• No results found

Religion och vetenskap i undervisningen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Religion och vetenskap i undervisningen"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i Religion och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Religion och vetenskap i undervisningen

Religion and Science in the Classroom

Herman Ask

Sebastian Väpnargård

Ämneslärarexamen i religion med inriktning

gymnasiet 300hp

Handledare: Ange handledare

Slutseminarium 2016-06-02

Examinator: Erik Alvstad

Handledare: Johan Cato

(2)

1

Förord

När vi påbörjade vårt examensarbete föll det sig självklart för oss vilket område vi skulle fördjupa oss i. Vi intresserade oss båda två för spänningsfältet mellan vetenskap och religion ganska tidigt i vår utbildning, och valde i det självständiga fördjupningsarbetet i fördjupningsämnet (SAG) att arbeta med just detta, eller mer specifikt, vilket material lärare kunde använda sig av i sin undervisning av detta kursmål. Föreliggande arbete har skrivits av oss båda tillsammans, vi har varit lika involverade i arbetets alla delar och textens produktion.

Det är många personer vi vill tacka. Först och främst vill vi rikta ett stort tack till våra sju respondenter, som alla tagit sig tid att delta i våra intervjuer. Vi är väl medvetna om att lärare alltid har mycket att göra, speciellt nära inpå terminsslutet. Än en gång, tack! Utan er och era svar hade arbetet inte varit möjligt.

Vi vill även tacka våra opponenter och kurskamrater under de senaste fem åren; Chadie Hotait, Linus Lorentzon, Amanda Grottling, Elvira Hadzic, Ann Gustafsson och Johan Andersson. Tack till vår handledare Johan Cato för allt ditt stöd och hårda arbete under detta examensarbete. Tack till våra lärare och kursansvariga på Malmö Högskola under de senaste fem åren; Bodil Liljefors Persson, Anders Lindh, Erik Alvstad, Johan Cato, Lillian Waldenström, Pierre Wiktorin, mfl.

Sist, men inte minst, ett tack till våra familjer som stått med oss i vått och torrt under de senaste åren, och framförallt under de senaste intensiva månaderna när vi arbetat med vårt examensarbete.

Till Lisa och Johanna, tack!

Herman Ask & Sebastian Väpnargård Malmö Högskola, våren 2016

(3)

2

Abstract

I föreliggande arbete har vi undersökt problematiken med att arbeta med religion och vetenskap inom skolvärlden. Ämnesområdet är av många uppfattat som svårarbetat och komplicerat. Därför har vi haft som syfte att undersöka hur det kan göras och vilka bakomliggande faktorer som kan finnas för den förmodade problematiken. Vi har genomfört en kvalitativ intervjustudie med sju olika lärare och analyserat deras svar med hjälp av tidigare forskning om religionskunskapens kursplan och forskning om relationen mellan religion och vetenskap. Resultatet visar att lärare arbetar på olika sätt med kursmålet, vissa med bättre förkunskaper än andra. En gemensam nämnare är att en konfliktorienterad undervisning om relationen är dominerande, och att det finns en underliggande problematik och frågeställning om kursmålets existens i kursplanen för religionskunskap.

Nyckelord: Evolution, Intelligent design, Kreationism, Religion, Religionskunskap, Vetenskap.

(4)

3

Innehållsförteckning

1. Inledning

s 4

2. Syfte

s 6

3. Teori och tidigare forskning

s 7

3.1 Begrepps definitioner s 7

3.1.1 Kreationism s 7

3.1.2 Intelligent Design s 8

3.1.3 Evolutions-, utvecklingslära s 8

3.2 Tidigare forskning

s 9

3.2.1 Kursplaner då och nu

s 10

3.2.2 Relationen mellan religion och vetenskap s 12

4. Metod

s 14

4.1 Intervjuernas genomförande s 14

4.2 Forskningsetik

s 16

5. Resultat

s 17

5.1 Sammanfattning av resultat s 25

6. Analys

s

27

7. Diskussion och avslutning

s 32

7.1 Diskussion s 32

7.2 Utvärdering av metodval s 33

7.3 Tankar inför framtiden s 34

7.4 Vidare forskning s 35

Litteraturförteckning

s 36

(5)

4

1. Inledning

När vi började med vårt examensarbete bestämde vi oss tidigt för att vi ville arbeta med den relation och spänning som existerar mellan religion och vetenskap. Detta område hade vi båda tidigare arbetat med i vårt självständiga arbete i fördjupningsämnet (SAG). Vi hade båda en uppfattning om att religion och vetenskap ofta stått i konflikt med varandra och har olika, nästan motsatta, förklaringar till livet och mänsklighetens existens. Vi upptäckte att det inte alltid varit så enkelt som vi tidigare har trott, och historiskt sett så finns det mycket myter som rör relationen mellan religion och vetenskap, men helt klart existerar det en spänning mellan de två fälten, både i nutid och i dåtid. En rörelse som nästintill spritt sig explosionsartat under 2000-talet är nyateismen.1 De flesta stora företrädarna inom nyateismen har alla en hög tilltro till vetenskapen, och de målar upp religion som en viktig förklaring till många av världens problem och orättvisor. Exempel på två stora namn inom nyateismen är bland annat Richard Dawkins och Christopher Hitchens. Dawkins har bland annat skrivit boken The God Delusion (2007), och Hitchens God is not Great: how Religion Poisons Everything (2007).

Gemensamt för dessa två är att de båda menar att vetenskapen har konkurrerat ut religionen på flera plan. Religion och naturvetenskap kan enligt vissa ses som varandras diametrala motsatser, där människor i århundraden debatterat vilken av dessa som är den korrekta för att förklara livet och människans existens. Både Dawkins och Hitchens har på senare tid varit väldigt kritiska mot Islam i alla dess former. Mats Selander skriver i boken Gud och hans kritiker (Selander, 2012) att den nyateistiska rörelsen definierar religionen som något negativt. Alltså ingen förklaring utan endast budskapet att religion är något ondskefullt, all tro på det övernaturliga – är falsk, farlig och ytterst sett ond. Religion är inte ens värd respekt och ska alltid motarbetas. Selander beskriver själv sin bok som: “Ett kristet svar på den så kallade nyateismen” (Selander, 2012, s. 8), och av bokens innehåll att döma verkar det inte längre råda någon konflikt mellan vetenskap och religion, och det är ytterst tveksamt om det överhuvudtaget någonsin

1

Enligt NE definieras ateism som: Att satsen ”det finns en gud” är falsk, eller att satser om Gud är meningslösa. Dess många utformningar hör samman med de olika gudsbegreppen. Man skiljer mellan ateism och agnosticism, tanken att man inte kan veta om det finns någon Gud. Ateismen hade sitt genombrott under 1600- och 1700-talet. Nyateismen syftar till en pånyttfödelse av detta förhållningssätt. (NE, ateism, 2016)

(6)

5

gjort det. Selander menar snarare att konflikten idag är mellan nyateismen och religion, framförallt den kristna tron (Selander, 2012).

Vår avsikt med föreliggande examensarbete är att undersöka hur lärare arbetar med och undervisar när det gäller kursmålet “Kunskaper om olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap samt förmåga att analysera dessa.” (Skolverket, 2011) för kurserna religionskunskap 1 och 2 för gymnasieskolan. För att snäva av arbetet till att bli hanterbart har vi valt att fokusera på hur och om lärare använder sig av spänningen mellan evolutionslära och kreationism i undervisningen. Begreppen religion och vetenskap är för breda begrepp för en uppsats av den här formen, därför är en sådan avskalning nödvändig. Religion i sig är ett begrepp som dels är svårdefinierat eftersom det finns vitt skilda uppfattningar om vad som ryms i begreppet och för att göra ett relevant arbete är det många aspekter som vi hade behövt inkludera. Därför har vi valt att begränsa oss till fenomenet kreationism, som framför allt baserad i kristendom och islam, varit med i samhällsdebatten i olika former under hela 1900-talet, och som framför allt i USA fortfarande är med.

