som underhållning, utan min tanke är att tv-seriens berättelse och karaktärer ska vara i fokus och kopplat till kursplanen. Hur kan man tolka och analysera tv-serien Skam utifrån kursplanen? En förekommande texttyp är texter ”som kombinerar ord, bild, och ljud, det vill säga där flera olika medier samspelar och alla behöver läsas av för att bli meningsbärande, exempelvis film och tv-serier (Skolverket, 2018). Just denna texttyp är absolut vanligast bland dagens ungdomar. Det är här de bygger sin identitet (Olin-Scheller, 2006). Mycket av den tidigare forskningen handlar om filmforskning och hur man kan använda sig av den i undervisningen. Anledningen till att jag använder mig av den är att mycket av den går att applicera på tv-serier. I båda fallen handlar det om rörliga bilder, baserade på ett manuskript med förberedd dialog där rollerna vanligtvis gestaltas av skådespelare under kontrollerade former (Nationalencyklopedin, 2019). Den största skillnaden är att tv-serien använder sig av sekventiellt berättande, alltså många delar som är avslutade helheter men som bygger på varandra.
3.1 Populärkultur
Nationalencyklopedin definierar (2018) begreppet populärkultur som ett samlingsbegrepp för olika kulturella områden som exempelvis populärlitteratur, populärmusik och populärpress. Simon Lindgren (2009) talar i Populärkultur – Teorier,
metoder och analyser om att begreppet populärkultur rymmer olika kulturprodukter som
är skapade för den stora mängden människor, till exempel musik, film, radio, litteratur, tv-serier och mode. Kort och gott beskriver han populärkultur som en kultur som är populär hos många människor. Vidare nämner Lindgren att en stor grupp människor lätt kan identifiera sig med populärkulturen och dess innehåll då den är lättillgänglig – den bygger på enkla framställningar av vardagsnära situationer. Populärkulturen är också folklig vilket, enligt Lindgren, betyder att den ger folk vad folk vill ha och kan på så sätt
återspegla många människors önskningar och behov. Populärkulturella texter öppnar upp för många olika tolkningar, vilket betyder att många känner igen sig i texterna och kan relatera till dem, på liknande sätt eller på olika sätt. Lindgren ger även ett exempel på hur populärkulturen är en stor del av vår vardag vare sig vi vill eller inte. ”Den musikkritiker som sågar Britney Spears kan komma på sig själv med att nicka uppskattande i takt med hennes musik i bilkön” (Lindgren, 2009). Likadant, menar Lindgren, att vi dagligen kan såga olika filmer, tv-serier och tv-program, för att sekunden senare ändå sitta fastklistrade framför tv:n och titta på det.
I Populärkulturen och skolan (2000) beskriver Magnus Persson att populärkulturen och skolan inte alltid har varit den bästa kombinationen och menar på att skolan måste bli bättre på att ta populärkulturens produkter på allvar. Han poängterar att populärkulturen spelar en stor roll och är för många, inte bara unga, också den enda kulturen. I popmusik, film, rollspel och tv-serier hittar ungdomar ett råmaterial att använda i det egna identitetsskapandet. Surfandet på nätet, musiklyssnandet, de rituella sammankomsterna med kompisarna – allt detta är exempel som unga värderar högre och uppfattar som mer meningsfulla än de som erbjuds i skolan. I USA i slutet av 1990-talet gjordes en undersökning bland ungdomar av vad som var mest betydelsefullt för deras egen utveckling, film/video/musik/media hamnade på tredje plats, tätt efter kompisar och föräldrar, skolan hamnade längst ner på listan (Persson, 2000). Undersökningen går kanske inte att översätta direkt till svenska förhållanden, men den ger en god bild av de snabba förändringarna som vi har att göra med. Att populärkulturen spelar en central roll och är helt avgörande i de flestas unga liv är således ganska uppenbart. Därför bör skolans värld välkomna detta och inte se det som ett problem.
Historiskt sätt har den svenska skolan försökt bekämpa populärkulturen, dock har det på sistone skett en förändring där populärkulturen blir mer och mer accepterad. Numera utgör fritidens medier ett alternativ till skolans medier, vilket är väldigt positivt då de kunskaper som uppövas genom medierna blir betydelsefulla för hur man kan komma till tals och handla som medborgare i vårt samhälle. Därför ska inte skolan konkurrera med fritidens medier utan utveckla en pedagogik som inkluderas av medierna (Persson, 2000). Dagens populärkultur ser numera annorlunda ut än vad den gjorde när den kom in i skolans värld. Då handlade det mycket om lyckliga slut och hyllningar till kärnfamiljerna, slutet gott allting gott. Numera tar filmer och tv-serier upp även andra laddade och
kontroversiella ämnen där elände och misär tillåts dominera. Vilket på sätt och vis kan vara positivt då ungdomars verklighet också speglas av dessa ämnen. Umgänget med populärkulturen sätter viktiga spår i elevernas tankevärld och deras känsloliv och detta kopplas inte ifrån bara för att de befinner sig i skolan. Även Catarina Schmidt, i boken
Att läsa och förstå texter (2016), är inne på att de texter som ungdomar numera möter är
populärkulturella och att de berör roller och identiteter som barn kan identifiera sig med. Med hjälp av mobilen kan ungdomar ta del och sända ut texter utan begränsning och rum. Sms, mms, film, videoklipp, tv-program, datorspel och sociala medier är alla exempel på texter som barn- och ungdomar möter i sin vardag och som är mer populära än den traditionella boken och skolan har ett ansvar att behöva intressera sig och lyssna till elevers erfarenheter av populärkulturella texter utanför skolan. Dessa texter är, enligt Schmidt (2016) texter i vår tid. De återfinns oftast i bilderböcker, serietidningar, filmer, tv-serier, datorspel och sociala medier. Digitala medier står för en stor del av det som lockar många unga människor till läsning och kommunikation. Många ungdomar är aktiva via olika sociala medier, exempelvis Instagram, som hela tiden producerar nya kreativa uttrycksformer. Alla dessa medskapande kulturer innefattar möjligheter till lärande eftersom ungdomar här deltar mer aktivt och engagerat än i formella lärandesammanhang.
Persson poängterar dock att skolan inte ska överge det som traditionellt varit dess enda kultur – högkulturen, utan skolan är kanske den enda platsen där ungdomar kommer i kontakt med andra kulturformer än den masskultur som genomsyrar vardagen. Dock måste lärare ha i beaktning att lärprocesserna måste vara förankrade i deltagarnas egen verklighet, i deras behov, erfarenheter och drömmar om framtiden. Deltagarna i en lärprocess måste lära sig att se kopplingarna mellan sin egen livssituation och hur samhället utvecklas till vad det är idag.
3.2 Erfarenhetspedagogik
Fördelen med populärkultur är att den utgår från elevernas erfarenheter. Men vad menas egentligen med att utgå från elevernas erfarenheter? Enligt Lars-Göran Malmgren finns det tre olika ämneskonceptioner inom dagens svenskämne, där svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne är ett av dem. De andra två är svenska som ett färdighetsämne och svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne (Malmgren, 1996).
Han benämner att det erfarenhetspedagogiska ämnet ska genomsyras av att innehållet bestäms från fall till fall. Det är elevernas erfarenheter som ska fungera som utgångspunkt för undervisningen, som tar avstamp i elevernas verklighet och fångar upp problem och frågor som uppfattas vara angelägna för eleverna (Malmgren, 1996). Just erfarenhetspedagogiken fick sitt genomslag på 1970-talet. Elevernas verklighet ska således styra undervisningen och läraren ska respektera elevernas erfarenheter och verklighet.
