Lärares undervisning mot läsförståelse

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares undervisning mot läsförståelse

Teacher’s teaching towards reading comprehension

Elin Tu

Zahra Mahdi

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare på Malmö universitet, Karin Jönsson, som varit till stor hjälp och väglett oss under hela arbetets gång. Vi vill även tacka alla lärare som deltagare i denna studie, utan dem hade vi inte kunnat utföra vår studie. Våra underbara familjer som stöttat oss under hela arbetsgången vill vi tacka från djupet av våra hjärtan. Slutligen vill vi tacka varandra för tio intensiva veckor tillsammans.

I arbetet med vår studie om lärares arbetsmetoder med läsförståelse har vi båda bidragit och tagit lika ansvar i alla delar. Transkriberingen har vi delat lika mellan oss, därefter har vi tematiserat resultatet tillsammans. Övriga delar av arbetet har vi suttit ihop och skrivit tillsammans. Vi ansvarar för hela arbetet och ser oss lika delaktiga. Detta examensarbete riktar sig till lärarstudenter, skolpersonal och andra intresserade av arbetsmetoder med läsförståelse.

Malmö, mars 2020 Elin Tu & Zahra Mahdi

Sammandrag

Skolans uppdrag är att ge alla elever möjlighet att utveckla sin läsförståelseförmåga för ett livslångt lärande. Vi har utfört en kvalitativ undersökning där syftet är att undersöka vilka arbetsmetoder lärare i grundskolan använder i sin undervisning med läsförståelse och vilka faktorer som påverkar lärares undervisning. För att kunna ta reda på detta har åtta lärare intervjuats och observerats under undervisningstillfällen som berör läsförståelse. Vi har utifrån vårt insamlade material granskat och analyserat med hjälp av teoretiskt perspektiv. Resultatet av analysen relateras även till andra studiers resultat. Resultatet visar att lärare använder sig av olika arbetsmetoder där olika påverkande faktorer har effekt på undervisningen med läsförståelse. Slutsatsen vi drog av detta var följande: lärarna använder olika arbetsmetoder i sin undervisning med läsförståelse men under arbetsgången uppstår svårigheter som de försöker lösa genom att ändra i arbetsmetoderna och nivågruppera eleverna. Lärarna upplever också att de påverkande faktorerna lämnar spår på undervisningsupplägget och på elevernas synsätt på läsförståelse.

Innehållsförteckning

1. Inledning………..…..6

2. Syfte och frågeställningar………..………..7

3. Bakgrund………...………....8

3.1 Läsförståelse i läroplanen……..………...8

3.2 Läsförståelse i kursplanen………...…9

4. Teoretiskt perspektiv………...11

4.1 Det sociokulturella perspektivet………....………11

4.1.1 Den proximala utvecklingszonen………...……..12

4.1.2 Scaffolding………..12

4.1.3 Medierande redskap……….12

5. Tidigare forskning………..……….14

5.1 Undervisning för att utveckla läsförståelse………...…….14

6. Metod och genomförande………..………...……...17

6.1 Metodval………...17 6.1.1 Intervju………17 6.1.2 Klassrumsobservation……….18 6.2 Urval……….18 6.3 Genomförande………..18 6.4 Analysmetod………...…..19 6.5 Tillförlitlighet………20 6.6 Forskningsetiska övervägande………...21 7. Resultat………...………...………...22 7.1 Textsamtal………...………..22 7.1.1 Helklassamtal………..22 7.1.2 Nivågrupperade samtal………23

7.1.3 Samtal i blandande grupper………...24

7.1.4 Samtal enligt EPA………25

7.2 Arbetssätt för att främja läsförståelse………....25

7.2.1 Explicit undervisning i lässtrategier……….25

7.2.2 Arbete med bildstöd……….………...26

7.2.3 Arbete med fyrfältare/Femfältare……….27

7.3.1 Klassrumsmiljö………..………...29

7.3.2 Hemmiljö……….………....30

7.3.3 Könsskillnader……….31

8. Resultatanalys………..………33

8.1 Analys av textsamtal………...….……...33

8.2 Analys av arbetssätt för att främja läsförståelse………35

8.3 Analys av påverkande faktorer………..36

9. Slutsats och diskussion………...….38

9.1. Fortsatt forskning……….………40

Referenslista………..………..41

Bilaga 1 ………...………....44

Bilaga 2………...……….46

1. Inledning

Ämnet läsförståelse har under en lång period varit aktuelltinom forskning och samhällsdebatt. Det har rapporterats tidigare om sjunkande resultat i läsförståelse hos svenska elever. År 2017 vände det och PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) rapporterade att svenska elever i årskurs fyra har förbättrats inom läsförståelseområdet (Skolverket, 2017a). Vi upplever att det sker positivt arbete för att främja elevers språk- och läsutveckling som få talar om. Valet att undersöka hur lärare arbetar med läsförståelse i praktiken i några svenska klassrum ligger därför i tiden, då lärarens roll i undervisningen har stor betydelse. 

I lärarutbildningen harvi fått med oss mycket gällande skriv- och läsinlärningen hos de yngre eleverna. Vi upplever att vi vill få en fördjupad kunskap gällande olika lärares arbetssätt inom läsförståelseområdet. Detta har diskuterats och vi är överens om att vi behöver stärka vår kunskap gällande hur lärarna arbetar med läsförståelse och vilka arbetsmetoder de använder sig av för att ge eleverna möjlighet till att utvecklas inom området. 

Läsförståelseär en viktig del i lärprocessen. Skolan har i uppgift att lära alla barn att läsa och förstå vad de läser (Westlund, 2009). Vidare menar Westlund att undervisning i läsförståelse ger ett livslångt lärande, där målet inte är att betrakta läsning som en färdighet utan ett snarare ovärderligt verktyg som kan användas till ett kritiskt, analyserande och kreativt tänkande. God läsförståelse ger tillgång till skönlitteraturens värld, där man får bearbeta sin förståelse, inlevelseförmåga och fantasi. Det ger även en allmänbildning och lärdom om ens omvärld genom litteratur. I Lgr11 under syftesdelen ska undervisningen i ämnet svenska ge eleverna möjlighet till att utveckla förmågan att läsa och analysera texter för olika syften (Skolverket, 2019). I ett längre perspektiv är läsförståelseförmågan nödvändig för att individen ska kunna delta i samhällslivet och göra aktiva val i sitt liv (Taube, 2007).

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka vilka arbetsmetoder lärare i grundskolan använder i praktiken för att utveckla elevers läsförståelse.

För att uppnå vårt syfte har följande frågeställningar formulerats:  • Hur arbetar lärare med läsförståelse i årskurs F-3? 

3. Bakgrund

I följande avsnitt redovisas läsförståelse ur skolans styrdokument som belyser ämnet kortfattat och hur kommentarmaterial till kursplanen i svenska beskriver undervisningen med läsförståelse.

3.1 Läsförståelse i läroplanen

Läsförståelse syftar i detta arbete till att läsaren ska kunna inferera. Inom begreppet läsförståelse innebär det att läsaren ska kunna läsa texten, förstå det som läses och tolka innehållet (Roe, 2014). Westlund (2009) hävdar att begreppet läsförståelse är ett komplext fenomen där tidigare kunskaper, nuvarande kunskaper, strategier och motivation inkluderas samt att detta sker när läsaren själv är aktiv i läsandet.

I läroplanen (Skolverket 2019) under kapitel ett, Skolans värdegrund och kunskap beskrivs att skolan ska syfta till att ge eleverna en möjlighet att inhämta och utveckla sina kunskaper. Vidare ska skolan främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Undervisningen skall anpassas efter varje elevs behov, då skolans uppgift är att låta varje enskild individ finna sin unika egenart och därigenom kunna medverka i samhällslivet. Vidare beskrivs hur språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Med detta menas att eleven kan utveckla sin läsförståelseförmåga genom att läsa, skriva och samtala kunna kommunicera och få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2019). För att kunna utveckla sin språkliga förmåga utifrån inhämtade kunskaper i form av litteratur bör individen ha en god läsförståelseförmåga för att begripa det lästa (Westlund, 2009). Det är skolans uppdrag att ge varje enskilt elevutrymme till olika kunskapsformer för att de ska kunna tillägna sig förståelse, färdighet, fakta och förtrogenhet (Skolverket, 2019). 