Begreppet vetenskap är minst lika svårt att ta sig an eftersom det finns en mängd olika discipliner som ryms i begreppet. Vår första tanke var att utgå från naturvetenskapen i relation till religion, men även det begreppet har ett stort fält av olika discipliner, därför har vi valt att avgränsa det till en naturvetenskaplig teori som i sig är komplex nog.

Föreliggande examensarbete är följaktligen upplagt med att vi efter detta presenterar vårt syfte, efter det de teoretiska förankringar vi har och definitioner av ett par centrala begrepp. Efter det presenterar vi tidigare forskning inom ämnet, som följs av vår metoddiskussion. Sedan kommer vår resultatdel där vi presenterar resultatet från våra intervjuer. Näst sist i arbetet kommer analysen av våra intervjuer och till sist kommer ett kapitel med vår slutdiskussion.

(7)

6

2. Syfte

Det primära syftet med föreliggande arbete är att undersöka hur lärare kan arbeta för att behandla kursmålet “Kunskaper om olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap samt förmåga att analysera dessa.” (Skolverket, 2011) med tillhörande kunskapskrav för både religionskunskap 1 och 2, och huruvida lärare väljer att bearbeta kreationism och evolutionslära. Vidare har vi valt att undersöka om lärarnas utbildningar har påverkat hur de väljer att arbeta med ämnesområdet, och lärarnas syn på kursplanen gällande ämnesområdet.

De frågeställningar vi valt att utgå från är:

- Vilken utbildning har lärare fått i relationen mellan religion och vetenskap? - Hur arbetar gymnasielärare med ämnessyftet; relationen mellan religion och

vetenskap?

- Hur och varför väljer gymnasielärare att inkludera begreppen evolutionslära och kreationism i religionsundervisningen?

(8)

7

3. Teori och tidigare forskning

Vår intervjuform leder till att vårt examensarbete lutar åt det kvalitativa hållet med djupintervjuer, och därmed fenomenologisk. Fenomenologi innebär att se saker och ting utifrån den specifika personens perspektiv (Bryman, 2011). Det innebär för oss att våra respondenters erfarenheter och uppfattningar är det som ligger till grund för vårt arbete. Vi kommer att välja att arbeta med det Bryman kallar för det induktiva arbetssättet. Det innebär kortfattat att vi tar avstamp i observationer/resultat (våra intervjuer) för att sedan koppla det till teori (Bryman, 2011).

När det kommer till all den forskning som vi kommer att stöta på, eller redan har stött på, så är det ganska tydligt att de texter som rör naturvetenskapen oftast lutar åt det positivistiska hållet. Det som kännetecknar positivism är användningen av naturvetenskapliga metoder när den sociala verkligheten undersöks, dessa metoder bygger på att kunna pröva hypoteser värderingsfritt och objektivt (Bryman, 2011).

Texter och avhandlingar som rör religion tenderar att vara mer åt det fenomenologiska hållet. Något som kanske inte är så konstigt. Alla de olika begreppsdefinitionerna gällande religion är helt och hållet fenomenologiska, men om vi istället läser Popper, Chalmers eller Hawkings definitioner av vetenskap och framförallt naturvetenskap är dessa klart positivistiska.

3.1 Begreppsdefinitioner

Här presenterar vi kort några av de begrepp som är av vikt för vårt arbete. Dessa begrepp är som vi själva initialt har valt att arbeta med men som också har lyfts av våra respondenter.

3.1.1 Kreationism

Enligt Nationalencyklopedin/NE innebär kreationism en föreställning om att världen har skapats enligt berättelsen i Första Moseboken, Gamla Testamentet/GT. Jorden och universum är inte äldre än ca 6000 år och människor och djur skapades samtidigt och i de former som vi kan finna dem idag. Kreationism är först och främst en modern idérörelse som växt fram som en opposition till att naturvetenskapen fått en allt mer

(9)

8

dominerande roll i förklaringen av livets uppkomst, jordens skapelse och universum (NE, kreationism, 2016).

Encyclopdia Britannica lyfter även att det finns två större strömningar inom kreationismen. Dels de som NE nämner, ungjordskreationister, dels vad som benämns scientific creationists, personer som tror att Gud har skapat allt men inte nödvändigtvis på det sätt som finns beskrivet i GT. En del vill också att uppfattningen Intelligent Design ska vara en del av kreationismen, men det är inte alla kreationister som accepterar uppfattningen (Encyclopedia Britannica, creationism, 2016).

3.1.2 Intelligent Design

Intelligent Design/ID bygger på uppfattningen att allt är skapat i sin nuvarande form av en intelligent designer. ID formulerades under 1990-talet, framför allt i USA, som ett motargument till Darwins evolutionslära. Det främsta argumentet som förespråkare av ID använder är att det finns vissa organismer och fenomen som är irrudecibelt komplexa, vilket innebär att de är sammanbyggda av flera olika komponenter som fungerar ihop. Tar man bort en av dessa komponenter så slutar organismen, eller fenomenet, att fungera. Man anser att dessa irreducibelt komplexa system är för avancerade för att något som mutationer eller naturligt urval ska ha kunnat skapa dem, alltså måste det finnas en intelligent designer som har skapat hela systemet på en gång. Ett exempel som företrädare använder för att exemplifiera ett irreducibelt komplext system är immunförsvaret.

Till en början förknippades ID med scientific creationism, men förespråkare för ID tog snabbt en ståndpunkt varken för eller mot diskussionen om själva skapelsen. De var inte heller påverkade av den bibliska literalismen. De har alltså inte motsatt sig den natuvetenskapliga bedömningen av Jordens ålder, inte heller mikroevolutionära mutationer (Encyclopedia Britannica, intelligent design, 2016).

3.1.3 Evolutions-, utvecklingslära

Evolutionsläran är en teori sprungen från biologin. Teorin innebär att alla dagens levande organismer succesivt har utvecklats från tidigare arter över generationer under flera miljoner år och fortfarande gör det. Alla levande varelser har en gemensam förfader, en bakterieliknande mikroorganism som existerade för ca tre miljarder år sen. Den biologiska evolutionismen menar att arterna har förändrats över generationerna

(10)

9

genom mutationer och allt eftersom har de ursprungliga arterna skiljts åt och skapat nya arter. Darwin menade att arternas förändringar har uppkommit för att ge dem en större chans till överlevnad. De medlemmarna av arten med förbättrade egenskaper i olika former delar med sig av dessa egenskaper till kommande generationer, det så kallade naturliga urvalet (Encyclopedia Britannica, evolution, 2016).

I den moderna evolutionsläran talar man även om mikroevolution och makroevolution. Mikroevolutionen är mycket vanligare och försiggår hela tiden och sker inom alla arter. Den är i huvudsak långsam och gradvis och lägger normalt grunden till all adaption inom arterna och till artbildningar. Detta kan dock inte förklara den utveckling som skett från mikroorganism till dagens alla olika arter. Under den geologiska perioden kambrium, 542 milj till 488 milj år sen, skedde den artdelning som har lett till de olika taxonomiska grupper vi har idag, och utvecklingen skedde för snabbt för att förklaras med mikroevolotion. Makroevolution innebär som mikroevolution att det är en genetisk förändring, men mycket snabbare. Makroevolutionen omfattar även anatomiska förändringar genom mutationer och förändringar genom hybridisering, symbios eller virusförflyttning av DNA mellan arter (NE, evolution, 2016).