Gunilla Molloy (2017) är också inne på att lärare måste ha kunskaper om eleverna, deras bakgrund, deras intressen och förkunskaper för att kunna nå en meningsfull undervisning men hon tar det ett steg längre och för ihop elevernas erfarenheter med demokrati och värdegrundsfrågor och ser numera en fjärde ämnesuppfattning - erfarenhetspedagogiskt demokratiämne där samtal och demokrati får större utrymme. Tanken blir då att svenskämnet lägger ännu mer fokus på eleven och dess omvärld, och förståelsen för densamma, vidare blir svenskämnet då ett dialogiskt, mångmedialt och erfarenhetsbaserat ämne där eleverna kan känna att de behärskar språkliga sammanhang. Molloy betonar att skolan ska ge eleverna kunskap men även en demokratisk fostran och att skolan i den mån det går ska försöka integrera dessa ämnen med varandra. I boken Svenskämnetsroll
– om didaktik, demokrati och critical literacy (2017) betonar Molloy vikten om att våga
samtala om olika slagas texter utifrån elevernas erfarenheter samt olika värdegrundsfrågor. De eventuella konflikter som kan tänkas uppstå när olika livserfarenheter och åsikter bryts med varandra är en del av en demokratisk process, och enligt Molloy, mycket viktiga att diskutera. De konflikter som finns i skolan mellan olika elever kan bero på skillnader i värderingar och attityder. Denna typ av konflikter ska inte bara sopas under mattan utan lyftas fram och våga diskuteras. Lärare måste våga tala om livserfarenheter och de konflikter som finns i vårt samhälle och som ungdomar kan relatera till, exempel på sådana konflikter kan vara: mobbning, motsättningar mellan ungdomar med olika kulturella bakgrunder och mellan könen, konflikter som finns både i skolan och utanför skolan och som eleverna kan relatera till. Det är dessa typer av texter och ämnen som skolans värld ska bjuda in. Kan man hitta texter utifrån elevernas erfarenheter och sätta dem i rätt kontext har man kommit långt, texter och ämnen som får eleverna att tänka och reflektera, för att sen samtala om det man har läst så att eleverna kan ta del av varandras åsikter och vidga sina egna perspektiv (Molloy, 2017). Lärare
måste själva reflektera över vilka texter man kan lägga in i undervisningen, därav är det viktigt att känna till elevernas textvärldar och erfarenheter.
Anne Heith är i Texter – medier – kontexter (2006) inne på samma spår och menar på att tanken är att elevernas erfarenheter ska placeras in i stora sociala och historiska sammanhang och ger då upphov till en fördjupad förståelse, vilket leder till att eleverna börjar reflektera och tänka. Själva idén, den pedagogiska, går ut på att man ska koppla till egna erfarenheter och kunskap som redan finns, vilket gör att man då utökar dem båda. Att utgå från elevernas erfarenheter och kunskaper samt respektera dessa, är inslag i erfarenhetspedagogiken som funnits med även i diskussionen om hur undervisning om hur populärkultur ska bedrivas. Erfarenheterna och kunskaperna ska respekteras och förhållas till sociala och historiska kontexter, med den synen på erfarenhet fungerar erfarenhetspedagogik som metod för undervisning om populärkultur i skolan. Lärandet blir således större om de sätts in i dessa kontexter (Heith, 2006).
4. Tidigare forskning
Boken Introduktion till filmpedagogik – vita duken som svarta tavlan (red: Malena Jansson, 2016) belyser hur filmen kan användas i undervisningen från förskoleklass till gymnasieskola. Bokens författare tar upp frågan om varför skolan ska använda sig av filmen. Anledningen är att om man ser till elevernas erfarenheter och intressen är det mer angeläget än någonsin att använda sig av film och tv-serier i undervisningen, tv-serier har dessutom gått om filmen i popularitet och är en bra ingång till att väcka elevernas glädje och engagemang. Dessutom erbjuder de rörliga bilderna ett mångfasetterat råmaterial för ungdomars eget sökande efter en egen identitet. Vidare diskuteras att eleverna har lättare till att knyta an till rörliga bilder än till text och att eleverna måste få en sådan undervisning samt att vi måste undanröja rädslan för de rörliga bilderna.
I boken diskuteras det också om vad som är viktigt att tänka på när man tittar på film så att eleverna ska uppfatta det som meningsfullt. Olle Holmberg poängterar i
Filmpedagogik och kunskapssyn (Jansson, 2016) att om man ska jobba med film eller
tv-serier i undervisningen måste det finnas ett tydligt mål med arbetsområdet. Att bara titta på tv-serier utan någon egentligen mål från kursplanen är lönlöst. Kursplanemålen måste vara entydiga att eleverna direkt begriper vad som avses. För detta krävs noggrann och genomtänkt planering, är filmpedagogiska projekt löst planerande och inte kopplade till syfte och kunskapskrav så tappar eleverna fokus direkt. För att skapa ett bra arbetsklimat är det viktigt att lärare vet vilka frågeställningar och konflikter som tas upp i den tv-serien man visar samt i vilka scener och säsonger det tas upp. Vidare berättar Holmberg att eleverna också måste få jobba med konkreta uppgifter.
John Hattie poängterar (2016) att den viktigaste delen av den här frågan, att få eleverna att förstå vad som ska göras, handlar om intentionerna för lärande, mål och riktmärken, tydlighet, utmaning och engagemang. Här handlar det om att eleverna ska förstå, inte bara läraren. Lärare och elever måste ha syftet med uppgiften klar och att det är viktigt att alla i processen deltar. Detta kräver att mål och kriterier för måluppfyllelse tydliggörs. Vad ska göras? Hur ska jag komma dit och vad är nästa steg? Eleverna måste veta detta, speciellt vid arbetet med rörliga bilder är det extra viktigt att eleverna vet exakt vad som ska göras (Hattie, 2016).
Det måste också finnas mod och stöttning från kollegor att genomföra dessa projekt.
Introduktion till filmpedagogik går även in på vilka typer av filmer och tv-serier som
lärare kan använda sig av. De teman som känns mest relevanta och som fått ett stort gensvar hos elever och lärare är - attityder och identitet, där ungdomar kan ställa frågor kring den egna identiteten. Många ungdomar är osäkra på sin identitet och är alltför beroende av vad andra tycker om dem. Ett filmtips som nämns är Lukas Moodyssons
Fucking Åmål som handlar om rätten att få vara sig själv. Ett annat tema som är
återkommande är förtryck och motstånd, hur berättelserna kan kopplas till egna erfarenheter och ge redskap för hur de kan skapa motstånd mot förtryck. Ett sista tema som nämns är fantasi och verklighet, hur det kan ge möjlighet att bearbeta svåra situationer i livet och få eleverna att se världen med nya ögon. Ytterligare en viktig ståndpunkt är att eleverna kan relatera till karaktärerna, på så vis väcks deras engagemang ytterligare. Vidare nämns det i boken att lärare ska våga samtala om svåra livssituationer, därför ska de våga visa starka filmberättelser om liv och död, mobbning och om att vara utanför. När eleverna får se hur andra hanterar svåra situationer i livet vågar de också dela med sig av sådant som de själva har varit med om. Om de exempelvis inte vågar berätta om sig själva kan de använda filmens karaktärer som ett slags spegling av sig själva. Via tv-serier får många ungdomar förebilder och idoler som de ser upp till, kan de då relatera till karaktärerna är det lättare att våga berätta mer om sig själva och vad de tycker och tänker. Om det finns en osäkerhet på vad för innehåll som kan visas kan man diskutera det med andra lärare eller exempelvis en kurator (Jansson, 2016).