Enligt läroplanen ska läraren ta hänsyn till varje enskild elevs behov, förutsättningar, tänkande och erfarenheter. Hen ska även sträva efter att stärka den enskilda elevens vilja att lära och tillit till den egna förmågan (Skolverket, 2019). Det är därför en viktig del av undervisningen att läraren ser och hör alla elever för att kunna erbjuda flera alternativ av arbetsmetoder för elevens utveckling av läsförståelseförmågan. Astrid Roe (2014) hävdar att det är läraren som bör se den enskilda elevens behov i undervisningen. Det är lärarens ansvar att ge utrymme för varje elevs förmåga att själv framställa och använda olika uttrycksmedel. Läraren skall skapa sig en

relation till alla elever i klassen för att kunna stimulera, handleda och ge rätt anpassning till de som är i behov. Det är också lärarens ansvar att ge stöd till den enskilda eleven i sitt språk, kommunikationsutveckling och ge eleven möjligheter till ämnesfördjupning, sammanhang och överblick inom ämnesområdet (Skolverket, 2019).

I kursplanen för svenskämnet ska undervisningen syfta till att alla elever ska få möjlighet att skapa och utveckla sina kunskaper i och om svenska språket (Skolverket, 2019). Undervisningen i svenskämnet ska även ge förutsättningar till utveckling av tal- och skriftspråket. Genom detta får eleverna tilltro till sin språkliga förmåga och därmed kunna uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften (ibid). Detta innebär att undervisningen ska bidra till språkutveckling för att kunna kommunicera, tänka, förstå och lära. I kursplanen för svenskämnet beskrivs också att elever ska få möjlighet att skapa och utveckla befintliga kunskaper gällande hur man formulerar egna tankar och åsikter i olika slags texter (Skolverket, 2019). I årskurs ett till tre ska möjlighet ges till utveckling av olika lässtrategier för att kunna förstå och tolka olika texter och därmed skapa och fördjupa sina kunskaper om hur man anpassar läsningen efter textens form och innehåll (ibid). Utveckling av språkliga strategier ska även ges i undervisningen för att lära och komma ihåg. Fortsättningsvis ska undervisningen syfta till utveckling av elevernas förmåga att skapa och bearbeta texter, både enskilt och tillsammans med andra (Skolverket, 2019).

Enligt kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs tre ska eleven kunna visa kunskaper gällande läsning av bekanta och elevnära texter med flyt och i samband använda sig av lässtrategier i en huvudsak fungerande sätt (Skolverket, 2019). Eleven ska kunna återge och kommentera somliga viktiga delar ur en text för att visa grundläggande läsförståelse. Vidare ska eleven kunna i viss mån resonera om textens budskap i relation till sin egen förförståelse och erfarenhet (ibid).

3.2 Läsförståelse i kursplanen

I Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017b) beskrivs att kraven på läsförståelseundervisningen ha ökat utifrån resultatet som PIRLS redogör i sin internationella undersökning (Skolverket, 2017b). I nuvarande läroplan, Lgr11(Skolverket, 2019) i det centrala innehållet under rubriken “läsa och skriva” har läsförståelse tydliggjorts där det ställs högre

Westlund (2009) menar att lärarens kompetens har avgörande betydelse för hur elever skapar- och utvecklar befintlig kunskap i läsförståelseundervisning.

I kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017b) beskrivs ett kunskapsområde som berör vilka texttyper som undervisningen i svenskämnet ska behandla. Det beskrivs också att en välutvecklad läsförmåga innefattar kunskaper i olika texttyper. Eckeskog (2016) hävdar att alla elever bör få en mer riktad undervisning om hur de ska läsa för att förstå olika texttyper för att kunna bli aktiva och strategiska läsare. Vidare menar Eckeskog att lärare i svensk skola inte verkar veta hur mycket tid de bör lägga på undervisning om läsförståelse och lässtrategier. Hon hänvisar vidare till Dolores Durkin som visar i sin studie att lärare utvärderade och bedömde förståelsen istället för att undervisa om läsförståelse (Eckeskog, 2016). Målet för läsning i detta fall visade att lärarna verkade vilja få eleverna att endast ge rätt svar utifrån vad som lästes och inte få dem att tänka djupare och reflektera över texten (ibid). Eleverna ska få möjlighet i tidig ålder att få läsa för lusten och glädjen samt möjlighet till att få samtala om sina läsupplevelser med andra (Skolverket, 2017b). 

Elever behöver kunskaper och djupare förståelse om olika texters syften, olika texters uppbyggnad och hur man tolkar budskap i en text (Skolverket, 2019). I kursplanens centrala innehåll för svenskämnet görs det skillnad mellan sakprosatexter som har ett beskrivande innehåll och berättande texter som är fiktionstexter (ibid). I kommentarmaterial till kursplanen i svenska beskrivs att kursplanen använder i huvudsak benämningen typer av texter istället för ”genre”, för att begreppet genre kan bli tolkad på många olika sätt. Det beskrivs även att med benämningen ”typer av texter” vill kursplanen omfatta alla olika definitioner som begreppet genre kan stå för (Skolverket, 2017b).

4. Teoretiskt perspektiv

I följande avsnitt redogörs den teoretiska utgångspunkten som ligger till grund för studien, det sociokulturella perspektivet på lärande. Det sociokulturella perspektivet grundar även sig för analys och tolkning av den empiriska delen. Därefter kommer vi att presentera relevanta begrepp för studien, den proximala utvecklingszonen, scaffolding och medierande redskap. Lärares syn på lärande är avgörande för hur undervisningen ser ut, vilket kan ge effekt på elevens läsförståelseförmåga och utveckling.

4.1 Det sociokulturella perspektivet

Lev Vygotskij var grundaren till det sociokulturella perspektivet som intresserade sig för inlärning av språk och av barns utveckling. Säljö (2017) påpekar att Vygotskij anser att språket är redskapens redskap, då med hjälp av språket gör vi människor oss förstådda i olika sammanhang. Westlund (2009) skriver att Vygotskij menade att vi människor formas av empati, tänkande och kommunicerande varelse genom att vi människor sinsemellan delar sociala och kulturella erfarenheter med andra. Leif Strandberg (2006) beskriver att alla våra förmågor – sociala, existentiella. emotionella, intellektuella grundas i sociala relationer, eftersom den intellektuella och den sociala utvecklingen är dialektiskt sammanförda med varandra. Vygotskij (1978) ansåg att lärande sker i sociala sammanhang, eftersom det är där man inhämtar kunskaperna. Vygotskijs forskning om barns utveckling tillför kunskapen om att interaktion och kunskapsinhämtning sker i kombination med varandra (ibid). Individen lär sig i handlingar tillsammans med andra, med stöttning av andra, därför att sedermera i nästa fas kunna möjliggöra självständigt arbete på egen hand. Den nivån eleven kan utföra saker självständigt kallas för den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 1978). Han hävdar att när barnet utvecklar i en interaktion med en mer kunnig person höjs deras intellektuella förmåga en högre nivå (ibid). Enligt Säljö (2017) är utgångspunkten att människan ständigt är i en förändringszon. Vi har hela tiden möjligheten att utveckla våra kunskaper genom andra människor, vilket sker i samspelssituationer. Pauline Gibbons (2018) påpekar att nuvarande läroplanen är baserad på det sociokulturella perspektivet på lärande, för att Vygotskijs teori fokuserar på att individen lär i interaktion med varandra. Genom interaktion med varandra skapas nya kunskaper om omvärlden. Enligt Dysthe (2001) har skolan en väsentlig uppgift där de ska skapa goda lärmiljöer, där situationen ska stimulera till att eleverna ska bli aktiva. Om

(ibid). Inom det sociokulturella perspektivet har vi valt ut några begrepp som vi kommer presentera nedan.

4.1.1 Den proximala utvecklingszonen

Säljö (2017) påpekar att grunden för att utvecklas innefattar av Vygotskijs proximala utvecklingszon, som även kallas för Zone of proximal på engelska och förkortas ZPD. Begreppet ZPD innebär att den enskilde eleven utvecklas i lärandet i nästa steg med hjälp av samarbete med omgivning och stöttning hen får av exempelvis kamrater eller lärare. Vygotskij (1978) påpekar att i skolan används begreppet ZPD i sammanhanget när en person har mer kunskap delar med sig till de mindre kunniga eleverna (ibid). Personen som besitter på mer kunskap kan både vara en elev eller lärare. Detta kallas appropriera kunskap. Genom att eleven får relevant stöttning utmanas hens kognitiva nivå för att sedan förflytta sig till nästa utvecklingszon. Genom stöttning lyckas eleven bättre med att utföra utmanande och svåra uppgifter på egen hand. Stöttning från en kamrat eller en vuxen kan exempelvis vara att hen förtydligar uppgiften som eleven tycker är svår (Säljö, 2017). Enligt Westlund (2009) underlättar det för eleverna om de för en dialog sinsemellan. Genom att eleverna får bearbeta innehållet mellan varandra utvecklas elevernas förståelseförmåga.