3.2 Tidigare forskning

I de efterforskningar vi har gjort av material till föreliggande arbete har det blivit tydligt att det inte finns särskilt mycket svensk forskning gjord om relationen mellan religion och vetenskap. Vi har därför varit tvungna att söka oss utåt internationellt till forskning på engelska. Detta är inte helt oproblematiskt. Dels kan det vara så att forskningen är gjord inom en kontext vi inte kan finna här i Sverige, och dels finns det en språklig aspekt som vi måste ta i beaktande. Den engelska översättningen av svenska “vetenskap” är science, men oftast är det inte den innebörden ordet har. I den forskning på engelska som är gjord i ämnesområdet religion och vetenskap används oftast ordet science synonymt med naturvetenskap. Denna problematik har i och för sig den fördelen för vårt arbete att eftersom vi är intresserade av relationen mellan religion och vetenskap med fokus på naturvetenskapen, har det blivit lättare för oss att hitta relevant material.

(11)

10

3.2.1 Kursplaner då och nu

Kursmålet gällande relationen mellan religion och vetenskap är nytt för läroplanen i religionskunskapsämnet. I samband med den nya lärarutbildningen och den nya läro- och kursplanen för grundskola och gymnasium infördes detta kursmål. Dock finns forskare som problematiserar huruvida det är ett nytt innehåll eller ej. Annika Lindskog, universitetsadjunkt i ämnesdidaktik med inriktning religionsdidaktik, som var delaktig i arbetet med den nya kursplanen i religionskunskap har undersökt och jämfört kursplanerna från lgy65 till lgy11. Hennes artikel publicerades 2012. Syftet är att jämföra om och hur religion och vetenskap står med. Av hennes undersökning framgår att religion och vetenskap är ett nygammalt innehåll i ämnet religionskunskap. Det står utskrivet i kursplanen från lgy65 (Skolöverstyrelsen, 1965) medan i lgy70 (Skolöverstyrelsen, 1970) och lpf94 (Utbildningsdepartementet, 1994) står det endast med i kommentarmaterialen från Skolverket, vilket innebär att det inte har varit ett obligatoriskt innehåll i kursen. Så vi kan se att utifrån kursplanerna har kursmålet “legat i träda” under 40 år för att återkomma i lgy11. Det finns dock skillnader mellan hur ämnesområdet framskrivs i kursplanen. I lgy65 ser vi en tydlig judeo-kristen kontext med hänvisningar till Marx och Freuds religionsförklaringar och det betonas att det är motsättningarna mellan religion och vetenskap, så som kreationism och evolutionsteorin, som ska behandlas (Skolöverstyrelsen, 1965). Detta är något som blivit mer öppet i lgy11. I kursplanen finns inget direkt utskrivet, det är upp till läraren att välja innehåll vilket leder till att andra religioner än kristendomen kan behandlas i förhållande till vetenskap (Skolverket, 2011). Begreppet vetenskap är i sig också ett öppet begrepp, det måste inte vara naturvetenskap utan andra vetenskapliga discipliner kan användas. Något som Lindskog lyfter är att även om relationen mellan religion och vetenskap inte har funnits med i lgy70 eller lpf94 så har det fortfarande förekommit undervisning om det. Detta kan bero på traderingen av kunskap inom lärarutbildningen från äldre generationer, alltså att som i det här fallet att lärarutbildare från lgy65 har fortsatt med relationen mellan religion och vetenskap även i utbildningen av senare lärare. På detta sätt har det fortsatt ut i klassrummen på gymnasieskolorna (Lindskog, 2012).

Peder Thalén, professor i religionsvetenskap visar att det finns fler viktiga händelser som varit med och påverkat kursplanen. I samma antologi som Lindskog medverkat i har Thalén bidragit med ett om kapitel om Ingemar Hedenius och ateismen. Det har

(12)

11

under den andra hälften av 1900-talet existerat en stor idédebatt i Sverige. Detta tros vara en reaktion av filosofiprofessor Ingmar Hedenius text Tro och vetande (Hedenius, 1949). När denna text publicerades år 1949 var den betydligt mer kontroversiell än vad den kan te sig idag (i modern tid). Hedenius försökte med filosofiska resonemang leda i bevis att förnuft och kristendom inte var förenligt med varandra. Hedenius gick till hårt angrepp mot det svenska teologiska etablissemanget och han förklarade i princip ett andligt krig mot kyrkan (Thalén, 2012). Reaktionen från den svenska kyrkan var svag enligt idéhistorikern Svante Nordin, och att kyrkans förespråkare framstod som förlorare mot Hedenius (Nordin, 2004). Forskaren Johan Lundborg håller inte med om detta, utan menar att det är en överdriven historieskrivning. Enligt Lundborg så var det Hedenius retoriska förmåga och talang som gav honom en framgång, snarare än en seger på något intellektuellt plan (Lundborg, 2002). Thalén menar att en annan förklaring till Hedenius genomslagskraft var att det rådde en stark vetenskapstro och framtidsoptimism under 1950-talet. Thalén menar även att Hedenuis lyckades övertyga och trollbinda en hel generation av inflytelserika människor, något som kom att påverka debatten och diskursen under de kommande decennierna (Thalén, 2012). Många menar att Hedenius fullständigt krossade teologerna och deras argument.

Hedenius var på inget sätt nyskapande, religionskritiken och dess tillhörande förnuftsbaserade argument har existerat i relativt stor utsträckning sedan upplysningstiden. Under de senaste året har nyateismen blommat upp och spritt sig närmast explosionsartat, inte minst i Sverige. Christer Sturmark, ordförande i förbundet humanisterna, gav år 2009 ut boken: Tro och vetande 2.0, denna gången så var det inte kyrkan som stod i skottgluggen, utan snarare nyandlighet, New Age och religiös fundamentalism (Sturmark, 2009). Thalén(2012) ifrågasätter meningsfullheten i Hedenius och Sturmarks argument. Både Sturmark och Hedenius menar att religion är intellektuellt underlägset jämfört med exempelvis de antika tänkarna. Religion är även underlägsen den moderna vetenskapen och religion är av spekulativ karaktär eftersom den inte bygger på vår vanliga erfarenhet. Sturmark drar det hela betydligt längre när han menar att en tro på religion kan liknas med att tro på tomtar och troll (Sturmark, 2002). Enligt Hedenius står vi för ett val, i valet måste vi förkasta den kristna tron i alla dess former och vända oss bort från tro och få en hållfast klarhet över verkligheten och vår plats i den. Om vi inte aktivt gör detta val så blir vi det som Hedenius kallar för: “den patetiska trons offer” (Hedenius, 1949). Thalén menar att de nyateisktiska

(13)

12

strömningarna idag inte kan räkna med att få samma fäste i kulturen som ateismen tidigare haft. I det pluralistiska mångfalldsamhället finns det en större acceptans för tro och livsåskåndningar (Thalén, 2012).

Vidare presenterar Thalén en överskådlig förklaring av Gudsbegreppet och den Gud som Hedenius och Sturmark vänder sig emot i sin kritik. Det finns flera olika sätt att se på Gud, och Gud har idag inte en särskilt central plats eller hög ställning i den Svenska Kyrkan, där kärlek och gemenskap snarare står i centrum. Hedenius och Sturmark väljer att se Gud som ett ting eller person, vilket nödvändigtvis inte en troende person gör, då Gudsbegreppet är något mångfasetterat och subjektivt. Thaléns slutgiltiga poäng gällande nyateismens syn på Gud och Gudsbegreppet grundar sig i: “en förlorad eller bristande kontakt med den kristna tron som historisk föreställning” (Thalén, 2012).