Carina Fast poängterar i sin avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva – familjeliv och
populärkultur i möte med förskola och skola (2007) att populärkultur är en del av
identiteten vare sig man vill eller inte. När elever kommer till skolan har de en ryggsäck full med erfarenheter, därför måste vi lärare utnyttja det. Hon ställer en mycket viktig fråga - vad är det barnen har med sig till skolan? Fast går in på att barn tidigt utvecklar sin läsförmåga via exempelvis datorspel, Pokemonkort och rörliga bilder, men att skolan är dålig på att ta tillvara de kunskaper barnen har med sig. Hon poängterar att vi måste öppna klassrumsdörren och bjuda in elevernas egna värld – och det är en värld av bilder. Alla barnen i Fasts undersökning visade sig ha en gemensam nämnare – populärkulturen. De har den kring sig hela tiden, framförallt hemma, redan i tidig ålder. I sin avhandling följer hon barnen under tre år och visar hur barnen stöter på populärkultur i sin vardag (Fast, 2007). Hennes svar är att det borde byggas broar där erfarenheter och barnens
identitet möter skolans arbetssätt. Barnens erfarenheter, kunskap och kultur måste helt enkelt höra hemma i skolans värld.
Mellan Dante och Big Brother; en studie om gymnasieelevers textvärldar (2006) är titeln
på Christina Olin-Schellers avhandling där hon betonar vikten av populärkultur och dess samband med elevernas erfarenheter. Skolan har ett ansvar och ska bygga vidare på elevernas kompetenser, och där är populärkulturen ständigt närvarande. Trots att det i skolans kursplaner betonas, speciellt i svenskämnet, att eleverna ska hjälpas att hantera olika typer av texter och olika medier så har det inte riktigt blivit så, utan fortfarande diskuterar eleverna i ganska så stor utsträckning samma texter och medier som sina föräldrar. Inte så konstigt att eleverna känner att undervisningen är irrelevant. Olin-Scheller betonar dock att litteraturhistorien inte ska bytas ut mot dokusåporna och populärkulturen helt men det måste helt klart finnas mer undervisning som bygger på elevernas kompetenser och intressen. Hon diskuterar och ger också exempel på hur svensklärare har arbetat med film (Olin-Scheller, 2007). Enligt Olin-Scheller finns det flera olika sätt att jobba med film. Ett sätt är att använda filmen som illustration, det vill säga att låta filmen illustrera en epok eller ett skönlitterärt verk. Ett annat sätt att förhålla sig till film i undervisningen är att använda den som utfyllnad, att filmen helt enkelt använder som stöd till skönlitteraturen. I många sammanhang förekommer då filmen som en slags final eller utfyllnad mot slutet av arbetsområdet. Hon är dock kritisk till detta och menar på att det bör läggas mer fokus på att läsa filmen som det medium som det egentligen är.
Dessa teorier är intressanta att använda sig av i denna studie då mitt syfte är att prova på en modell för tv-serier i svenska på grundskolan för att se om eleverna kan lära sig något av det utifrån kursplanen och om tv-serien Skam har någon form av didaktisk potential.
5. Metod
Eftersom syftet med den här undersökningen är att utveckla, planera, genomföra och dokumentera en modell att arbeta med tv-serier i svenska på grundskolan för årskurs 7–9 där modellen kopplas till kursplanen i ämnet svenska valde jag bland annat observation som metod. Med observationsmodellen går det att studera beteenden och skeenden i sitt naturliga sammanhang i samma stund som de inträffar (Patel & Davidsson, 2011). Jag genomförde arbetsområdet och de pedagogiska aktiviteterna med en årskurs 9: a. Jag är själv mentor för klassen och har undervisat klassen sen årskurs 7. Klassen består av 25 elever. Som lärare observerar man ständigt sina lektioner för att på så vis kunna ha så mycket bedömningsmaterial som möjligt. Läraren är hela tiden där som en deltagande observatör, vilket betyder att man är i samspel med andra, samtidigt som man iakttar vad de gör.
5.1 Deltagande observation
Katrine Fangen poängterar i Deltagande observation (2005) att som deltagande observatör måste man engagera sig i de människor som studeras. Man måste även delta i samspel och samtal med dem, allt för att man ska känna förtroende för dem. Med deltagande observationer kommer man dessutom närmare inpå människor än med andra kvalitativa metoder då det går att jämföra det de säger med vad man faktiskt ser. Genom denna metod kan observatören studera vilka aktiviteter människor sätter igång, vem som är närvarande utan att man nödvändigtvis ställer några frågor till dem (Fangen, 2005). För att överhuvudtaget lyckas med en deltagande observation är det viktigt att observatören får eller har deltagarnas förtroende. Ett sätt att få förtroende för sin urvalsgrupp är att det finns en personlig relation till dem plus att urvalsgruppen är bekant och trygg med den miljön där undersökningen ska göras (Fangen, 2005). Vilket i mitt fall är självklart då jag känner eleverna och är deras mentor.
Enligt Patel & Davidsson (2011) går det att observera på flera olika sätt. Det finns strukturerade observationer och ostrukturerade observationer. Jag använde mig av ostrukturerade observationer för att på så vis kunna inhämta så mycket information som möjligt. Vid en sådan här typ av observation består observatörens registrering i att skriva ner nyckelord, man använder sig således av ett observationsschema. Då och då kan
observatören vid tillfälle dra sig tillbaka för att göra mer utförliga noteringar. När observationsperioden är slut, i mitt fall lektionerna, är det viktigt att man skriver ner en fullständig redogörelse över sina observationer så fort som möjligt (Patel & Davidsson, 2011). Med hjälp av observation kan vi kartlägga människors praktik och vad de gör i samspel med varandra. Vad människor säger att de gör behöver inte vara detsamma som vad de verkligen gör (Lindstedt, 2019). Jag var hela tiden i klassrummet där de pedagogiska aktiviteterna pågick för att se hur eleverna interagerade med varandra. Vid en observation är observatören också selektiv (Fangen, 2005) och kan själv välja att sortera vilka intryck man vill använda sig av. I och med att jag har jobbat som lärare i snart fem år samt att jag har undervisat deltagarna i tre års tid har jag en viss förförståelse för vad jag kan förväntas se, därför kan jag omedvetet ha sållat lite i mina observationer. Jag har också lagt fokus på vad som är relevant i denna studie och försökt observera det som har med uppsatsens syfte att göra. Att anteckna ner allt från en observation är omöjligt (Fangen, 2005). Men man får försöka anteckna så mycket som möjligt av det som är relevant för ens studie. Vad gäller elevernas citat – det de skriver i uppgiften och enkäterna – har jag valt att anteckna så som de har skrivit det, alltså ordagrant.
5.2 Enkätundersökning
Det är mycket vanligt att kombinera deltagande observation med andra insamlingsmetoder (Fangen, 2005). För att kunna genomföra denna studie har jag också valt att göra två mindre enkätundersökningar med berörd klass, en enkät innan arbetsområdet om deras syn på tv-serier och tv-serien Skam för att på det viset undersöka om man kan dra nytta av deras erfarenheter om just det i skolans värld och en annan enkät, efter arbetsområdet, för att få svar på om det finns en didaktisk potential i tv-serier samt vad eleverna har lärt sig från arbetsområdet. Samtliga elever valde att svara på samtliga frågor i enkäterna. Jag valde enkätmetoden då jag tyckte att det var det snabbaste sättet att få mina frågeställningar besvarade. Jag valde att göra enkäten i ett Googleformulär. I och med att vi använder oss av Google classroom är eleverna bekanta med hur det fungerar plus att det direkt ger en överskådlig bild av resultatet.