4.1.2 Scaffolding

Begreppet scaffolding eller stöttning inom det sociokulturella perspektivet är ett centralt begrepp inom Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. I början är eleven i behov av mer stöd men så småningom kan stödet minskas, då eleven klarar av det själv. Detta tillvägagångssätt, där stöd ges från den vuxna eller klasskamrat kan beskrivas som scaffolding (Palincsar & Brown, 1984). Kunskapsutvecklingen sker i samband med att individerna interagerar med varandra. Enligt Gibbons (2018) är scaffolding inte vilken hjälp som helst utan sådan hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter och nya nivåer av förståelse.

4.1.3 Medierande redskap

Säljö (2017) påpekar att mediering är också ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Mediering innebär att individen använder materiella och språkliga redskap för att kunna agera och förstå i sociala sammanhang där de befinner sig. Säljö skriver vidare att Vygotskij framhäver att med hjälp av materiella och språkliga redskap leder det individen till ny kunskap. Inom det sociokulturella perspektivet anses språket som ett viktigt redskap för

lärande. Säljö (2017) poängterar att mediering är ett externt verktyg för att utveckla förmågor. Kroppsspråk och konkret material är exempel på externa hjälpmedel som senare kan användas i den proximala utvecklingszonen. Med hjälp av medierande redskap kan barn utveckla sina förmågor och därmed sedermera minska användning av externa hjälpmedel, då ämneskunskaper och språket har utvecklats (ibid). Visuellt stöd är ett användbart hjälpmedel inom elevens kunskaps- och språkutveckling. Bilder är ett användbart redskap som kan hjälpa individen med att förtydliga och uttrycka vissa begrepp i olika samtalssituationer (Säljö, 2017).

5. Tidigare forskning 

I följande avsnitt presenteras tidigare forskning om läsförståelse, där vi har valt att utgå från forskare som Dolores Durkin (1978), Sullivan Palincsar och Ann L. Brown (1984), Barbro Westlunds (2014) och Monica Reichenberg och Britt-Marie Emanuelsson (2014). Vi har också valt att ta med Astrid Roe (2014) som en kompletterande del då vi finner att hennes litteratur är relevant för vår studie.

5.1 Undervisning för att utveckla läsförståelse

Durkin (1978) genomförde en studie om läsförståelse, där syftet var att undersöka hur lärare arbetar för att aktivt stödja elevers läsförståelseutveckling. Resultatet från Durkins (1978) klassrumsobservationer visade att lärarna fokuserade mest på att kontrollera elevers läsförståelse genom att granska och rätta uppgifter som elever utfört. Vidare diskuterar och ifrågasätter Durkin (1978) hur man ska undervisa i läsförståelse för att gynna elevers läsförståelseutveckling. Roe (2014) beskriver hur svensk skola under 1970-talet påbörjade en viss form av undervisning, som gick under namnet studieteknik. Lärarna skapade och utvecklade egna arbetshäften med olika övningar där eleverna fick möjlighet att utveckla sin läsförståelseförmåga. Roe (2014) redovisar flera undersökningar som visat lyckad undervisning i läsförståelse, där eleverna visat god utveckling inom området. Dessa undervisningstillfällen erbjuder flera tillfällen där arbetet sker i smågrupper, fokus på stöttning, ljudinlärning, självständig läsning och textsamtal som kräver inferenser och engagemang i texten.

Palincsar och Brown (1984) redovisar i sin pilotstudie metoden Reciprocal Teaching (RT). Syftet med studien var att undersöka om elevers läsförståelse utvecklades när de arbetade utifrån fyra olika strategier. De fyra strategierna är: ställa frågor (questioning), klargöra (clarifying), sammanfatta (summarizing), och förutspå (predicting). I sin resultatdel av studien redovisar Palincsar och Brown (1984) att de elever som undervisats genom reciprocal teaching har visat en mer god och utvecklad läsförståelse vid testning. När forskarna använde denna metod i flera ämnen så som naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga gav metoden även då en positiv effekt genom en förbättrad kognitiv förmåga. Både Roe (2014) och Durkins (1978) är eniga om att undervisning med lässtrategier erbjuder mer stöd och förståelse när de utgör en naturlig del av de övriga ämnena än fokus på ett specifikt ämne.  Palincsar och Brown artikel (1984) utgjorde starten kring de fyra lässtrategier, där syftet var att utveckla elevers

läsförståelse. Lässtrategierna lades till i den svenska läroplanen år 2011. Palincsar och Brown (1984) skriver att det krävs flera olika delfärdigheter hos individen för att den ska kunna utveckla en god läsförståelse. Även Westlund (2014) påpekar vikten av bearbetning med olika färdigheter för att slutligen kunna utveckla sin läsförståelseförmåga. Vidare nämner Westlund (2014) några av dessa delfärdigheter, stort ordförråd med god begreppsförståelse, återberätta och sammanfatta olika texter är viktiga faktorer för utveckling av läsförståelsen. En utmaning för eleverna blir ju svårare och utmanande texten är, desto större möjlighet till goda resultat gällande förståelsen då man behöver tänka om och reflektera. Det är dock lärarens uppgift att anpassa texter utifrån elevens behov (Durkin, 1978).

Utgångspunkten i Westlunds (2014) avhandling är att jämföra hur kanadensiska och svenska lärare beskriver hur de arbetar med läsförståelse. Studien har genomförts genom intervjuer med fem svenska lärare och fem kanadensiska lärare samt klassrumsobservationer. Det framgick att kanadensiska lärarna använder läroboken Reading Power som påminner om metoden

Reciprocal Teaching (RT). De svenska lärarna i studien använder läromedlet Läsförståelse C

där eleverna får arbeta mycket enskilt. Resultatet visade att kanadensiska elever hade en mer utvecklad läsförståelse jämfört med svenska elever. Westlund (2014) skriver att kanadensiska elever har en mer utvecklad läsförmåga då de får möjlighet genom undervisning att fördjupa sig i olika lässtrategier, som resulterar i en mer utvecklad läsförståelse. Vidare rekommenderar Westlund (2014) starkt utifrån sin forskning och kunskap att elever ska få möjlighet till att utveckla sin sociala förståelse, då språk- och kunskapsutveckling sker i kommunikativa sammanhang. Westlund (2014) menar att läsförståelse berör alla ämnen och inte endast svenskämnet. Därför bör elevers intresse och nyfikenhet lyftas fram så att undervisningen blir mindre läromedelsstyrd. Hon skriver också att senare forskning talar mindre bra om läromedelsstyrd undervisning i relation till läsförståelseutveckling (Westlund, 2014).

I Reichenbergs och Emanuelssons (2014) artikel presenteras en studie där elever från årskurs tre har deltagit under en åttaveckorsperiod. Två metoder användes, vilket var Reciprocal

Teaching (RT) och Questioning the Author (QtA). Hälften av eleverna fick arbeta med RT och

resterande hälften med QtA. Studiens syfte var att utvärdera elevernas läsförståelse kopplat till vilken metod de fick arbeta med. Resultatet visade att oberoende av vilken metod som användes så ökade elevernas läsförståelse. Westlund (2014), Palincsar och Brown (1984) och Roe (2014) talar alla gott om textsamtal inom läsförståelseundervisningen. De menar också att textsamtal

är ett arbetssätt där läraren kan inkludera starka som svaga elever, där båda gynnas av varandras närvaro (Palincsar och Brown, 1984)

6. Metod och genomförande

I kommande avsnitt redovisas hur vi gått tillväga för att genomföra denna studie, vilken undersökningsmetod vi använt oss av, urvalet bakom studien, hur vi samlat ihop vår empiri, beskrivning av skolorna och deltagarna, hur vi analyserat vår datainsamling och metodval samt vilka etiska principer vi tagit hänsyn till.

6.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av kvalitativ undersökning med klassrumsobservationer och intervjuer för att kunna besvara våra forskningsfrågor. Line Christoffersen och Asbjørn Johannessen (2012) beskriver kvalitativ metod som ett begrepp där olika varianter av undersökningar innefattas. Den kvalitativa metoden har fokus på ord och inte kvantifiering vid arbetet med insamling och analys (Bryman, 2018). Vidare menar Alan Bryman (2018) att kvalitativ metod skapar förståelse för en social verklighet och hur människan i sammanhanget uppfattar och tolkar denna verklighet. Det är en utmaning inom kvalitativ forskning att som forskare kunna se världen genom deltagarnas ögon (ibid). Vi har valt att observera lektionspass efter varje intervju med läraren som intervjuades. Vid ett tillfälle utfördes först observationen och därefter intervjuades läraren. Detta har vi valt att göra för att kunna jämföra lärarnas uttalanden med observationen, där vi fokuserar på lärarnas lektionsupplägg och agerande under lektionen.