3.2.2 Relationen mellan religion och vetenskap

Vad gäller ämnesområdet religion och vetenskap finns det en mängd tidigare forskning. Det finns framför allt en person som av många akademiker räknas som ämnesområdets grundare, Ian G. Barbour. Barbour var professor i både religion och fysik och började forska i ämnesområdet redan under 1960-talet och fortsatte med det fram till sin död 2013. Han har skrivit ett flertal böcker och många artiklar om relationen mellan religion och vetenskap, han var även en aktiv skribent till den vetenskapliga tidskriften Zygon som har religion och vetenskap som fokus. 2000 gavs Barbours bok When Science meets Religion ut och i den presenterade Barbour en typologi med fyra kategorier för att underlätta i analyser av relationer mellan religion och vetenskap. Boken blev dock inte oemotsagd och under 2002 skrev Barbour en artikel i Zygon, Response: Ian Barbour on Typologies - on Typologies for Relating Science and Religion, där han bemötte kritiken mot typologin men också utvecklade den. Barbour (2000) gör det själv tydligt i When Science meets Religion att han har en utgångspunkt i vad han kallar en västerländsk kristen tradition, men att typologin mycket väl kan användas för analyser när det gäller andra religiösa riktningars relation till vetenskap, och det är något han förtydligar och exemplifierar i nämnda artikel.

Typologins fyra kategorier är conflict, independence, dialogue och integration. Under kategorin conflict kan vi finna personer, organisationer eller fenomen där det finns en tydlig motsättning mellan religiösa och vetenskapliga uppfattningar. Oftast uppstår denna motsättning då det finns en kamp mellan uppfattningarna och vad som

(14)

13

har “sanningen”, till exempel förespråkare för evolutionsteori gentemot förespråkare av kreationism. Independence innebär att religion och vetenskap svarar på olika frågor om livet och därför finns det ingen motsättning mellan dem. Till exempel de personer som förespråkar uppfattningen att religionen svarar på moraliska och andliga frågor medan vetenskapen svarar på frågor om vår fysiska existens. Dialogue och integration innebär att det finns ett större samarbete mellan de två områdena i olika grad. Inom dialogue innebär det att till skillnad från independence, där religion och vetenskap aldrig kommer i kontakt med varandra, så jämförs de två områdena efter gemensamma nämnare på olika plan. I integration går det ett steg längre, religion och vetenskap blir ett. Ett exempel på integration är Intelligent design där både naturvetenskapliga och teologiska metoder och teorier har kombinerats (Barbour, 2002).

En artikel som relativt nyligen blev publicerad som behandlar kreationism och evolutionslära ur en undervisningskontext är Creationism, Science and Religion: A Survey of Teachers’ Conceptions in 30 Countries publicerad i tidskriften Procedia och skriven av Pierre Clément 2015. Artikeln behandlar en undersökning som gjordes 2014 bland mer än 10000 lärare i 30 olika länder. Undersökningens syfte var att kartlägga till i vilken grad lärare i världen undervisar om kreationism och evolutionslära, inom ämnet biologi men också i vilken grad de behandlas i andra ämnen. Undersökningen var baserad på en enkät med 15 frågor om just evolution/kreationism och 17 frågor som var riktade mot lärarens person, frågor om kön, ålder, trosuppfattning och dylikt. Som en del av undersökningens resultat sätts lärarnas svar i relation till respektive lands ekonomiska situation, det görs ett försök att se om det finns en koppling mellan lärarens undervisning och landets BNP. I den här undersökningen var även Sverige representerat. Totalt 377 lärare var med i undersökningen, av dessa är 230 lärare i annat ämne än biologi. Det preliminära resultatet visar att drygt 10 % av de 230 lärarna bearbetar någon form av kreationism, antingen evolution kontrollerad av Gud eller Gud som skapare, i sin undervisning (Clement, 2015). Värt att notera är dock att de 230 lärare som inte undervisar i biologi är antingen lärare i svenska(national language) eller i grundskolan.

(15)

14

4. Metod

Föreliggande arbete baseras på en serie intervjuer med kvalitativ metod. Sju personer verksamma som gymnasielärare, eller som har varit gymnasielärare, och högstadielärare som på något sätt behandlar ämnesområdet har intervjuats. Respondenterna är av varierande ålder, 31-59, och kön, tre män och fyra kvinnor. De har utbildats på olika orter och under olika årgångar, lpo80(lgy70) - lpo94(lpf94), av lärarutbildningen. Samtliga respondenter är behöriga och legitimerade lärare i religionskunskap. Tre av respondenterna är förstelärare på sina arbetsplatser. Urvalet av respondenter har varit av vad Johan Alvehus (2013) benämner bekvämlighetsurval. Alla sju respondenterna är personer som vi har varit i kontakt med på olika sätt antingen genom verksamhetsförlagd utbildning(VFU) eller genom vikarietjänster, det är personer som vi sedan tidigare vet har varit tillgängliga för en intervju. Ett problem som finns i vårt urval av respondenter är att en majoritet av dem är verksamma inom samma kommun, dock på olika skolor, vilket kan leda till som Alvehus (2013) beskriver det, att resultatet snarare presenterar en särskild grupps inställning än ett allmänt fenomen. Detta menar dock vi är en mindre risk eftersom de alla arbetar på olika skolor med flera olika program på gymnasiet. Våra respondenter undervisar i religionskunskap på olika program, både teoretiska och praktiska och vissa av dem undervisar också på vuxutbildningar. Det skulle kunna vara lämpligt att genomföra det som Alvehus kallar för ett slumpmässigt urval. En risk med ett strategiskt urval av bekvämlighet är att examensarbetet kan ta en viss riktning och vårt resultat inte kommer att stämma överens med verklighetens skola.

4.1 Intervjuernas genomförande

Intervjufrågorna är öppna till sin form, de ger respondenten en möjlighet att ge väl utvecklade svar. Öppna frågor ger också oss som intervjuare en möjlighet att ställa flera följdfrågor för att vidare utveckla svaren och ge ett större djup i svaren än vad en helt strukturerad intervju med direkta frågor som kanske inte ger möjlighet för djupare svar. Vi har förberett ett par följdfrågor till varje fråga, men vi kommer låta våra respondenters svar vara styrande för vilken följdfråga som ska ställas. I vissa fall kommer vi helt enkelt få improvisera en följdfråga, vilket även det är en del av den semistrukturerade intervjuformen. Fördelen med en helt strukturerad intervju är att de

(16)

15

oftast går snabbare att genomföra med fler frågor och på så sätt möjligtvis nå fler respondenter (Alvehus, 2013). Detta är dock något vi är villiga att offra för en semistrukturerad intervju då vi känner att vi kan få svar som bättre passar vårt syfte med arbetet. Eftersom vi är intresserade av respondenternas erfarenheter och tankar kring ämnesområdet religion och vetenskap är frågor som ger dem möjlighet att resonera i och utveckla sina svar att föredra. Detta kan vi förutom hos Alvehus finna stöd för hos Bryman(2011) som menar att tonvikten för den semistrukturerade intervjun måste ligga på hur respondenten tolkar frågan och redogör för det hen upplever vara viktigt vid förklaringen av sina upplevelser och förståelser.

I strukturen av våra intervjufrågor har vi valt att använda oss av Alan Brymans (2011) modeller för utformning av en kvalitativ intervjuguide. Enligt Bryman finns det ett par grundläggande råd att förhålla sig till för att den kvalitativa intervjun ska bli tillfredsställande Först och främst är det viktigt att inte ställa ledande frågor, utan att formulera intervjufrågorna på ett sätt som underlättar svar på undersökningens frågeställning Bryman påpekar dock att det är viktigt att inte göra frågorna alltför specifika (Bryman, 2011). Vidare menar Bryman att det är viktigt att använda sig av ett begripligt språk som passar intervjupersonerna. Han lyfter även vikten av att ta reda på adekvat bakgrundsfakta om intervjupersonen, såsom ålder, kön, namn och utbildning (Bryman, 2011). Detta har vi tagit med i vårt intervjuunderlag genom att skapa en kortare faktaruta där vi ska fylla i just sådan information (se bilaga).