När man själv formulerar sina frågor är man väl insatt i problemområdet att mångt och mycket ter sig självklart, fast det är inte helt enkelt för den som ska svara på frågorna. Patel och Davidsson ger tips och rekommenderar ”enkät under ledning” vilket innebär att
man tar med sig enkäten till de personer som ska svara på frågorna, allt för att hjälpa till och eventuellt förtydliga i vissa avseenden (Patel & Davidsson, 2011). Detta tror jag är extra viktigt när det gäller elever i grundskolan. Ska man få de att svara på en enkät så måste man vara tillgänglig. I min enkätundersökning var jag hela tiden tillgänglig för att kunna förtydliga. Även om jag tyckte att mina frågor var tydliga så dök det såklart upp några frågor kring frågorna. I mitt fall tillkom det också vissa följdfrågor som eleverna kunde utveckla. Därför tror jag verkligen, om det görs en enkät med elever och ungdomar, att det är ett bra tips att göra det under ”enkät under ledning”.
Jag har även samlat information via ”dokument”. Beteckningen dokument har traditionellt använts för sådan information som nedtecknats eller tryckts, på grund av den tekniska utvecklingen kan information även bevaras på andra sätt (Patel & Davidsson, 2011). Jag har använt mig av litteratur som är relevant för min studie.
5.3 Reliabilitet och validitet
Vad gäller mina två enkätundersökningar (bilaga 2 och 3) gjorde jag en enkät innan arbetsområdet och en enkät efter arbetsområdet. Frågorna i enkäterna är i mångt och mycket lätta att förstå vilket minskade risken för missförstånd. Patel & Davidsson poängterar (2011) gällande enkäter att det är svårt att kontrollera reliabiliteten i förväg, det vi kan göra är att försäkra oss om att frågornas formulering inte går att missuppfatta och att individerna som gör undersökningen uppfattar den som vi tänkt oss, ett tips är då att man är närvarande under undersökningen för att på så vis kunna förklara eventuella frågor kring enkäten. Vidare går de in på att om en enkät ska betraktas som reliabel ska deltagarna helst inte hoppat över några frågor. Det är också viktigt att det finns god validitet dvs. vi måste veta vad vi undersöker (Patel & Davidsson, 2011). Det är något jag anser att jag har lyckats väl med i min genomförda studie. Samtliga elever svarade på samtliga frågor. Jag tycker även att svaren på frågorna överensstämmer en hel del med den tidigare forskningen.
Vad gäller observationen, som är en kvalitativ forskning kan reliabilitet och validitet innebära en del svårigheter (Patel & Davidsson, 2003). Som forskare i en deltagande observation är jag både mätinstrument och uttolkare av resultat, vilket innebär att det inte utförs en mätning utan en beskrivning och tolkning av ett visst fenomen (Fangen, 2005).
I mitt fall en klassrumsobservation för att se hur mina elever integrerar när de jobbar med tv-serien Skam. Det väsentliga som avgör om min tolkning håller är att den är underbyggd med referenser till relevant och etablerad litteratur på området som stämmer överens med deltagarnas egna redogörelser (Fangen, 2005), vilket jag tycker att de gör. Fangen (2005) går även in på att det är viktigt att man underbygger tolkningen genom att hänvisa till andra forskare som har gjort liknande studier, vilket jag också tycker att jag gör, inte minst Olin-Scheller studie Mellan Dante och Big Brother: en studie om gymnasieelevers
textvärldar (2006). I och med att jag har tagit del av hennes forskning, men också annan
forskning, har jag kunnat jämföra mina resultat med tidigare resultat.
Vidare vad gäller den deltagande observationen uppstod det en del problem som är vanligt förekommande när man använder sig av den metoden. Jag använde mig av ostrukturerade observationer för att på så vis kunna inhämta så mycket information som möjligt. Nackdelen är då att man inte alltid hinner observera och anteckna samtidigt. Vid närmare eftertanke hade jag kanske kunnat filma eleverna men det hade känts väldigt konstigt att gå runt med en kamera när eleverna jobbar med uppgiften, det är också förbjudet att filma på en skola utan ett särskilt tillstånd (Fangen, 2005). Jag har i och med detta inte tagit med allt utan bedömt vad som är relevant med hänsyn till tidigare forskning samt mina frågeställningar. Precis som Fangen påpekar (2005) att man ska göra när gör fältanteckningar. För att vidare bedöma reliabiliteten i en observation måste vi, enligt Fangen (2005) ställa frågan ”Skulle en oberoende observatör göra begreppsmässiga upptäckter som empiriskt eller logiskt gör dina upptäckter ogiltiga?” I och med att vi är selektiva när vi observerar är det svårt att svara ja på den frågan då andra observatörer kanske skulle använda sig av en annan begreppsmässig modell. Det jag dock är övertygad om är att om en annan observatör hade haft samma tillgång till den tidigare forskningen och liknande frågeställningar hade vi kommit fram till liknande tolkningar. Hur eller hur måste den viktigaste bedömningen för att bedöma reliabiliteten vara ens egen självkritiska bedömning om man verkligen fick med det viktigaste och om man skrivit en tillräckligt bra beskrivning av det som gjorde (Fangen, 2005).
5.4 Forskningsetiska principer
Innan arbetsområdet började informerade jag eleverna att jag kommer göra ett studentinitierat utvecklingsarbete som mitt examensarbete, vilket innebär att det planeras,
genomförs och dokumenteras en pedagogisk aktivitet, i mitt fall arbetsområdet Skam. Jag meddelade även eleverna att deras medverkan i undersökningen är frivillig, vad både gäller enkäterna och observationen. Jag har tagit hänsyn till vetenskapsrådets fyra forskningsetiska huvudregler – informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Jag klargjorde att jag kommer anteckna det som sägs under lektionerna och hur eleverna interagerar med varandra. Att lova eleverna anonymitet i allmänna ordalag är svårt då jag vet vilka de är. Det jag däremot garanterade dem var att de kommer att vara avidentifierade gentemot omvärlden, det kommer inte gå att räkna ut vem de är. Ingen ska heller kunna knyta uppgifter i arbetet till någon särskild individ. Vill man dock använda ordet anonymitet måste man vara extrem tydlig med på vilket sätt eleverna kommer vara anonyma (Lindstedt, 2019). Jag har tydligt sagt till eleverna att jag inte kommer anteckna vem som har sagt vad utan bara vad som har sagts och gjorts under den pedagogiska aktiviteten. I examensarbetet har jag anonymiserat svaren, vilket betyder att ingen kommer räkna ut vem de är. Vad gäller enkäterna behöver man inte ha samtycke i förväg, i och med att eleverna besvarar och skickar in enkäten har de gett sitt samtycke. I och med att samtliga mina elever är över 15 behöver jag inte heller vårdnadshavarnas samtycke till att de deltar i undersökningen (Lindstedt, 2019). Samtliga mina elever valde att svara på enkäten.