6.1.1 Intervju

Vi har valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer, med detta menas att intervjuaren har några specifika punkter inom ett ämne och frågor som ska behandlas under intervjun. I semistrukturerade intervjuer ska deltagaren ha friheten till att svara på sitt eget sätt (Bryman, 2018). Christoffersen och Johannessen (2012) menar att sådana intervjuer ger forskaren möjlighet att respondera på det deltagarna säger och därefter skräddarsy nästa fråga, vilket ger en mer utvecklad förståelse av deltagarnas svar och tankar. Vidare menas att detta arbetssätt kräver att forskaren som intervjuare har tillräckligt med kunskap inom ämnet för att kunna ställa frågor, tolka svar och därefter respondera nästa fråga (Christoffersen & Johannessen, 2012).

6.1.2 Klassrumsobservation

Till denna studie har vi valt att använda oss av klassrumsobservationer i kombination med intervjuer. Under en observation ger en kontext eller en interaktion information på flera olika nivåer, där både det som observeras och forskarens tolkning påverkar resultatet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Under en observation använder människan sig av alla sina sinnen: vi hör, ser, luktar, känner, smakar och berör. Alla dessa intryck påverkar observationen (ibid). Alvehus (2019) påpekar att forskarens förförståelse kan påverka vad som observeras och hur observationerna senare tolkas och analyseras. Vi har valt att göra ostrukturerade observationer, där man går in i miljön med en öppen inställning till att få en fördjupad och verklig insikt i ett visst fenomen (Bryman, 2018). Observationerna som genomfördes till denna studie har noggrant bearbetats under vår datainsamling då det är detaljerade beskrivningar av människors beteenden och handlingar.

6.2 Urval

Urvalet skedde genom privata kontakter, då en av oss har jobbat i en av skolorna och den andre känner en lärare som jobbar i den andra skolan. Detta förfarande beskrivs i metodlitteratur som ett snöbollsurval (Alvehus, 2019). De två skolorna tillhör två olika kommuner och är lika då de är mångkulturella både vad gäller lärare och elever. Vi har varit i kontakt med 10 lärare, där vi förklarat vår frågeställning och skickat förfrågan om de har möjlighet att bli intervjuade och observerade under ett undervisningstillfälle. Vi beskrev även att intresset gäller endast grundskolan, vilket berör alla F-3 lärare och att deltagaren måste vara färdigutbildade lärare i svenskämnet. Av de 10 tillfrågade lärare var det åtta stycken som kunde ställa upp på både intervju och observation. Syftet med urvalet var att kunna få en fördjupad bild av lärarnas arbetssätt med läsförståelse. Vi har i bilaga 3 en detaljerad beskrivning av skolorna och lärarna som intervjuades och observerades till denna studie.

6.3 Genomförande

I tidigare kurs av vår utbildning har vi skrivit om läsförståelse, då vi båda hade ett stort intresse valde vi att fördjupa våra kunskaper inom området. Vårt intresse var att få reda på hur lärare arbetar med läsförståelse i undervisningen. Vi ville därför tala med samma lärare som intervjuades och få uppleva hens sätt att undervisa inom området. Innan planering av intervjufrågor skickade vi ut förfrågan till 10 olika lärare, där vi beskrev kort vårt syfte med

två delar i intervjun. En del som berör lärarens kompetens som bestod av fem frågor och andra delen som behandlar undervisning med läsförståelse som bestod av åtta frågor. Detta skulle respondenterna inte märka under intervjun då det inte kommer finnas någon tydlig paus eller beteende, utan endast för oss. Vi planerade även in extra tid till följdfrågor som kan uppstå under intervjun. Under intervjun har vi tagit del av ljudinspelning, då det underlättar både för intervjuaren och respondenten (Alvehus, 2019). Alla åtta intervjuerna blev godkända att spelas in av respondenterna. Intervjuerna tog ungefär 25–30 minuter var. I en av skolorna arbetade lärarna i par, därför hade vi även två lärare under samma intervju.

Vi har även använt oss av klassrumsobservationer. Under observationerna antecknade vi båda två. Efter transkriberingen av varje intervju valde vi att gemensamt sammanfatta observationen som berörde den intervjuade läraren. Vi började med att tillsammans gå igenom våra transkriberingar av intervjuerna och sammanfattningar från klassrumsobservationerna. Vi kunde därefter urskilja vad materialet erbjuder i förhållande till vår frågeställning. Vi har valt att använda oss av ljudinspelning. Därför har vi även transkriberat allt som spelats in. Inför transkriberingen har vi lyssnat en gång på alla intervjuer för att få en klar bild. Under arbetet har vi även behövt ha med några anteckningar då vissa lärare visat upp elevers arbete och det blir obegripligt att endast transkribera det de säger. I enighet med Braun och Clarke (2006) har vi valt att ge en helhetssyn av materialet genom olika teman med djupdykning i vissa av dessa teman. När man väljer att utföra en kvalitativ studie får man en stor mängd av text. Därför är det viktigt med tematisering (Larsen, 2009). Vi har utifrån våra transkriberingar och sammanfattningar valt ut citat som vi ansåg presenterade ett visst tema och så har vi gjort till alla våra teman. Användning av ordagranna citat i resultatdelen stärker trovärdigheten (Bryman, 2018).

6.4 Analysmetod

Vi har valt att använda oss av tematisk analys som analysmetod. Tematisk analys är en av de mest förekommande angreppssätt vid kvalitativa metoder (Bryman, 2018). Virginia Braun & Victoria Clarke (2006) skriver att genom noggrann granskning och läsning av materialet kan man vidare urskilja teman och subteman. De påpekar också att man bör gå igenom materialet ytterligare några gånger efter sorteringen och val av teman (ibid). Under transkriberingen kunde vi se tydliga teman som upprepade sig hos flera av våra deltagare som hade en koppling till vår

materialet på bästa sätt. Vi anser att genom tematisk analys har vi fått möjlighet att bearbeta vårt material, vilket har varit gynnsamt då vi kunnat på ett rättvist sätt redovisa det i resultatet.

Braun och Clarke (2006) tydliggör den tematiska analysen genom sex delsteg, där samtliga bör fullföljas för att på så sätt resultera i en tillförlitlig analys. Vidare menar Braun och Clarke (2006) att flexibilitet måste få förekomma, då man inte kan fullfölja alla sex delsteg till punkt och pricka. De sex delstegen är: bekanta sig med intervjumaterialet, skapa initiala koder, söka

efter teman, granskning av teman, definiera och namnge teman och skriva rapport. Vi har haft

dessa som stöd genom arbetet med materialet, vilket har väglett oss till de olika teman som vi beslutat oss att redovisa i denna studie.

6.5 Tillförlitlighet

Silje Bringsrud Fekjær 2017) nämner vikten av validitet i en undersökning. Begreppet validitet beskrivs kortfattat som giltighet, men Fekjær (2017) skriver också

Validitet är den säkerhet med vilken man undersöker det man vill undersöker. Det kan också gälla i vilken grad undersökningen mäter det den ska, och hur trovärdiga resultaten är. (Fekjær, 2017, s. 104)

Studien ska också ha relevans och reliabilitet och med detta menas tillförlitlighet gällande datainsamling, metodval och utvärdering (Fekjær, 2017). Därför har vi valt av att utföra intervjuer, klassrumsobservation och ta del av relevant forskning inom ämnet för djupare förståelse. John W Creswell och David J. Creswell (2018) menar att triangulering genom intervju, observation och litteratur ger möjlighet till samstämmighet till data som samlats in, därtill också evidens för teorier och resultat. Däremot kan denna studie inte anses gälla andra än de som deltagit i studien. Bryman (2018) förmedlar att en kvalitativ undersökning inte kan generaliseras på samma sätt som en kvantitativ undersökning. Vidare menar Bryman (2018) att generalisering av en kvantitativ undersökning skapar problem då undersökningen inte utförs på ett stort antal deltagare som i sin tur kan representera en population. Vi anser att resultatet av vår undersökning inte är generaliserbar men kan vara till god hjälp för människor som vill ta del av denna studie.

6.6 Forskningsetiska övervägande

Under genomförandet av denna studie har vi tagit hänsyn till fyra krav. Dessa krav fann vi i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskapligt forskningsråd och riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2002). Följande fyra krav beskrivs.