Våra frågor är noggrant avvägda för att kunna ge tillfredsställande svar. Bryman menar att frågor kan ställas på flera olika sätt och han delar upp dessa enligt Kvales modell (1996). Vi har tagit fasta på denna struktur och formulerat våra frågor därefter. Vår första fråga kan vid en första anblick kännas ledande, eller det Kvale kallar för direkt fråga, det är därför här nödvändigt att använda sig av en följdfråga (Bryman, 2011). Detta kallar Kvale för uppföljningsfrågor. Vår andra fråga är av typen indirekt fråga, med en sonderingsfråga som följer. Detta för att vi vill följa upp svaren ifrån den ursprungliga frågeställningen och ställa svaren gentemot varandra. Den tredje frågan vi kommer ställa är av en öppen karaktär, och kan nästan ses som det Kvale kallar för en inledande fråga (Bryman, 2011). Vår fjärde, femte och sjätte fråga är alla direkta frågor, men vi tror att vi med vår semistrukturerade form kan få ut mycket av dessa frågor.

(17)

16

Intervjuerna är inspelade med hjälp av antingen diktafon, mobiltelefon eller våra datorers inspelningsprogram. Intervjuerna har sedan manuellt transkriberats av oss. Materialet blir då mer överskådligt och lättare för oss att analysera. Enligt Thor (2006) så bör intervjuer bandas, alltså spelas in; utan inspelning blir intervjun en problematisk källa att förhålla sig till och arbeta med i presentationen av vårt resultat.

4.2 Forskningsetik

Vetenskapsrådet har utformat riktlinjer för forskningsetik inom humanistisk- och samhällsvetenskapliga fältet. Det rör sig om ett informationskrav, ett samtyckeskrav, ett konfidentialitetskrav och ett nyttjandekrav (Vetenskapsrådet 2016). Vi måste förklara för våra respondenter varför vi intervjuat dessa och vad deras roll är i sammanhanget. Våra respondenter måste samtycka till intervjun, dess utformning och längd. Känslig information om intervjupersonerna ska även antecknas och avrapporteras på ett sådant sätt så att det inte kan avläsas av utomstående människor. Vi ska alltså värna om våra respondenters rätt till anonymitet. Våra intervjuer får inte heller användas utanför sitt syfte eller av någon annan. Allt detta är högst relevant för oss i vårt arbete med intervjuer.

(18)

17

5. Resultat

I kommande kapitel redovisas resultatet från våra intervjuer. Kapitlet är indelat i tematiseringar som följer samma ordning som syftesfrågorna är ställda. Det vill säga, först behandlar vi respondenternas svar på utbildningsbakgrund, sedan deras svar på våra frågor om deras arbetssätt när det gäller relationen mellan religion och vetenskap, följt av deras svar gällande kreationism och evolutionslära. Vi har även valt att presentera en del material som inte är direkt kopplat till vårt syfte eller våra frågeställningar men som är intressanta synpunkter på ämnesområdet.

1. Har du fått någon utbildning i ämnesområdet relationen mellan religion och vetenskap? Hur har den sett ut? Har du tillskansat dig kunskap om ämnesområdet på något annat sätt, så som egna studier eller fortbildning eller dylikt?

En klar majoritet av våra respondenter berättade att de hade fått lite eller ingen utbildning gällande relationen mellan religion och vetenskap. Majoriteten kunde erinra sig att ämnesområdet säkert någon gång under utbildningen blivit behandlad, men i sådana fall som ett mindre moment i en större kurs. Respondent C till exempel nämnde att det hade varit en mindre del i religionspsykologin, men inget som var särskilt djupgående. Respondent B hade inte fått det alls under sin utbildning och menade på att något sådant finns inte i någon pedagogisk utbildning, knappt heller på någon av de teologiska instituten, utan det är kunskap som man själv får tillskansa sig. Dock visar resultatet att i de övriga respondenternas fall så har det varit en del av större kurser, men de menar alla att det inte har varit en tillräcklig del för att kunna bearbeta ämnet som sig bör i undervisningen. I vissa fall finns en tanke om att det som behandlades gällande religion och vetenskap inte var relevant för en undervisningssituation utan snarare för att sätta sig in i ämnet religionsvetenskap i stort. Alla respondenter anger även att de fått sin religionsutbildning vid teologiska institutioner på olika universitet. Detta innebär att det inte alltid har varit religionsutbildningar riktade mot att utbilda lärare utan även till exempel präster. Det är alltså inte säkert att utbildningarna har haft ett ämnesdidaktiskt innehåll.

Nästan alla respondenterna anger att de har själva fått söka kunskap för att kunna bearbeta ämnesområdet med sina elever. I vissa fall har det skett inför att ett moment gällande religion och vetenskap ska påbörjas, i andra fall har det varit förebyggande för

(19)

18

att stärka sin egen kunskap i ämnesområdet. Tillvägagångssätten har framför allt varit på egen hand med att själv söka litteratur, men också dokumentärfilmer av olika slag. I en majoritet av fallen har det angivits att det inte funnits någon form av fortbildning eller att de har varit delaktiga i någon form av kurs. Respondent E påpekade att den enda form av fortbildning som hen fått har rört didaktik, inte stoff till religion i sig.

Den som avviker från resterande respondenter är F som berättar att hen i samband med lgy11 trädde i kraft blev erbjuden en fortbildning gällande kursmålet som behandlar religion och vetenskap, fortbildningstillfället var dock bara under en dag. Enligt respondenten var relationen mellan religion och vetenskap ingen del av hens lärarutbildning utan då var det snarare fokus på religionsvetenskap, den vetenskapliga hanteringen av religionsämnet i sig. Anledningen tror respondenten var att under den period hen gick sin utbildning var inte relationen mellan religion och vetenskap en del av kursmålen för grund- och gymnasieskolan.

2. Vad använder du dig av för material när du undervisar förhållandet mellan vetenskap - religion? Hur tar du dig an ämnesområdet relationen mellan religion och vetenskap?

Hur respondenterna tar sig an ämnesområdet har det visat sig att det skiljer sig en del. Respondenterna A och B brukar använda sig av historiska personer som exempel där både religion och vetenskap varit en stor del av personens liv. Båda respondenterna nämner till exempel Albert Einstein, vetenskapsman och djupt troende jude. Båda talar om att använda sig av ett emancipatoriskt perspektiv, att försöka sätta sig in i den historiska personens liv och bearbeta dess erfarenheter och tankar. Respondent B berättar:

Jag brukar snarare ta praktiska, pragmatiska exempel från historien. Einstein t.ex, djupt troende jude. Samtidigt en av våra främsta vetenskapsmän. Det är så jag brukar arbeta. Utifrån en emancipatorisk historia. Man tar ett pragmatiskt exempel utifrån verkligheten och säger att: ja, tro och vetenskap är två olika saker, men det behöver inte vara så. Det kan mycket väl vara förenat inom en och samma människa./Intervju med Respondent B.

(20)

19

Respondent D använde sig också av ett historiskt perspektiv i behandlingen av religion och vetenskap, dock inte historiska personer utan fenomen som uppstod under den industriella revolutionen. Det som då lyftes var till exempel hur kyrkan och de religiösa samfunden reagerade på nya vetenskapliga landvinningar i form av maskiner och vetenskapliga upptäckter. Frågor som undervisningen har haft som fokus har varit till exempel varför kyrkan reagerade negativt till de nya vetenskapliga landvinningarna. Vad det var för bakomliggande orsaker till det, och dylikt.

Respondent C har i undervisning om relationen mellan religion och vetenskap haft ett mer nutida fenomen som utgångspunkt. Under perioden hen arbetade på en gymnasieskola i Skåne användes dels en lärobok skriven för lgy11 så det fanns delar i boken som behandlade ämnesområdet. Dels användes tidningar och TV-inslag för att under den perioden var Intelligent design en del av samhällsdebatten. Dock, eftersom det inte var direkt studiemotiverade elever respondenten hade var ämnet inget som de gick in på särskilt djupt utan bara väldigt ytligt.