5.5 Metod-diskussion
Att observera är inte helt lätt. Det har varit otroligt tidskrävande, dock har man en vana av det för det är ju det man gör nästan varje dag i klassrummet för att kunna samla på sig så mycket bedömningsmaterial som möjligt. Men att hela tiden reflektera och sen skriva ner vad som har sagts tar onekligen på krafterna. Jag har dock tagit mig tid efter att varje lektion verkligen kunna sammanfatta vad som har sagts, vissa saker som sas glömde jag bort eller hoppade över att skriva ner då jag inte ansåg att det var relevant för min forskning. Det jag har kommit ihåg att anteckna och som har varit relevant för studien har jag såklart tagit med, säkert glömt eller inte uppfattat vissa iakttagelser då det är svårt att hinna med att observera allt i en klass med 25 elever. Jag kan heller inte garantera att jag har citerat eleverna ordagrant vid precis varje tillfälle, men själva betydelsen är helt klart detsamma. Jag har också varit kritisk i mina tolkningar och undersökt hur de understöds
av tidigare forskning. Jag har även försökt att se om min tolkning bryter mot den tidigare forskningen och i så fall hitta argument på varför den gör det men överlag har den stämt överens.
Jag har i min text valt att inte benämna vem som har sagt vad utan bara publicerat citaten. Därav går det inte att koppla citaten till varandra. Vid närmare eftertanke borde jag kanske haft fiktiva namn eller nummer på eleverna för att man som läsare skulle kunnat koppla citaten mellan varandra och fått en större helhet för vad respektive elev tänker men jag tycker ändå citaten säger tillräckligt mycket för att få mina frågeställningar besvarade.
5.6 Avgränsning
Jag är mycket medveten om att det går att koppla tv-serier till mycket i kursplanen i svenska för 7–9. Jag ämnar dock att, i min modell, bedöma mina elever på 3 av kunskapskraven. Jag återkommer senare i studien till vilka 3 kunskapskrav det gäller. Mitt skäl till denna avgränsning är det praktiska då dessa tre kunskapskrav, som hör ihop med att läsa och tala, väger tyngst och det är också dessa tre vi har jobbat mest med. Serien Skam utkom som jag tidigare nämnt i fyra säsonger men i den här uppgiften kommer vi bara jobba med säsong 1, att gå igenom alla fyra säsongerna hade, enligt mitt tycke, tagit för lång tid.
6. Bakgrund
Anledningen till att jag valde Skam var att nästan samtliga mina elever, som ska bedömas i den här arbetsmodellen, har sett serien. Närmare bestämt 20 av 25 elever. Många tycker, inklusive jag, att serien är helt fantastisk. Många kan relatera till den och den ligger även ute på SVT play, vilket innebär att eleverna kan titta på den när de vill, hemma och i skolan. Hayer och Meestringa (2005) betonar att vi lärare borde vara uppmärksamma på vad som visas på SVT play då eleverna själva eller i grupper kan titta på programmen om och om igen. En annan fördel med SVT play är att du kan titta på det i undervisningen utan ett speciellt tillstånd, vilket innebär att det är fritt fram att titta på vad som helst därifrån, närsomhelst (Skolverket, 2019).
Anledningen till den valda arbetsmodellen ter sig mycket i att vi tidigare har jobbat på liknande sätt när vi har analyserat skönlitteratur och böcker, senast i höstas när vi läste boken Ett öga rött. Och visst borde det gå att jobba på samma sätt utifrån Skam. Min tanke är att också kunna använda sig av andra tv-serier kopplade till samma kunskapsmål. En annan fördel med Skam är att avsnitten i sig inte är allt för långa, de flesta avsnitten är mellan 15–59 minuter långa. Dock ska tilläggas att ytterst få avsnitt är över 30 minuter.
6.1 Tv-serier
Nationalencyklopedin (2018) formulerar tv-serie som ett program som består av en rad avsnitt, antingen som fristående eller i följetongsform. Vidare står det att historiskt har tv-serier producerats för regelbunden visning i mark-eller satellitsända kanaler, oftast i takten ett avsnitt per vecka. Vanligt är att avsnitt och säsongsavslutningar byggs om kring spänningsmoment för att tittarna ska behålla sitt intresse och titta vidare. Tv-seriens status som konstnärligt medium höjdes i början av 1990-talet, mycket tack vare att amerikanska tv-bolag, som framgångsrikt utmärkt sig genom att producera utmanande dramatik som i sitt format har fler likheter med romanen än med filmmediet. 2013 bröts ny mark då Netflix House of Cards blev den första tv-serien där alla avsnitt presenterades på en och samma gång. Hela säsongen släpptes, vilket blev revolutionerande då det tidigare var vanligt att avsnitten kom ut ett och ett. Detta gav tittarna en större frihet då de själv kunde välja i vilken takt de ville följa serien. Skam kom ut i likande former, då norska NRK släppte ut säsong för säsong.
Numera är inte tv:n avgörande för serierna utan det streamade formatet förändrade grundvillkoren och tittarmönstren. Streamingtjänster som Netflix och Amazon är några av de aktörer som etablerat sig via det här formatet, helt oberoende av några kanaler. Tittarna väljer när och var de kan se avsnitten (Nationalencyklopedin, 2018). I och med att vi via våra smarta mobiler ständigt är uppkopplade och ständigt tillgängliga kan vi när och var vi vill nå dessa plattformar. Dessa texter är ständigt kring oss och numera är det mer vanligt att man följer sina favoritserier via mobilen. Man behöver således inte vänta på att se nästa avsnitt hemma, utan det går se det på caféet eller på bussen hem från jobbet (Schmidt, 2016).
6.2 Dramaserien Skam
Skam är en norsk ungdomsserie producerad av NRK. Skam sändes för första gången 2015
och blev genast en global succé och har hyllats för sin unika och insiktsfulla gestaltning av hur det är att vara ung idag. Serien visades i totalt fyra säsonger, totalt 43 avsnitt. Serien tar upp kärlek, tonårsproblem, rädsla, tvivel och samhällets alla baksidor. Ämnen som aldrig åldras. Christoffer Dahl skriver i Skam – av fans för fans (2017) att varje säsong utgår huvudsakligen ifrån en av huvudkaraktärernas perspektiv, men samtliga karaktärer är återkommande i alla fyra säsonger. Man får en inblick i den moderna gymnasieelevens liv. Ett liv som kan vara fantastiskt men också väldigt jobbigt.
Vidare berättar Daal om seriens karaktärer (2017) där vi i säsong ett får följa Eva. Eva är en tjej som letar efter sig själv, både i sig själv och hos andra. Hon lägger stor vikt i att passa in och förändrar sitt utseende under seriens gång. I början av serien är hon osäker. Osäker på att passa in och vad andra ska tycka och tänka om henne. Eva utvecklas dock mycket under seriens gång och blir mer och mer trygg längre in i serien.
I säsong två får vi följa den självsäkra Noora som alltid finns där och står upp för orättvisorna och som ständigt vågar stå upp för sig själv men även för sina vänner. Hon står fast för sina åsikter och ger alltid svar på tal. Hennes föräldrar är inte så närvarande i hennes liv, något som hon verkar ha accepterat, även om det under seriens gång går att ana att det finns en sorg inom henne över deras frånvaro. Noora är förtegen om sitt förflutna men efter hand öppnar hon upp sig och man får reda på att hon har kämpat mot
ätstörningar samt att hon haft en icke så hälsosam relation då hon verkar ha fått en orolig syn på sex (Daal, 2017).