1. Informationskravet: Alla lärare som deltog i vår studie har blivit informerade om studiens syfte och deras rättigheter att vara anonyma. Christoffersen och Johannessen (2012) menar att denna information alltid bör vara med i en undersökning, vilket också kan påverka deltagaren genom en känsla av trygghet då man blivit informerad.

2. Samtyckeskravet: Alla som deltog i studien har fått fylla i en samtyckesblankett (se bilaga 1). Vi har muntligt informerat om att de har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Vi har även varit i kontakt med skolornas rektorer och informerat om vår studie, intervjuerna och klassrumobservationerna. Även de godkände allt.

3. Konfidentiellkravet: I denna studie har vi ställt frågor där man kommer åt personuppgifter. Därför har vi tydligt informerat om att alla uppgifter ges i största möjliga konfidentialitet och alla personuppgifter kommer att förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

4. Nyttjandekravet: Alla deltagare har blivit upplysta om att uppgifter som blivit insamlat kommer att endast användas för forskningsändamålet. Information gällande senare publicering av denna studie har även nått deltagarna och blivit godkänd.

7. Resultat

I följande kapitel beskrivs åtta lärares arbetsmetoder med läsförståelse och de påverkande faktorerna i undervisningen. Vi har valt att redovisa utifrån vårt insamlade material de olika arbetsmetoder lärare använder med textsamtal för att utveckla elevers läsförståelseförmåga. Vidare kommer vi att redovisa olika arbetssätt som lärare tar del av för att främja läsförståelse. Därefter redogör vi vad lärarna beskriver utifrån intervjuerna och klassrumsobservationerna gällande olika faktorer som påverkar deras undervisning och lektionsplanering.

7.1 Textsamtal

I kommande del kommer en presentation om hur lärarna arbetar med textsamtal i undervisning med läsförståelse. Utifrån vårt insamlade material arbetar de åtta lärare i helklassamtal, nivågrupperande samtal, samtal i blandade grupper och samtal enligt EPA (Enskilt, par och alla).

7.1.1 Helklassamtal

Alla åtta lärare har vid ett eller fler tillfällen nämnt textsamtal. Vi har valt att redovisa vad lärare 4, 5 och 6 uttalat sig om och vad de gjort i praktiken. Deras röst gäller de andra lärarna som vi inte nämner i denna del, då deras svar är ungefär det samma.

Vår forskningsfråga berör hur läraren arbetar med läsförståelse i sin undervisning. Samtliga lärare nämner textsamtal i helklass som en arbetsmetod de använder sig av vid undervisning med läsförståelse. Lärare 5 berättar att hon arbetar genom att samtala om texten tillsammans med eleverna. Vidare tillfrågas läraren om de val som görs av texter. Läraren upplever att det är ett svårt val, då elevgruppen hon har idag är så olika. Hon menar att vissa har upplevt mer än andra och har mer i bagaget när det gäller ordförrådet. Hon beskriver att vissa texter som de arbetat med är långt ifrån elevernas värld, därför blir det svårt att begripa texten.

Ibland så får vi nationella prov texter eller liknande texter som är så långt ifrån deras värld. Det är som om jag skulle läsa om Kinas inre seder, den gamla seden i Kina. Jag har ingen aning om det, men jag kan läsa mig till det. Det krävs ju större ansträngning. (Lärare 5)

vid textsamtal och använda sig av andra texter utifrån elevernas kunskaper i mindre grupper. Även lärare 6 som arbetar i parallellklass med lärare 5 tycker att samtal om olika texter gynnar eleverna men säger samtidigt att texten ska vara anpassad för hela gruppen om man ska ha textsamtal i helklass. Därför är det bra med textsamtal i mindre grupper när det gäller svårare texter.

Lärare 4 som är specialpedagog jobbar just nu med att besöka olika klassrum och hjälpa lärarna med nya idéer och tankar. Hon ger även förslag för bättre undervisning. Enligt henne är arbetet med textsamtal i helklass gynnsamt och ger möjlighet till en mer utvecklad läsförståelseförmåga. Lärare 4 påpekar att hon ifrågasatt grupparbetet med textsamtal men lärarna tycker att det är bättre att dela upp, för då kan de välja litteratur som passar gruppen. Lärarna menar att under helklassamtal ska texten vara anpassad för klassen, för att alla ska begripa innehållet. Lärare 4 är väl medveten om att forskning visat att en blandning av elever är mest framgångsrikt då de som är mer utvecklade kan gynna de svaga.

Jag har ifrågasatt, speciellt med arbetet med textsamtal, men det är ju deras beslut senare. Alltså för att forskning visar också på att blandar man så kan det vara bra för de som är mindre bra och det kan ju också vara bra att lära sig hjälpa varandra. Men många lärare här tycker att det är bättre att dela upp, för då kan de använda textsamtal lite olika utifrån gruppens nivå. (Lärare 4)

7.1.2 Nivågrupperade samtal

Ett annat sätt utöver helklassamtal har lärare 1, 2, 3, 7 och 8 under intervjun presenterat att de valt att nivågruppera eleverna och arbeta utifrån det. Utöver intervjun observerade vi en lektion när de arbetar med läsförståelse i olika nivågrupperingar. Där lärarna har arbetat nivågrupperad sen tidigare, vilket gjorde att vi blev intresserade om hur lärarna arbetar nivågrupperad med klassen.

Vi har tre årskurs 3 som vi har nivågrupperad. Man pratar mycket om att man inte ska nivågruppera, men utifrån deras behov tycker vi att man bör göra det typ för att alla ska få sitt. Vi lärare kan ge de den stöttning de behöver också. Sedan har vi sex olika grupper, en som är väldigt stark som arbetar med bibliotekarien som har lite mer utmaning och en grupp som är väldigt svaga som arbetar med vår specialpedagog som tränar läsning från grunden. Sedan har vi två till tre stycken mellangrupper som är hos klasslärare. (Lärare 3)

Lärare 3 poängtera att nivågruppering är det bästa för eleverna, eftersom de nivågrupperats utifrån elevernas behov. Lärare 1 och 2 tillägger att de grupper som är svaga och starka är få i grupperna, men i mellangrupperna är de fler elever. Lärarna använder samma stödstruktur i alla grupper. De börjar diskutera om uppgiften som de sedan tillsammans med eleverna strukturerar upp arbetsgången på tavlan med hjälp av bildstöd och lärarens punktform. Därefter får eleverna arbeta enskilt utifrån klassens diskussion och egna tankar, genom att de följer instruktionerna för uppgifterna som de fått i häftet.

7.1.3 Samtal i blandade grupper

Vid en klassrumsobservation av Lärare 5 och 6 hade de en gemensam lektion för båda sina klasser. Det var 48 elever i ett klassrum. Då alla inte fick plats vid skolbänkarna så har lärarna skaffat små mattor som eleverna får sätta sig på. Eleverna pratade i mun på varandra och lärarna började höja rösten. Lärarna valde därefter att dela klasserna till tre grupper, då de fått extra resurs.

Det kanske är bäst att vi separeras nu, så du kan väl gå med en grupp till grupprummet så får alla en lugn stund och kan fokusera utan att bli störda. (Lärare 6)

Läraren börjar lektionen med att berätta om vad de ska arbeta med, textsamtal. Läraren förklarar att de ska prata om texten, förförståelsen och att de ska ha högläsning. Sist ska de prata om hela texten när de är färdiga. (Anteckning, 2020-02-06)

Vi observerade en grupp. Eleverna deltog under diskussionen och visade intresse. De elever som inte talade fick förfrågan om de ville säga sin åsikt. Lärare 6 var tydlig med att alla kan ha olika åsikter, inga åsikter är fel. Eleverna kände sig bekväma, då de avbröt högläsningen vid svåra begrepp och ville ha förklaring.

Under denna klassrumsobservation var eleverna blandade från olika klasser och de visade inga beteenden eller uttalanden på att de tillhörde en viss klass. Eleverna samarbetade och samtalade med varandra utan några svårigheter då diskussionen efter högläsningen pågick tills läraren fick avrunda för att avsluta lektionen.

Eleverna är bekväma med varandra, de diskuterar och alla får möjlighet till att få sin röst hörd. En het diskussion efter högläsningen. (Anteckning, 2020-02-06)

7.1.4 Samtal enligt EPA

Av de åtta lärare vi har intervjuat är det två av lärarna, lärare 7 och 8 som besvarar frågan att de arbetar i grupp genom omvänt EPA → APE, det vill säga att de arbetar alla tillsammans först, för att få en grundstruktur, sedermera i mindre grupper och slutligen individuellt. Vi undrade varför de har vänt på EPA och fick som svar att detta är ett bra stöd för precis alla, svenska som modersmål och svenska som andraspråk.