Även Respondent F tar utgångspunkt i nutiden. En del av det material hen använder sig av för att dels knyta an till kursmålet men också för att få elevernas intresse är att utgå från filmer och klipp via Youtube. Dokumentärfilmen Bibeln vs. Darwin används av respondent F för att introducera eleverna till området.2 Respondenten påpekar dock att även om det är ett bra material för att skapa intresse för ämnet så tappar eleverna intresset lika fort. Diskussionerna som försiggår i filmen ligger på en ganska hög nivå. Likaså de filmklipp med fysikern Dawkins som använder sig av ett ganska avancerat akademiskt språk vilket kan vara svårt att ta till sig som utomstående eller inte insatt.

Respondent G svarade följande:

När det gäller att presentera den icke-vetenskapliga sidan, kreationismen så har jag använt mig av Jehovas material. Varför? Jo jag tycker att de är ganska tydliga. Det är inte så inlindat, det är ganska så tydligt. Jag tror att på denna nivå så är det bra med det tydliga för eleverna. Religionsböckerna är (...) ganska torftiga. Man har inte lagt ned särskilt mycket möda på det. Jag får nog säga att jag använder litegrann filosofikunskaper (...) och då tycker jag att det viktigaste är att man försöker förklara det vetenskapliga arbetssättet med hypoteser, antaganden och att man ska kunna visa,

2

Bibeln vs Darwin, 2008, Moers & Papenbrook.

Filmarna följer kreationister i USA under två års tid. Dessa kreationister menar att Darwins teorier om evolution är ren ondska och att jorden skapades för ungefär 6000 år sedan så som det beskrivs i den första Moseboken.

(21)

20

och att andra också ska kunna upptäcka samma sak, man ska inte behöva någon särskild förmåga för att nå det vetenskapliga insikterna (...) Så att jag har nog pratat rätt mycket metod kring det. Och även problemen med metoden, eller inte problem men just det här faktumet att vetenskapen måste alltid vara redo att ändra sig. Sen görs det ju naturligtvis fel inom vetenskapen, (...) men skillnaden ligger i att man inte har en evig sanning som man inte är redo att ompröva. /Intervju med Respondent G.

Respondent G presenterar en tydlig distinktion mellan vetenskap och religion, de böcker som hen har tillgång till att använda i undervisningen upplevs som undermåliga och därav presenteras Jehovas vittnen som ett exempel på kreationister. Respondenten upplever detta material som tydligt, vilket gynnar eleverna i deras inlärning.

3. Arbetar du med det specifika området kreationism - evolution i din undervisning? Hur kan detta se ut?

De av respondenterna som svarar att de arbetar med, eller har arbetat med, relationen mellan kreationism och evolution är B, F och G. B utgår från både en svensk och internationell kontext. Som utgångspunkt för lektionerna använder hen sig av uppfattningarna inom den kristna församlingen Livets Ord, men också av uppfattningar och argument inom den kristna högern i USA.

Så att man tar konkreta exempel från verkligheten och diskuterar, så att man får ett förhållningssätt. Inte så att det finns en objektiv sanning, okej de har rätt eller fel. Utan du får själv välja dig en uppfattning baserat på trovärdiga argument./Intervju med Respondent B.

Som vi ser i svaren tidigare så utgår framför allt F tydligt i relationen mellan kreationism och evolutionslära eftersom hen väljer att använda dels filmen Bibeln vs. Darwin men också filmklipp med Dawkins som är tydligt antireligiös.

Likt som respondent B och F kan vi se att G använder sig av en rörelse, eller församling, som utgångspunkt i behandlingen av kreationism och evolutionslära. I G:s fall då Jehovas vittnen för att hen menar på att det är klart och tydligt var de står i frågan. Det blir enklare för eleverna att behandla ämnet när det är så tydligt som möjligt. Ytterligare brukar G låta eleverna välja en utgångspunkt för att argumentera för den för att i förlängningen lära sig att kunna analysera dem.

(22)

21

Jag brukar examinera mina elever genom att de får jämföra och välja olika sätt att argumentera. Sen behöver det inte vara elevens egna åsikt, utan de får själva välja en sida eller ett sätt att se på det. Det kan röra sig om att ha ett religionskritiskt förhållningsätt eller vice versa./Intervju med Respondent G

4. Brukar du ta kontakt med någon av lärarna i de naturvetenskapliga ämnena för att arbeta ämnesöverskridande inom ämnesområdet? Hur kan detta samarbete se ut?

Endast en av våra respondenter arbetade ämnesöverskridande eller tematiskt med de naturvetenskapliga ämnena. Respondent A och C menade att det oftast handlade om arbeten mellan de samhällsvetenskapliga ämnena och svenska, mest för att spara tid och arbete, samt för att ge eleven mer tid på större uppgifter. Respondent G berättade att det på hens arbetsplats inte var möjligt med ämnesöverskridande arbete då dennes arbetsplats inte tillhandahöll gymnasieprogram för eleverna, utan fristående kurser. En av våra respondenter trodde att det skulle bli svårt att förena ämnena på ett tidseffektivt sätt:

För att (...) alltså i religionskunskapen sysslar vi till 99% med religion. Och väldigt mycket faktainlärning om religion. Nä, jag skulle koppla till biologin då, då skulle det bli det här med att prata Darwin kontra kreationism och så koppla in biologin där med utvecklingsläran. Och där skenade en fjärdedels termin iväg till något väldigt litet./Intervju med Respondent E.

Respondent E tror alltså att det tematiska eller ämnesöverskridande arbetet skulle ta upp för stor del av terminen, tid som istället behövs till faktainlärning för eleverna.

Respondent B hade både arbetat och arbetade ämnesöverskridande eller tematiskt och ställde sig positiv till sådana samarbeten. På frågan vi ställde svarade Respondent B:

Absolut, hela min inställning till skolsystemet är att det är mycket korvstoppning. Att gå runt det på så bra sätt som möjligt utan att påverka kvalitén är att arbeta tematiskt och ämnesöverskridande. Det sparar tid och energi och blir mer logiskt för eleverna. Det är bra med praktiska och konkreta projekt. Vetenskapsfilosofi mot etiken arbetar jag mycket med./Intervju med Respondent B

(23)

22

För respondent B ter det sig alltså självklart att arbeta tematiskt eller ämnesöverskridande, delvis för att spara tid och energi, men även göra det mer logiskt för eleverna. Vi får även ett konkret exempel presenterat för oss. Respondent B arbetar mycket med etik mot vetenskapsfilosofin.

Respondent D påpekar följande med det ämnesöverskridande arbetet:

Jag tänker väl att de får sätta sig och kolla på kursmålen inom de olika ämnena, och det borde vi ju göra oftare, för det är ju anledningen till att, vi hinner inte, vi hinner ju inte göra så mycket som vi vill. Men just att man sätter sig och kollar vad är det vi kan få ihop här tillsammans och sen förska få ihop det i god tid på ett koncept som alla tjänar på. För alla i ett ämnesöverskridande ämne måste känna att de får nytta av det de gör. (...) Det måste vara genomtänkt, man måste veta vad det ska mynna ut i. Och där känner jag många gånger att det brister, man gör saker på en “höft” liksom och sen så märker man direkt var man har brustit./Intervju med Respondent D.

Respondent D belyser vikten av att det ämnesöverskridande eller tematiska arbetet måste tjäna ett syfte och en nytta för alla de inblandade.

5. Vad finns det för fallgropar i undervisningen av vetenskap - religion? Finns det andra problem du stött på i undervisningen av spänningsfältet?

Samtliga av våra respondenter påpekade att det finns en mängd med fallgropar som läraren bör undvika eller förbereda sig på att möta. Respondent A pratade länge om vikten av att möta det nya multikulturella klassrummet. Hen menar att det i det moderna klassrummet finns betydligt fler olika livsåskådningar och religiösa övertygelser än vad det gjort tidigare, därför måste läraren passa sig för att ta en förkunnande roll, och istället presentera religionerna som flera olika sanningar. Respondent C och D gav båda liknande svar, med tillägget att läraren måste tänka på att bemöta religiösa elever med respekt.