Säsong tre ser vi från Isaks perspektiv. I början av serien framstår Isak som en snäll kille. Men mer och mer in i serien förstår man att han för ett inre krig. Ett krig mot sig själv. Senare börjar man förstå att Isak är homosexuell och livrädd för att komma ut inför sin familj, sina vänner men framförallt för sig själv. Till slut erkänner han för sig själv och så småningom för sin bästa vän Jonas. Scenen när Isak och Jonas äter kebab och Isak kommer ut är både stark och vacker (Daal, 2017).
I säsong fyra är det Sana som har huvudrollen – hon är en tjej, likt Noora, som vågar säga vad hon tycker och tänker. Hon är en rak och ärlig tjej som har ett otroligt driv och tar absolut inte skit från någon. Hon kommer från en religiös familj och lever därefter, men tar samtidigt ut svängarna på sitt sätt (Daal, 2016).
Samtliga fyra säsonger tar upp teman som dagens ungdomar kan relatera till och känna igen sig i. I Skam finns goda möjligheter att diskutera de olika teman som ungdomar kan känna igen sig i, teman som dagens ungdomar är en del av, sexualitet, identitet, religion, kärlek, ensamhet, sjukdomar, och känslan av att inte tillhöra någon. Som underlag för seriens manus intervjuade manusförfattaren Julie Andem norska gymnasieelever. Djupintervjuer gjordes för att förstå ungdomarnas behov och sedan fylla det med en historia. Enligt Andem förstår man då ungdomarna bättre och får en inblick i deras kultur (Viklund, 2017). Det som utmärker Skam är också hur den samspelar med sociala medier. En stor del av serien utspelas på Instagram och Facebook. Samtliga huvudkaraktärer i serien hade fiktiva Instagramkonton som uppdaterades i samma anda som serien streamades på nätet. Så fort någon tittare började följa en karaktär så spreds det i följarnas nätverk vilket skapade ett växande intresse för serien. Som tittare fick du hela tiden en inblick i de fiktiva rollkaraktärernas liv från dag till dag i realtid. Således pågick det en parallell sidohandling där en särskild ”social-media-författare” byggde ett parallellt universum med dialog med de tittare som följde serien och de fiktiva kontona. På Instagram fanns det en möjlighet för tittarna att kommentera händelserna från serien. Den som följde dessa fiktiva konton fick omgående alla uppdateringar i sitt eget flöde tillsammans med vardagliga uppdateringar från verkliga vänner, på det sättet kändes det som att allt var verklighet och inte fiktion. I det nya medielandskapet smälter tv, radio
och sociala medier ihop och berättandet tar nya vägar, vilket leder till att sådana koncept blir otroligt populära tack vare att ungdomar ständigt är uppkopplade (Viklund, 2017).
6.3 Vad säger kursplanen?
Vad säger kursplanen i ämnet svenska om filmmediet? Läser man kursplanen för svenska på grundskolan är det en hel del punkter som tar upp rörliga bilder och bjuder in till att titta på rörliga bilder i undervisningen.
”Undervisningen i ämnet svenska ska främst syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om det svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter genom skilda medier (Skolverket, 2018). Så inleds syftestexten för ämnet svenska och slår fast att en av ämnets huvudsakliga uppgifter är att ge eleverna de språkkunskaper de behöver. Kunskaper i ett språk innefattar också lusten och glädjen i att behärska språket så att man kan ta del av litteratur, film, teater och andra språkliga estetiska sammanhang (Skolverket, 2017). I den förra kursplanen rymdes bild och film inom det ”vidgade textbegreppet”, dock används inte termen i den här kursplanen. Dock ska eleverna fortfarande ges möjlighet att uttrycka sig med andra medel än det skrivna ordet, därför betonar kursplanen att eleverna ska ”stimulera att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer” (Skolverket, 2018).
Det centrala innehållet i kursplanen betonar vilket obligatoriskt innehåll som ska behandlas i undervisningen. Innehållet i svenska är indelat i fem kunskapsområden. I kunskapsområdet ”Berättande texter och sakprosatexter” nämns olika typer av texter som undervisningen ska behandla och som undervisningen kan utgå från när eleverna utvecklar strategier för att skriva. Texter där ord, bild och ljud samspelar kan vara olika typer av filmer eller tv-serier (Skolverket, 2017).
Kunskapsområdet som behandlar om hur man talar, lyssnar och samtalar, har stor betydelse för elevernas tilltro till sin språkförmåga. Vad undervisningen ska utgå från i det här kunskapsområdet är upp till läraren och eleverna, det kan vara någon av de olika texttyper som nämns under rubriken ”Berättande texter och sakprosatexter” (Skolverket, 2017). Att utgå från elevernas erfarenheter kan vara klokt. Oavsett vilket innehåll man
samtalar om, ska undervisningen ge eleverna kunskaper om hur de kan formulera sig, lyssna samt hur de kan föra samtal och diskussioner vidare (Skolverket, 2017). Vidare ska eleverna ”i mötet med olika typer av texter, scenkonst och estetiskt berättande ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2018).
En förekommande texttyp är texter som kombinerar ord, bild, och ljud, det vill säga där flera olika medier samspelar och alla behöver läsas av för att bli meningsbärande, exempelvis film och tv-serier. På sin fritid möter eleverna dessa typer av texter och därför ska de ingå i undervisningen.
7. Planering
Min modell ämnar jag att genomföra i en klass i årskurs 9. Jag har varit undervisande lärare och mentor för klassen sen starten på årskurs 7 och min tanke är att bedöma dem på följande kunskapskrav:
- Genom att göra E-C-A sammanfattningar av olika texters innehåll med E-C-A koppling till tidsaspekter, orsakssamband och andra texter visar eleven
E-C-A läsförståelse.
- Eleven kan utifrån egna erfarenheter, olika livsfrågor och omvärldsfrågor tolka och föra E-C-A underbyggda resonemang om budskap som är E-C-A i olika verk.
- Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att ställa frågor och framföra åsikter med E-C-A underbyggda argument på ett sätt som E-C-A för diskussionerna och samtalen framåt
Det är alltså dessa kunskapskrav jag ska bedöma mina elever på samtidigt som det ska kopplas ihop med syfte och centralt innehåll. Vad är då syftet med detta arbetsområde utifrån kursplanen? Jo, syftet med detta arbetsområde är att eleverna ”i mötet med olika
typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska de ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket,
2018). Det som ska behandlas utifrån det centrala innehållet är:
- Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang
- Texter som kombinerar ord, bild och ljud, och deras språkliga och dramaturgiska komponenter. Hur uttrycken kan samspela med varandra, till exempel i tv-serier, teaterföreställningar och webbtexter.
- Att leda ett samtal, formulera och bemöta argument samt sammanfatta huvuddragen i vad som sagts. Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare, om ämnen hämtade från skola och samhällsliv. Anpassning av språk, innehåll och disposition till syfte och mottagare.
Jag har även gjort en lektionsplanering för området för att det ska bli tydligt för eleverna vad som väntar. Hayer och Meestringa (2005) poängterar att vid uppstarten av ett nytt arbetsområde är det viktigt att man förklarar vad som ska göras. Där får eleverna en överblick över de olika lektionsdelarna. Översikten visar vad som kommer att göras på lektionen och hur det kommer att bedömas. Även John Hattie är inne på samma spår och förklarar att lärare och elever måste ha syftet med lektionen klart och att det är viktigt att alla i processen deltar. Detta kräver att mål och kriterier för måluppfyllelse tydliggörs. Detta leder i sin tur till ett positivt och respektfullt klimat i klassrummet vilket är en förutsättning för lärande (Hattie, 2016).