Fördel med APE är att ingen känner sig utanför eftersom vi har genomgång alla tillsammans. Sen sitter eleverna i mindre grupper och diskutera, där har alla någonting att leverera med. Det gäller även när eleverna ska jobba enskilt, då har de fått tankarna från andra klasskamrater och kan arbeta själv utifrån deras och sina egna tankar. Det underlättar för mig som lärare när alla elever har fått samma information kring uppgiften och delat med sig med varandra. (Lärare 7)

Lärarna berättar att det är utifrån sina erfarenheter under dessa år de har jobbat i skolvärlden. De har valt att arbeta med omvänt EPA → APE, där alla elever från början får ett helhetsperspektiv utifrån uppgiften som förenklats till mindre delar i efterhand.

7.2 Arbetssätt för att främja läsförståelse

I kommande del redovisas olika arbetssätt som lärare tar del av för att främja läsförståelse. Lärarna arbetar genom explicit undervisning i lässtrategier, fyrfältare och bildstöd.

7.2.1 Explicit undervisning i lässtrategier

Samtliga åtta lärare talade om lässtrategier som ett arbetssätt i sin undervisning. Lärare 1, 2, 4, 5, 7 och 8 nämnde explicit undervisning i lässtrategier vid flera tillfällen, lärare 3 och 6 nämnde vid få tillfällen. Därför har vi valt att redovisa ur alla dessa lärares perspektiv. Under intervjun med lärare 7 nämner hon att arbete med lässtrategier är viktigt, då det kan gynna eleven i alla ämnen och i livet för att kunna förstå olika sorters texter och dess innebörd. Vidare ställs frågan vad lässtrategier egentligen är för något.

Det är alltså olika eller flera olika redskap för att kunna jobba med olika texter. Det hjälper eleverna att förstå texten och fördjupa sin läsförståelse. (Lärare 7)

Samma fråga ställdes till de andra lärare som nämnt lässtrategier som en del av deras undervisning i läsförståelse. De andra lärarna beskriver lässtrategier som redskap där man får möjlighet att träna sig i att tänka medan man läser och även tänka på hur man läser.

Jag arbetar med lässtrategier genom att till exempel, arbeta med förförståelsen, vilket är faktiskt jätteviktigt, det gör så himla mycket med förståelsen. Jag försöker också få eleverna att tänka lite före i texten. Brukar tänka själv högt så de lär sig och så småningom kan dem göra det själva. (Lärare 2)

Lärare 2 fick igång diskussioner både bland eleverna och med henne, men hon var tvungen att avbryta för att avsluta lektionen.

Lärare 3 och 6 anser inte att arbetar tillräckligt med explicit undervisning i lässtrategier så som de önskar. Lärare 3 nämner att hon försöker få med olika lässtrategier men arbetet är krävande då elevgruppen hon har är svår att nå.

Jag har försökt hela tiden. Denna klass har inte haft det lätt. Det har varit många nya lärare som börjar och slutar hela tiden. Nu är jag den första som fortsatt så länge. Jag vill inte pressa dem. Jag vill ta det lugnt. Vi har det jättesvårt, därför väljer jag att bjuda på olika lässtrategier när de är redo. (Lärare 3)

Lärare 5 och 8 påstår att de genom sin erfarenhet har fått se lärare som inte har kunskap gällande undervisning med lässtrategier som redskap. Vidare menar de att att lässtrategier är redskap som kommer att finnas för eleverna livet ut. De påpekar att explicit undervisning i lässtrategier är viktigt för elevernas lärande. Lärare 1 säger med bestämd röst att lärare är i behov av mer kunskap gällande lässtrategier. Läraren förklarar också att lässtrategier är en arbetsmetod som kan gynna starka som svaga elever. Vidare beskriver läraren en artikel som hon har läst från Skolverkets hemsida. Artikeln handlar om en studie som visar att lärare saknar kunskap om lässtrategier.

7.2.2 Arbete med bildstöd

Under intervjun med lärare 1 tillfrågas hur läraren tar del av bildstöd i undervisning med läsförståelse. Läraren förklarar att hon låter eleverna få tillräckligt med tid till att förstå det lästa och därmed ta del av bildstödet.

Jag låter dem fundera själva en bra stund. Det gör att de tänker lite utanför boxen och då kan dem ta del av bildstödet och även besvara frågorna med egna tankar och kunskaper. (Lärare 1)

Vid en klassrumsobservation av lärare 1 med en mindre grupp som läraren kallade för mellangrupp, utifrån lärarnas nivågruppering som de hade i sina klasser. Gruppen bestod av tre elever vid detta tillfälle. Eleverna fick varsitt häfte som innehöll många bilder och text som exempelvis att de skulle måla den lilla björnen brun. Läraren ställer fram en burk bruna färgpennor, sedermera tar hon en brun penna och ger den till eleven.

Så här står det ju, att björnen ska vara brun, den lilla björnen alltså. Den kan du måla i färgen brun. (Lärare 1)

Under en klassrumsobservation hos lärare 2 fick eleverna läsa olika texter och därefter rita och måla de inre bilderna som skapades under läsandet. Lärare 2 hade även en helklassdiskussion, där hon ställde frågor och samtalade med eleverna.

Så vad fick du för inre bild? Kan du visa upp bilden som du målat? Och förklara vad du vill att vi ska förstå av denna bild? (Lärare 2)

Lärare 2 fick igång diskussioner både bland eleverna och med henne. Hon var tvungen att avbryta för att avsluta lektionen. Lärare 2 tydliggjorde under intervjun vikten av att låta elever konstruera bilder och därmed ge möjlighet till att samtala om bilderna. Hon förklarar också att genom bild kan en elev förmedla och synliggöra sina kunskaper.

Specialpedagogen (lärare 4) avslutar sin intervju med att förtydliga vikten av att ta del av fler metoder för att kunna nå till alla elever och ge dem möjlighet att utveckla sin läsförståelseförmåga. Därför är det viktigt att lära känna sina elever för att ge rätt stöd, som exempelvis bildstöd.

7.2.3 Arbete med fyrfältare

Under denna rubrik kommer lärares arbetsmetod presenteras inom fyrfältare/femfältare. Det var endast lärare 5 och 6 som besvarade frågan, men lärare 4 som är specialpedagog nämnde att hon sett när vissa lärare arbetat med det, men reflekterade inte vidare om det. Lärare 5 och 6 som arbetar tillsammans besvarar frågan med att de arbetar med fyrfältaren tillsammans med en annan metod som exempelvis EPA, i grupp etc.

Vi arbetar med fyrfältaren vid läsning eftersom det är så bra, ibland låter vi eleverna arbeta individuellt och ibland i grupp där de hjälps åt. Fyrfältaren är ett sätt där alla elever kan bidra med någonting. (Lärare 6)

Lärare 5 förklarar att eleverna gemensamt läser och går igenom en text i skolan tillsammans som de sedan arbetar med i par efter genomgången. Eleverna får ut en fyrfältare, där lärarna har gjort en egen version av fyrfältare och lagt till en ruta och kallar det för femfältare. Ruta ett handlar om karaktärer där eleverna skriver ner karaktärer som är med i texten, ruta två är om miljön exempelvis vart karaktärerna befinner sig, hur det ser ut runt omkring dem och vad texten berättar om miljön. I ruta tre ska eleverna beskriva handlingen, vad händer i berättelsen - i början, i mitten och slutet, näst sista rutan handlar om scenmoral, det vill säga vad sagan vill lära ut och den sista rutan är i mitten av pappret där eleverna ska rita en bild till texten. Lärarna påpekar att femfältaren gynnar alla elever genom att det är fem rutor, där eleverna har ansvar för minst en ruta och tänker ut vad de kan skriva samt rita i rutorna, sedan ska de diskutera och se vad de kommer fram till. Lärarna påpekar att man kan vända på det och låta eleverna diskutera tillsammans först innan de delar upp vem som gör vad, på så sätt blir alla elever delaktiga och måste vara alerta.

Lärare 6 tillägger att med hjälp av femfältare planerar de sina undervisningar utifrån läroplanens centrala innehåll och förmågor inom läsförståelse. Femfältare gynnar både första- och andraspråkselever. Lärare 5 och 6 menar på att man inte kan bromsa in undervisningen för att eleverna ligger på olika nivåer i språket, därför kan man istället utgå från elevernas erfarenheter, det vill säga deras bekvämlighetszon. Därefter bör läraren bygga på med uppgifter och aktiviteter för att utmana eleverna i deras lärandet i läsförståelse.