Respondent G presenterade ett annat perspektiv, hen menade att det finns ett problem i att lärare inte vet riktigt vad denne ska kunna kräva från eleverna. Om eleverna inte tänker hela vägen och har accepterat vetenskapen och religionen som två parallella system, utan att det finns någon problematik, då har eleven inte heller kunnat ta frågan om relationen mellan religion och vetenskap till sin spets. Respondent G menar även att

(24)

23

en annan fallgrop är att eleven inte riktigt förstår varför denne läser om relationen mellan vetenskap och religion:

Så att jag tycker nog att det svåra är kanske, vad man ska kräva? Det är en fallgrop, vad ska jag kräva? De ska så klart ha en egen synpunkt, det kräver jag, de ska själva ta ställning. Men jag värderar inte deras ställningstagande utan snarare deras argument. Jag tror en fara är att det lätt blir lite ytligt. Det är nog den stora fallgropen, att man egentligen inte riktigt förstår varför man läser det. Och att man inte hänger kvar vid de lite svårare frågorna från båda håll så att säga./Intervju med Respondent G.

6. Tycker du att det finns något som saknas i kursplanen eller kursmålet gällande relationen mellan religion och vetenskap? Finns det något som bör ändras?

Tre av de fyra respondenterna från grundskolans senare år anser att kursmålet som rör relationen mellan religion och vetenskap mycket väl kunde finnas med i kursplanen för religionskunskap i grundskolan. Samma tre respondenter arbetar redan med det, även om det inte krävs. Det finns även några motsättningar i svaren från de olika respondenterna. E som ansåg att kursmålet inte passade på grundskolans senare år menade på att elever i åldern 13-16 inte hade en tillräcklig intellektuell mognad för att kunna greppa ämnesområdet riktigt. Vissa elever hade säkert klarat av det, men inte alla. Därför hade det kanske kunnat finnas med i kursplanen som ett moment men inte som ett kursmål med ett kunskapskrav. Som motsats till det är svaren från C och D.

D menar att kursmålet hade gynnat eleverna och förberett dem för gymnasiet. Respondent C är inne på samma spår, men hen lyfter även att ett sådant kursmål hade varit mer intressant för eleverna att läsa då det kanske varit lättare för dem att ta till sig jämfört med många andra saker som finns i ämnet. Hen svarar följande på frågan om när vi borde införa fältet:

Ja, högstadiet. Det tror jag att de hade sugit åt sig lite lättare än mycket annat som vi läser i religion. För det är på högstadiet som du får det här, “men jag är ateist”, “jag tror inte på någonting”. När man kommer till gymnasiet har folk börjat reflektera lite mer över att, “nä att vi vet kanske inte”. Folk är lite mognare mentalt och på nåt sätt mognare för att se de här nyanserna. Man hade kunnat applicera lite mer vetenskap i religionsundervisningen på högstadiet, tror jag hade gynnat dem./Intervju med Respondent C.

(25)

24

Respondenterna B, F och G säger alla tre att något som fattas i kursmålen, och kursplanen generellt för religionskunskapen, är bristen på tydlighet och riktlinjer. Kursmålet uppfattas vara för luddigt och öppet för tolkning. F formulerar det så här “Kursplanen är väldigt tolkningsbar, men det är inte specifikt för något kursmål eller så”(Intervju med respondent F). Hen fortsätter med att det är ett problem egentligen för alla kursplaner på gymnasiet, vilket även B påpekar och fortsätter med att det är som att lärare måste uppfinna hjulet på nytt för var årskurs de undervisar.

Väldigt mycket, först och främst vill jag veta syftet med varför vi ska undervisa det. Jag vill även veta mer om VAD jag ska lära ut och hur jag ska mäta det. Men detta är ett allmängiltigt problem för alla kurser jag stött på./Intervju med Respondent G.

Syftet till kursmålet är en av de saker som G påpekar saknas. Varför det ska behandlas är en av de större frågetecknen enligt respondenten. Varför är också en av de första saker som respondenten sa när intervjun påbörjades. Hen menar att det egentligen inte finns något underlag alls för att kursmålet ska finnas i kursplanen.

...jag aldrig under min tid som lärare har varit med om att någon har ifrågasätt darwinismen till exempel. Aldrig. Snarare tvärtom, alltså många har ju någon slags bild av, många elever har en bild av att vetenskapen är sanningen och religionen är något annat./Intervju med Respondent G.

Respondenten gör även en jämförelse med USA, med orden ”Vi är ju inte USA”(Intervju med respondent G) i samband med syftet bakom kursmålet.3

Tre av respondenterna berättar att de inte varit inne och läst kursplanen särskilt noga på en längre tid. Två andra respondenter uttrycker sin osäkerhet om vad som faktiskt står i kursplanen och hur det är formulerat. Respondent A berättar:

(...) att jag inte har tittat efter på ett tag, det är lite så att man bygger upp sin kurs och försöker luta den mot styrdokumenten och sen kör man den kursen så länge den fungerar så går du inte in där och gräver och ändrar allt för ofta. Du har rätt mycket att hantera, elevärenden etc. Tiden är alltid ett problem./Intervju med Respondent A.

3

Jämförelsen gäller flera debatter som här ägt rum i olika stater i USA om huruvida kreationism och ID ska vara en del av de naturvetenskapliga kursplanerna som en giltig teori att ställa mot

(26)

25

Här lyfts en annan viktig aspekt av respondent A. Lärarens tidsbrist att på ett tydligt och strukturerat sätt kunna planera och genomföra sitt pedagogiska uppdrag utifrån kursplaner och styrdokument. Kringuppgifter som läraren måste arbeta med så som olika elevärenden och mentorskap skapar en del tidsbrist.

5.1 Sammanfattning av resultat

Sammanfattningsvis upplever alla respondenterna att de fått ingen, eller lite utbildning gällande förhållandet mellan vetenskap och religion under sin studietid, och det är endast en som blivit erbjuden fortbildning.

Materialet som respondenterna använder sig av är varierat. Vissa av dem arbetar med att presentera konkreta föreställningar utifrån vissa nyreligiösa rörelser, exempelvis Jehovas vittnen eller Livets Ord. Andra inleder området med att visa filmer som rör ämnet och belyser ett mer nutida problem. Vi har även fått exempel på elevernas egna samtal och föreställningar får styra undervisningens innehåll. Flera av våra respondenter nämner även historiska personer som exempel där religion och vetenskap båda varit en stor del av personens liv, exempelvis kända vetenskapsmän. Några av respondenterna använder sig av historiska exempel för att belysa hur relationen sett ut mellan religion och vetenskap, medan andra respondenter valt att presentera den nutida debatten mer. Flera av respondenterna arbetar med, eller har arbetat med det mer specifika området, evolution kontra kreationism, både ur en internationell eller svensk kontext. Endast en av våra respondenter uttryckte tydligt att hen arbetade ämnesöverskridande eller tematiskt, ingen av de andra respondenterna såg någon mening eller möjlighet att göra det på ett effektivt sätt.

Det finns flera fallgropar i undervisningen av fältet. Det multikulturella klassrummet, elevers trosuppfattning och vad läraren ska förvänta sig ifrån eleverna är några av fallgroparna. Det lyftes även att läraren måste vara försiktig i sitt sätt att presentera material, och inte ta en förkunnande roll. Många av respondenterna påpekade även vikten av att bemöta eleverna med värdighet och respekt.

(27)

26

Alla respondenter upplever det som att det saknas något i kursplanen och kursmålet rörande fältet. Det kan vara en brist på tydlighet, begrepp eller hur de mäter elevernas kunskap. En av respondenterna ifrågasätter även syftet med kursmålet.