7.1 Lektionsplanering
Arbetsområdet varar i 4 veckor, sammanlagt 12 lektioner. I arbetsområdet ska eleverna jobba med att ställa två viktiga frågor utifrån ett viktigt tema ur serien. Eleven ska även redogöra för varför de vill diskutera de här frågorna. Detta ska vara inlämnat och klart tisdag 2 april.
Kunskapskrav: Eleven kan utifrån egna erfarenheter, olika livsfrågor och omvärldsfrågor tolka och föra E-C-A underbyggda resonemang om budskap som är E-C-A i olika verk.
E C A Kommentar
Du ställer två frågor kring teman som klassen kan diskutera
…visar var i serien ditt intresse för frågorna tas upp
Ställer två frågor kring viktiga teman som klassen kan diskutera. Du redogör även för varför du vill diskutera frågorna
…visar var i serien som temat gestaltas
Ställer två viktiga frågor kring viktiga teman som klassen har erfarenhet av och som känns viktiga att diskutera. Du redogör även för varför du vill diskutera frågorna och varför de är viktiga att diskutera …visar var i serien som temat gestaltas
Du refererar enligt harvardsystemet
Figur 1: Konkretisering av kunskapskrav
7.2 Gruppredovisning
Eleverna ska här ta en av sina diskussionsfrågor, presentera den och få igång en diskussion (5–6 elever). Bedömning sker enligt matris. Samtliga elever ska vara redo för redovisning onsdag 3 april.
Kunskapskrav: Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att ställa frågor och framföra åsikter med E-C-A underbyggda argument på ett sätt som E-C-A för
diskussionerna och samtalen framåt
E C A Kommentar
Du presenterar en av diskussionsfrågorna (från föregående uppgift) och framför åsikter
Du presenterar en av diskussionsfrågorna (från föregående uppgift) och framför åsikter med underbyggda argument
Du presenterar en av diskussionsfrågorna (från föregående uppgift) och framför åsikter med flera underbygga argument
Presenterar diskussionen
Ex ”Varför vågar man inte vara sig själv?” Vad är din åsikt i frågan? Varför tycker du så? Ca 3 min
Du sätter igång diskussionen och fördelar vid behov ordet mellan deltagarna
..gör ett försök till sammanfattning av diskussionen
Du sätter igång diskussionen och fördelar vid behov ordet mellan deltagarna, du ser till att alla vid bordet får säga sitt …du återfår diskussionen till ämnet vid behov
…gör en rimlig sammanfattning av diskussionen
Du sätter igång diskussionen och fördelar vid behov ordet mellan deltagarna, du ser till att alla vid bordet får säga sitt …du återfår diskussionen till ämnet vid behov
…gör en sammanfattning av det viktigaste i diskussionen
Leda diskussionen
Diskussionen ska vara max 10 min.
Du lyssnar, ställer frågor och framför åsikter med underbyggda resonemang
Du lyssnar, ställer frågor och framför åsikter med underbyggda resonemang som för diskussionen framåt
Du lyssnar, ställer frågor och framför åsikter med underbyggda resonemang som för diskussionen framåt och fördjupar eller breddar dem
Delta i diskussion
Diskussionen ska vara max 10 min.
Du talar rätt så starkt, tydligt och långsamt mesta delen av diskussionen
Du talar starkt, tydligt och långsamt mesta delen av diskussionen
Du talar starkt, tydligt och långsamt hela diskussionen
Kommunikation
Du tittar på gruppen när du talar
Du ser avslappnad ut när du talar och flyttar blicken mellan olika personer
Du ser avslappnad ut, har god kontakt med åhörarna och låter blicken vandra mellan olika personer
Närvaro
Figur 2: Konkretisering av kunskapskrav
7.3 Hemuppgift
I arbetsområdet ska eleverna även jobba med en hemuppgift där de blir bedömda på ytterligare ett kunskapskrav. I hemuppgiften ska eleverna beskriva en karaktär från säsong 1 samt berätta något positivt om serien och koppla det till annat de läst eller varit med om. Inlämning sker torsdag 12 april.
Kunskapskrav: Genom att göra E-C-A sammanfattningar av olika texters innehåll med A koppling till tidsaspekter, orsakssamband och andra texter visar eleven
E-C-A läsförståelse.
E C A Kommentar
Du beskriver en person utifrån fakta, intressen,
Du beskriver en person, fakta, intressen, personlighet och
Du beskriver en person utifrån fakta, intressen, personlighet och
personlighet och familj/vänner
med exempel ur serien
familj/vänners betydelse för personen
med träffande exempel ur serien
familj/vänners betydelse för personen
med flera träffande exempel ur serien
Du refererar enligt harvardsystemet. Ex
(https://www.svtplay.se/skam
5.13-8.20)
3–4 exempel till respektive rubrik. 2 personer och dess betydelse.
Förklarar två positiva saker med serien
med exempel ur serien
Förklarar två positiva saker med serien. Ger förslag på hur serien kunde
utvecklats/förbättrats
med träffande exempel ur serien
Förklarar två positiva saker med serien, kopplar det till annat du läst eller varit med om och ger förslag på hur serien kunde
utvecklats/förbättrats
med flera träffande exempel ur serien
Även här ska du referera enligt harvardsystemet. Visa med exempel ur serien på vad som är bra
Figur 3: Konkretisering av kunskapskrav
I matrisen står vad som ska göras och vad som krävs för de olika betygskriterierna. I alla mina arbetsområden, i samplanering med mina lärarkollegor, gör jag lärandematriser kopplade till kunskapskravet som eleverna ska bedömas i. Johan Alm diskuterar i
Lärandematriser (2016) hur man får elever att förstå kunskapskrav och menar på att det
hela handlar om att eleven vet vad som ska bedömas men också vad som ska göras innan och under arbetet. Alm påpekar att en viktig orsak till att elever är omotiverade och vilsna i skolan är att de inte vet vad de ska lära sig. En lärandematris tar utgångspunkt i eleven. Den är till för att eleven ska lära sig. Den uttrycker målen och vad eleven ska göra i konkreta handlingar med ett så begripligt språk, att alla elever kan förstå vad de förväntas kunna göra. John Hattie är också inne på samma spår när han diskuterar begreppet ”visual learning”. Att den synliga aspekten delvis syftar på att göra undervisningen synlig för eleverna så att de lär sig att bli sina egna lärare, vilket är kärnegenskapen i ett livslångt lärande eller självreglering, och om sin egen lust att lära som vi gärna vill att eleverna ska värdesätta (Hattie, 2016).
I John Biggs modell Constructive alignment diskuterar man hur målen speglas i det faktiska innehållet. Hur förhållandet mellan de uppsatta målen och de lärandeaktiviteter som valts överensstämmer med varandra. Han betonar att vi lärare måste förklara för eleverna om kraven som ställs på dem. Vi måste tala om för dem vilka kraven är så att de kan sträva efter att uppnå dessa (Biggs, 2003). Biggs talar även om att det måste finnas ett nära samband mellan kursmål och det man gör under kursens gång. Biggs teori handlar således om att medvetandegöra elever om de lärandemål de ska ha uppnått i form av kunskaper och färdigheter under en viss tid genom att tala om för dem vilka målen är samt hur de ska nå dit. Eleverna måste förstå vart de är på väg. John Hattie poängterar att
den viktigaste delen av den här frågan handlar om intentionerna för lärande, mål och riktmärken, tydlighet, utmaning och engagemang. Här handlar det om att eleverna ska förstå, inte bara läraren. Lärare och elever måste ha syftet med lektionen klart och att det är viktigt att alla i processen deltar. Detta kräver att man tydliggör mål och kriterier för måluppfyllelse (Hattie, 2016). Tydliggörs målen för eleverna leder det enligt Biggs till två positiva konsekvenser, att djupinlärning sätts i fokus samt att eleverna blir motiverade. Biggs påpekar även att formulerandet av lärandemålen är otroligt viktigt. Biggs går in på att elevernas förmågor ska uttryckas i verb (Biggs, 2003). I de svenska kursplanerna markeras de med hjälp av värdeord (Skolverket, 2018) vilket på många sätt kan bli lite otydligt, därför blir vikten av de konkretiserade matriserna ännu viktigare. Det handlar om att göra matriser som förklarar vad värdeorden betyder.