Läraren tar fram en fabel på projektorn som berör eleverna i dagens samhälle och delar samma text till eleverna. Läraren påminner eleverna om texten och förklarar att de idag kommer att få arbeta med femfältare istället. (Anteckning, 2020-02-02)

Eleverna har i tidigare lektioner arbetat med denna text, men läraren hade en repetition vid detta tillfälle. Samtidigt skulle de arbeta med femfältaren denna lektion och även det gick läraren igenom och bad eleverna ge exempel på de olika rutorna. Lektionens struktur hade läraren skrivit upp på tavlan. Elevernas uppgift var att först läsa texten två gånger, sedan fylla i mallen och till slut jämföra med sin kompis.

7.3 Påverkande faktorer

I följande del presenteras de faktorer som påverkar undervisning med läsförståelse. Klassrumsmiljö, hemmiljö och könsskillnader är tre faktorer som påverkar undervisningen och lektionsplaneringar för lärarna i denna studie.

7.3.1 Klassrumsmiljö

Samtliga åtta lärare nämner att klassrumsmiljön påverkar undervisningen med läsförståelse. Alla lärare i denna studie är övertygade om att läsförståelse är ett område som berör alla skolämnen. För att kunna besvara våra forskningsfrågor har vi valt att ta del av lärarnas klassrumsmiljö som en påverkande faktor för arbete med läsförståelse. Våra intervjuade lärare menar att olika faktorer leder till att undervisningen och även lärarnas arbetsmetod påverkas.

I intervjun med lärare 6 beskriver hon vikten av att visa respekt för eleverna, så att de kan känna sig bekväma och delta i samtal och diskussion. Hon påpekar även att motivation gör stor skillnad på elevernas deltagande. Vidare förklarar hon att motivationen utvecklas mer i ett klassrum med bra miljö.

Motivation och bekvämlighet är liksom jätteviktiga faktorer för att eleverna ska kunna delta i textsamtal. Jag försöker alltid ha mycket värdegrundsarbete i mitt klassrum. Alla ska ju känna att de kan ge något och att det aldrig är fel att säga fel. (Lärare 6)

Under en klassrumsobservation av lärare 7 får eleverna arbeta i par. Två pojkar försöker byta plats för att få sitta tillsammans men den tredje pojken sitter mellan, därför vill de byta plats

han går till läraren. Lärare 7 höjer sin röst till de två andra pojkarna och tydliggör att de inte får arbeta ihop idag.

Pojkarna visar tydligt att de vill arbeta ihop. Läraren ignorerar dem i början men situationen får andra elever att fokusera mindre på undervisningen. Läraren agerar genom att höja sin röst. Pojkarna kollar ner på sina fötter. (Anteckning, 2020-02-06)

En annan elev som sitter framför pojkarna vänder sig om och skrattar. Efter en stund blir en av de ovannämnda pojkarna ledsen och vill inte sitta kvar. Han väljer att gå ut från klassrummet. Lärare 7 får ögonkontakt med honom när han stänger dörren efter sig. Hon fortsätter att hjälpa några andra. Efter 10 minuter väljer hon att gå ut och prata med honom.

I intervjun med lärare 7 förklarar hon att sådana situationer påverkar hela klassen. Hon påstår att en elev kan påverka hela klassen. Vidare nämner hon att koncentrationen och motivationen påverkas då all fokus hamnar på problemet som uppstått och hela genomgången glöms bort.

Det är så himla svårt. Jag har några i klassen som dagligen påverkar många andras motivation. Jag jobbar mycket med att skapa motivation för jag är liksom väl medveten om att intresset kan få eleven att prestera mycket bättre. Det är jätteviktigt för mig att skapa en bra grund. Jag försöker på olika sätt fånga deras uppmärksamhet. (Lärare 7)

7.3.2 Hemmiljö

Lärare 2 förklarar att arbete med motivation är viktigt för undervisningen där du får möjlighet att nå alla elever, speciellt när man ska arbeta med läsförståelse. Hon berättar också att elever formas av föräldrarna. Många av hennes elever har en inställning som kommer hemifrån, där de ser positivt på läsning och andra tycker att det är mindre viktigt. Vidare förklarar hon att läsning är en grund för en god och mer utvecklad läsförståelse. Även lärare 1 och 2 är eniga om att hemmet har en stor påverkan gällande elevers syn på läsning som i sin tur har stor betydelse för läsförståelsen.

Hon har ju varit i Sverige i rätt många år, men har inte riktigt stöttningen hemifrån och kan inte det här med läsläxan hemma, det blir inget gjort. Hon kommer med inställning på att läsning inte är viktigt, hon är helt enkelt inte motiverat hemifrån. (Lärare 3)

Lärare 1 påpekar att motivation och stöttning från familjen kan ge goda effekter på elevernas kunskapsintagning och utveckling.

Men de barnen som får hjälp hemifrån är oftast jätteduktiga och vill utvecklas och förstå vad de läser. De är villiga att arbeta med olika lässtrategier för de vill utmana sig själva. (Lärare 1)

Alla tre lärare, 1,2 och 3 nämner vikten av en stöttande familj som kan ge goda effekter på både eleven och lärarens undervisning. De menar att en motiverad elev underlättar genomgången och arbetet flyter på istället för att lösa konflikter som annars brukar uppstå.

7.3.3 Könsskillnader

Vi undrade om det var någon könsskillnad när det gäller läsförståelse. Samtliga lärare besvarar frågan, men vi får inte ett direkt svar om just pojkarnas och flickornas läsförståelse utan om själva läsningen. Majoriteten av lärarna beskriver att det är fler flickor som läser än pojkar i de yngre åldrarna, men upp mot tonåren vid årskurs 3 börjar pojkarna komma ikapp. Läsningen mellan könen är jämn.

Jag skulle vilja säga att det inte är någon skillnad, men säger såhär att det egentligen inte är någon större skillnad. Det jag märker däremot är att majoriteten av flickor har lättare för att hitta böcker, vilket gör att flickorna automatiskt läser mer, i alla fall i en viss ålder. Det är fler flickor som läser böcker, så deras läsning är liksom redan igång. Men det betyder inte att pojkar är sämre läsare, men samtidigt är det inte så att pojkarna skulle gå till biblioteket och låna böcker. (Lärare 2)

Lärare 8 påpekade även samma sak som lärare 2 och påpekade att:

Jajo det är mer flickor som klarar av att läsa och klarar av att förstå mer om vad det handlar om än vad killar gör. Sen tycker jag nog att det jämnar ut sig när de blir äldre, typ vid årskurs 3 och uppåt. (Lärare 8)

Båda lärarna menar på att flickorna fångar läsningen mer än vad pojkarna gör. Lärare 5 menar på att pojkar är mer intresserad av att leka och spela datorspel och därför föredra det än läsningen. Lärare 5 påpekar att man kan motivera, i detta fallet, pojkarna till att läsa genom att

förutom lärare 3 var samstämmiga med att flickorna läser mer. Flickorna läser mer självmant hemma och går gärna till bibliotek för att låna böcker. Deras intresse är större och de har lättare för att hitta böcker. Lärare 3 är inte helt överens med de andra lärare och tycker inte det är någon större skillnad på pojkarnas och flickornas läsförståelse. Hon har inte upplevt det.

Många pojkar läser t.ex. serietidningar eller mer faktaböcker och där är det på ett helt annat sätt, alltså att man måste förstå och liksom förståelsen får man genom bilder. Så faktaböcker och serietidningar kan skapa förståelse på annat sätt än t.ex. kapitelböcker. Så jag känner att läsningspunkt är det skillnad på att pojkar inte läser lika mycket som flickor, men ur förståelsesynpunkt tycker jag inte att det är någon skillnad alls faktiskt. (Lärare 3)

Lärare 4 påpekar att hon tror att de har lika många pojkar och flickor med svårigheter i läsförståelsen. Därför tycker hon att man också ska ha fokus på läsförståelse och inte endast på läsningen. Vidare menar lärare 4 att man bör låta eleverna läsa det de är intresserade av, det kan vara böcker, serietidningar, faktaböcker etc. Genom att de själva får välja ökar därmed motivationen. Huvudsaken är att de läser, eftersom det är så man utvecklar sin läsförståelse. Lärare 4 nämner vidare att det finns större intresse hos flickor att läsa än hos pojkar, men det betyder inte att de har bättre läsförståelse.