Tisdag den 19 mars (60 min) Gå igenom uppgiften. Börja fråga eleverna vad de vet om tv-serien. Vad har de för förkunskaper. Vi tittar på första avsnittet ihop, eleverna får sen sitta i grupp och berätta vad de vet om serien och vilka olika teman det finns.
Onsdag den 20 mars (50 min) Vi tittar vidare på avsnitt 2–3 och eleverna får i samma grupper diskutera vilka teman som lyfts fram i dessa avsnitt. Eleverna får sedan i grupp redovisa en scen från serien som diskuterar ett tema. Vilka frågor dyker upp? (Förberedelse inför gruppredovisningen)
Torsdag den 21 mars (50 min) Redovisning av scener
Tisdag den 26 mars (60 min) Titta på avsnitt fyra. Vilka är huvudkaraktärerna. Diskutera i grupper vad som kännetecknar respektive karaktär (Förberedelse inför gruppuppgiften)
Onsdag den 27 mars (50 min) Börja förbereda diskussionsfrågorna samt börja planera hemuppgiften - beskriva valfri karaktär samt berätta vad som är positivt med serien. Titta vidare på säsong 1.
Torsdag den 28 mars (50 min) Fortsätta jobba med uppgiften.
Tisdag den 2 april (60 min) Fortsätta jobba med uppgiften. Lämna in sina diskussionsfrågor
Onsdag den 3 april (50 min) Gruppredovisning - De andra jobbar vidare med hemuppgiften.
Torsdag den 4 april (50 min) Gruppredovisning - De andra jobbar vidare med hemuppgiften.
Tisdag den 9 april (60 min) Gruppredovisning - De andra jobbar vidare med hemuppgiften.
Onsdag den 10 april mars (50 min) Gruppredovisning - De andra jobbar vidare med hemuppgiften.
Torsdag den 11 april (50 min) Gruppredovisning - De andra jobbar vidare med hemuppgiften.
Fredag 12 april Inlämning av hemuppgift
8. Genomförande, resultat och analys
För att få lite förkunskaper om elevernas inställning till tv-serier och i allra högsta grad
Skam så valde jag, första lektionen, att låta eleverna svara på en enkät om deras relation
till tv-serien Skam och tv-serier i allmänhet. De texter som ungdomar numera möter är populärkulturella och de berör roller och identiteter som barn kan identifiera sig med. Film, videoklipp, tv-serier, datorspel och sociala medier är alla exempel på texter som barn möter i sin vardag och som är mer populära än den traditionella boken och skolan har ett ansvar att behöva intressera sig och lyssna till elevers erfarenheter av populärkulturella texter utanför skolan (Persson, 2000). På frågan om hur ofta eleverna tittar på tv-serier svarade 38% av klassen varje dag, 34% av klassen tittar 3–4 dagar i veckan, 26% av klassen tittar 1–2 dagar i veckan och 0% svarade att de aldrig tittar på tv-serier. Vidare frågade jag om vad de tycker är det bästa med att titta på tv-tv-serier. Svar i urval:
Jag tycker att det är spännande och roligt att ha något att titta på.
Att få följa något som pågår ett långt tag. Olika saker händer hela tiden och man kan tex sätta sig in i situationerna ibland.
Tidsfördriv och realistiska serier får en att se saker från olika perspektiv Det är underhållande, eftersom det är spännande. Dessutom känns det som att man verkligen känner karaktärerna.
Att man kommer in i serien och man vill bara fortsätta och kolla och kolla och det är också därför det är bra att har en serie som en uppgift i skolan för det är både roligare vilket får eleverna att göra uppgiften och det är lättare eller ja det beror på.
På frågan om vilka tv-serier eleverna tycker mest om att se svarade flertalet Skam,
Riverdale, Klassen, The Vampire Diaries och olika typer av dokumentär. Två av eleverna
svarade Breaking Bad. Några av eleverna svarade att de tittar på precis allt som finns på Netflix och HBO. På frågan om varför de gillar just dessa serier var svaret bland många att det går att relatera till dem:
För att man kan känna igen sig själv i de och man börjar fundera kring situationer och saker, vilket gör att man kan undvika vissa situationer och veta hur man ska agera i andra.
Skam: Jag behöver och den är rolig och bra eftersom att man följer händelser utifrån sin egen ålder. The vampire diaries: Intressant, dock orealistisk men spännande och skrämmande.
De är ganska realistiska och man lär sig mycket av de. Jag tycker också om SKAM och Riverdale för att karaktärerna som är med är också tonåringar så jag kan på ett sätt relatera till sakerna som händer.
Andra svar som var populära var att serierna var bra och de var ett skönt tidsfördriv. Vidare frågade jag eleverna om de någon gång hade sett Skam och vad de i så fall tyckte om serien. 20 av 25 elever hade sett serien. Flertalet elever svarade även här att serien var bra för att de kunde relatera till den:
Som jag skrev innan så är det intressant och roligt att följa andra tonåringars perspektiv på deras liv. Jag lever trots allt under samma tidsperiod som de vilket gör det ännu mer spännande.
Jag älskar serien. Den försöker visa vardagen ur ungdomars synvinkel och försöker visa att ungdomar inte vill vara samhällets antagonister utan anledning. Karaktärerna är realistiska och lätta att förstå och tycka om. Jag tycker att den är bra, då man får följa ungdomar i ens egen ålders liv. Då varje säsong har olika huvudpersoner tror jag att nästan alla kan känna igen sig i någon av de, vilket gör serien mer intressant.
Jag tycker om den serien för att man känner igen sig så mycket i dem flesta säsongerna, den handlar liksom om tonåringar kärlek och svek och det har väl några fått uppleva när man är 16. serien blir så mycket bättre när serien spelas av så bra skådespelare
Jag tycker att Skam är jättebra eftersom att den speglar tonåringars liv på ett naturligt vis. Många dramaserier kan ju krydda på den röda tråden med situationer som inte särskilt många upplevt. Skam lyfter fram många tonårsproblem som många tonåringar dras med. När man sedan får se hur de löser det ger det ju oss tonåringar kunskap om hur vi kan lösa våra problem. Det finns även viktiga ämnen som tas upp som Nooras anorexi eller att Vilde har bulimi, hur är att komma ut till sina vänner som Isak gjorde säsong 3 eller hur det är att vara en tonåring som är religiös och inte riktigt kan exempelvis festa på samma sätt utan måste förhålla sig till sin religions regler som Sana i 4 säsongen.
En av eleverna tyckte dock inte om serien:
Jag tycker inte om den, det finns väldigt mycket forcerat drama och det är lite för klyschigt för min smak.
På frågan om hur ofta eleverna har sett på tv-serier i skolan svarade 64% att de aldrig hade gjort det. 16% svarade att de har gjort det någon enstaka gång under sin skoltid, 12%