Sen kan det även vara, att läsa betyder inte att de alltid förstår. Det är ju det, för vi har vissa elever som säger att jag har läst denna bok och denna bok och denna bok. (Lärare 4)

Lärare 4 menar också att om man läser mycket betyder det inte att man har bättre läsförståelse. Hon berättar vidare att elever kommer fram och berätta att de har läst många böcker, men sedan när man frågar de om vad boken handlar om kan eleverna inte svara på det, då är det en hel del flickor. Lärare 4 anser att skolan har en uppgift i att skapa en god lärmiljö där lärarna ska stimulera och bli mer aktiva. Om eleverna känner sig uppskattade och accepterade i gemenskapen utvecklas också deras motivation och lust till att lära sig mer. Lärare 4 poängtera även att motivation gör en stor skillnad på elevernas deltagande. Avslutningsvis påpekar lärare 4:

8. Resultatanalys

I kommande avsnitt presenterar vi vår analys gällande textsamtal, arbetssätt för att främja läsförståelse och de påverkande faktorerna. Vi kommer genom vårt teoretiska perspektiv och tidigare forskning analysera vårt resultat som vi tidigare redovisat i detta arbete. Westlund (2014) skriver att verksamma lärare måste våga analysera både sin undervisning och andras för att kunna utvecklas.

8.1 Analys av textsamtal

Alla åtta intervjuade lärare har vid ett eller fler tillfällen nämnt textsamtal som arbetsmetod i undervisning med läsförståelse. Lärarna påpekar att helklassamtal är gynnsamt för både elever och lärare. Lärarna uppmärksammade däremot svårigheterna med att hitta lämpliga texter till elevernas nivå. Specialpedagogen som är lärare 4 påpekar vid flera tillfällen under intervjun att hon försökt prata med lärarna gällande gruppindelningen efter kunskapsnivån. Resultatet i studien visar att lärarna inte vill följa specialpedagogens råd, då de vill ha olika texter till olika grupper. Westlund (2014) hävdar att användning av strukturerade textsamtal är ett alternativ för klasser med stora skillnader i kunskapsnivåerna. Strukturerade textsamtal är att elever med olika kunskapsnivåer kan mötas i en och samma text. När lärare och elev möts i ett samtal om en text, skapar och visualiserar eleven sina föreställningar om denna och fördjupar på detta sätt sin förståelse av det lästa.

Palincsar och Brown (1984) hävdar att läraren kan genom sitt uttalande och agerande få eleverna att delta i textsamtal. Vidare menar de att när eleverna aktiveras i samtalet kan läraren vägleda och ge feedback, för att deras läsförståelse ska öka (ibid). Gibbons (2018) menar att elever gör inferenser istället för att endast besvara frågan med fakta. Gibbons (2018) menar att elever oavsett fråga gör kopplingar och inferenser, därför är det viktigt att fokusera på hur frågorna följs upp och vilken respons eleven tillåts att ge samt hur läraren lyssnar till elevernas kommentarer för att få ett autentiskt samtal. Genom att samtala och diskutera om olika texter uppstår ett gemensamt lärande, där lärare och elever hjälper varandra och utvecklas, då kan scaffolding kopplas till samtal om texter (Strandberg, 2006). Lärare 4 i studien menar med utgångspunkt med Vygotskij att kunskap och förståelse utvecklas i sociala sammanhang och

utveckling inom området. Den närmaste utvecklingszonen blir liten för de svagare elever (Säljö, 2017). Genom detta arbetssätt kan det uppstå stora skillnader mellan grupperna då de inte lär av varandra som de skulle annars göra.

Resultatet tyder på att lärarna i denna studie är eniga i sin uppfattning om att textsamtal

är gynnsamt för utveckling av elevers läsförståelse. Genom arbete i grupp tar man tillvara på barnets proximala utvecklingszon, där barnet får möjlighet att dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter (Vygotskij, 1978; Säljö, 2017). Grupparbete i en social dialog är mer gynnsam för eleven än enskilt arbete, vilket stöds av forskning (Palincsar och Brown, 1984; Westlund, 2014).

Lärare 1, 2 och 3 beskriver att de arbetar genom att nivågruppera eleverna. Roe (2014) menar däremot att lärare bör låta elever som befinner sig i olika kunskapsnivåer få samarbeta. Hon beskriver vidare att detta arbetssätt ger eleverna möjlighet att få höra till en lärgemenskap och samarbeta med andra elever som är på andra nivåer än de själva (ibid). Eleverna som är starka i sin läsning skickas till bibliotekarien. Det är viktigt med samarbete både mellan lärare och annan personal i skolan. Bibliotekarien träffar dessa elever en till två gånger i veckan, där deras träff kan vara mellan 30–40 minuter. Förkunskaper, intressen, kunskaper och mål med läsningen måste bearbetas innan val av text (Westlund, 2014). I vår resultatdel har vi inte kunnat redovisa hur bibliotekarien gör vid val av texter till dessa elever, då vi inte varit i kontakt med henne/honom. Det kvarstår dock tankar kring hur mycket bibliotekarien vet om elevernas kunskaper, intressen och personligheter för att kunna besluta vilken text som är passande för den enskilda elevens utveckling i läsförståelse.

Två av de åtta intervjuade lärarna har utifrån resultatdelen beskrivit användning av metoden EPA- enskilt, par och alla. De använder däremot metoden på ett omvänt sätt, där arbetet sker genom APE - alla, par och enskilt. I resultatdelen redovisas att denna arbetsmetod enligt lärarna underlättar för både eleverna och lärare. Lärarnas val av arbetsmetod är i enlighet med studiens sociokulturella perspektiv. Inom scaffolding är det begreppet stöttning i fokus (Säljö, 2017). Westlund (2009) skriver att barnets lärande i ett sociokulturellt perspektiv utgår från dess aktivitet i samspel med andra, och språket utgör länken mellan barnet och dess omgivning. Vi finner dock ingen forskning om APE. Reichenberg och Emanuelsson (2014) belyser att elevers försämring av läsförståelse beror bl.a på skifte i svenskt undervisningsväsende. Från att lärare har haft många gemensamma genomgångar i helklass har det i dagens läge blivit mer “tyst eget

arbete” i skolan. Läraren har blivit mer som en handledare för eleverna (ibid). Även Durkin (1978) påpekar att lärare oftast arbetar med läsförståelse genom eget arbete med frågor. Westlund (2014) menar jämförelsevis med de kanadensiska skolorna, utmärker sig deras läsundervisning av lärarledda aktiviteter som följs upp i ett kooperativt lärande, där eleverna får öva gemensamt på lärarens genomgång. Ansvaret till eleverna överförs så småningom till individnivå, alltså att eleverna stegvis får ett större ansvar inom läsundervisningen. I resultatdelen för denna studie förklarar de lärare som använder sig av arbetsmetoden EPA att det visat goda resultat i utveckling med läsförståelse i deras klassrum.

8.2 Analys av arbetssätt för att främja läsförståelse

Utifrån studiens resultat kan vi konstatera att det finns en spridning bland våra deltagande lärare i hur medvetna de är om de olika läsförståelsestrategierna. Durkin (1978) visar i sin studie att lärare oftast kontrollerar elevers läsförståelse mer än att ge stöd genom läsförståelsestrategier för att utveckla elevers läsförståelseförmåga. Även Palincsar och Brown (1984) påpekar vikten av att undervisa om läsförståelsestrategier för att vägleda eleverna i sin läsning och förståelse. Lärare 1 hävdar att lärare är i behov av mer kunskap om lässtrategier för att få tillräckligt med kunskap till undervisningen. I studiens resultat framkommer att lässtrategier inte enbart syftar till utveckling av läsförståelsen under skolgången utan att eleverna kan ta del av detta senare i livet. Enligt Skolverket (2019) ska skolan förbereda eleverna genom att erbjuda tillräckligt med redskap och kunskaper för att de ska kunna delta i samhället. Palincsar och Brown (1984) bekräftar genom Vygotskijs (1978) tankar att om elever med svårigheter att integrera med en text får möjlighet att göra det genom lärarens undervisning, då får eleverna möjlighet att utvecklas i sitt lärande. Westlund (2009) hävdar att lärare kan synliggöra omedvetna processer där lässtrategier framhävs utan att läraren är medveten om det. Lärare kan arbeta för att främja läsförståelsestrategier utan att göra det genom explicit undervisning med lässtrategier, till exempel genom textsamtal och arbete med fyrfältare.

Lärare 1, 2, 4, 5, 7 och 8 förklarar vilka läsförståelsestrategier de använder sig av. Vid en klassrumsobservation får vi se lärare 2 använda sig av olika läsförståelsestrategier, där fokus ligger på att skapa sig inre bilder av det lästa. Reichenberg och Emanuelsson (2014) och Palincsar och Brown (1984) lyfter fram användning av inre bilder för en mer utvecklad förståelse av texten. Arbetsmetoden under detta klassrumsobservationer krävde tid då eleverna