(28)

27

6. Analys

I detta kapitel kommer vi att koppla vår teori och tidigare forskning till det resultat vi fått från våra respondenter. Vi kommer att fortsätta med samma ordning som vi använt tidigare, det vill säga först respondenternas utbildning, sedan hur de arbetar med kursmålet religion och vetenskap, hur de arbetar med kreationism och evolution och till sist deras tankar kring kursplanen och kursmålet.

Utbildning

Som vi kan se av resultatet från frågorna om respondenternas tidigare utbildning kan det mycket väl stämma överens med Lindskogs (2012) genomgång av kursplanerna genom åren. Under de två kursplaner som respondenterna gick sin lärarutbildning var relationen mellan religion och vetenskap inte en del av kursplanen för varken gymnasiet eller grundskolan. Det fanns med i kursplanernas kommentarmaterial som ett förslag, eller rekommendation, att behandla i kursen, men det verkar inte ha påverkat de utbildningar respondenterna har fått. Det är kanske inte så underligt då det inte var ett kursmål, en tanke som framför allt respondent F lyfter. Det kan också vara så att var respondenterna har utbildats har påverkat. Eftersom en majoritet av dem anger att de inte har gått en religionsutbildning som varit riktad mot lärare kan det också vara en bakomliggande anledning till varför religion och vetenskap inte har varit en del av utbildningen. Däremot kan man kanske tycka att eftersom det finns forskare, Barbour till exempel, som internationellt har arbetat med relationen mellan religion och vetenskap under nästan hela andra halvan av 1900-talet borde kanske ämnet behandlas även på utbildningar som inte är lärarutbildningar. Detta leder då även till att kunskapstraderingen från lärare som tidigare undervisat om religion och vetenskap, som Lindskog (2012) lyfter, inte existerar i de här fallen.

Hur arbetar lärare med relationen mellan religion och vetenskap

Som vi kan se så arbetar tre av fyra respondenter från grundskolan och alla tre respondenter från gymnasieskolan med ämnesområdet. Det som är intressant är att alla har vad Barbour (2000) definierar som “conflict” som utgångspunkt. Det är motsättningen mellan religion och vetenskap i de olika formerna som används. Respondent B nämner visserligen att hen brukar ha historiska personer där vi kan finna

(29)

28

både religion och vetenskap, Einstein till exempel, som utgångspunkt i undervisningen. Det kan möjligtvis kopplas till någon av de andra kategorierna i Barbours (2000) typologi, independance, dialogue eller integration. Det är svårt att säga vilken eftersom respondenten inte går in djupare på hur hen arbetar med de historiska personerna. Annars kan vi se att conflict är dominerande.

Alla de respondenter som nämner ID använder det i ett motsats- eller konfliktförhållande till naturvetenskap. Likaså när kreationism kommer på tal, respondent F är tydligast där i användandet av både Dawkins och Bibeln vs. Darwin. I båda fallen finns det en tydlig konflikt; Dawkins som uttalat antireligiöst och menar att all religion är dålig, och filmen där fokus är från det motsatta hållet, alltså kreationismen med skapelseberättelsen som den riktiga förklaringen till jordens skapelse och livets uppkomst och evolutionsteorin som felaktig. Respondent G är inne på lite liknande spår fast låter Jehovas vittnen representera det kreationistiska förhållningssättet och sätter detta i relation till vetenskapsfilosofin. G är också den enda av respondenterna som nämner hur kursmålet ska examineras, eleverna får välja ett sätt att se på till exempel skapelsen och sedan argumentera för det. Det som är intressant, om vi kopplar till Barbour(2000), är att i ett sådant fall måste det inte nödvändigtvis bli ett konfliktperspektiv, det kan också vara så att det passar in under någon annan kategori av typologin. Något annat att påpeka här är att ingen av respondenterna som anger att de använder sig av ID i sin undervisning analyserar själva rörelsen utifrån perspektivet religion och vetenskap. Om vi återigen hänvisar till Barbour (2000) så kan vi se att ID är ett exempel på integration, inom rörelsens uppfattningar och föreställningar kombineras det religiösa och naturvetenskapliga. Men det är konflikten som respondenterna väljer att lyfta.

Det blir ytterligare en intressant aspekt om vi även tar hänsyn till Thaléns (2012) text om Hedenius och Tro och vetande (1949). Kan det vara så att debatten som uppstod efter Hedenius fortfarande lever kvar och varit en del av respondenternas utbildning? Tanken att vetenskapen står högre än religionen kanske fortfarande lever kvar och påverkar. Kan det vara så att när religionen ifrågasätter vetenskapens tolkningsföreträde blir det tydligt och därför lättare att bearbeta? Om vi ser till respondenternas svar kan vi kanske dra den slutsatsen. När konflikten uppstår och blir tydlig skapas det ett material som blir lättare för lärare att använda i undervisningen, och vi kan se det i det material som presenteras. Motsättningen mellan ID och naturvetenskap, konflikten mellan

(30)

29

kreationism och evolutionslära och även respondent E:s behandling av motsättningarna mellan kyrkan och vetenskapen under revolutionernas tid kan vara påverkade av de idéer som möjligtvis fortfarande lever kvar. Respondent A och B:s användande av historiska personer och det emancipatoriska perspektivet kan i viss mån vara ett sätt komma förbi den konfliktorienterade debatten som uppstått efter Hedenius.

Tankar om ämnesöverskridande arbete

Endast en av respondenterna, B, angav att hen hade använt sig av ett ämnesöverskridande arbete med de naturvetenskapliga ämnena och tycker att det är ett bra sätt för att tematisera undervisningen och förankra det eleverna gör i verkligheten. Två av de andra respondenterna angav att de kunde se fördelar med ett sådant ämnesöverskridande arbete men att de aldrig fått möjlighet att prova det. Tillvägagångssättet skulle i så fall vara att jämföra kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena med religionskunskapen för att hitta gemensamma beröringspunkter som samarbetet kunde bygga på. Att göra ett sådant arbete i just religion och vetenskap skulle kunna vara både givande och spännande för eleverna. Själva arbetssättet med ämnesöverskridande mellan religionskunskap och naturvetenskap kan vi koppla till Barbours (2000) typologi och då kategorin dialogue. Ett ämnesöverskridande projekt kan vara att jämföra de olika ämnesområdenas arbetsmetoder för att finna svar på frågor som det ena eller andra inte kan hantera på egen hand, vilket då faller in under dialogue.

Resterande respondenter angav att de varken hade varit med om ett sådant projekt eller att de var intresserade eller hade möjlighet att göra det. Respondent E lyfte framför allt tidspressen och projektets storlek i förhållande till hur stor plats ämnesområdet har i kursplanen och kom fram till att det inte skulle vara bra nog. Hen påpekade även att det var svårt att se vad det skulle finnas för kontaktytor mellan de olika ämnena som projektet skulle byggas på. Respondent A och F var inne på samma spår, de kunde inte se hur ett sådant arbete skulle förankras i både religionskunskap och naturvetenskap. Återigen kan vi koppla det till Barbours (2000) typologi, fast istället för conflict kan vi prata om independence. Religion och naturvetenskap står på varsin sida av ett spektrum och svarar på olika frågor i livet. Det finns inga kontaktytor där emellan så de kommer aldrig att hamna i konflikt, men de kan inte heller kombineras på grund av de olika metoder och frågor som ställs inom respektive ämne. Frågan är om det är en

(31)

30

underliggande föreställning som existerar vilket gör att en del lärare har svårt att se hur ett samarbete skulle kunna se ut.

Tankar om fallgropar och svårigheter läraren kan möta i undervisningen om religion och vetenskap

Det finns många hinder, svårigheter och risker när lärare ska undervisa om religion och vetenskap. Först och främst måste läraren givetvis försöka förhålla sig objektivt och sakligt till frågan. Läraren får passa sig för att ta en förkunnande roll, och snarare presentera flera olika sanningar/perspektiv. Det är viktigt att bemöta eleverna med respekt, speciellt elever med en egen tro eller uppfattning när man undervisar om deras tro. Ett annat problem är vad läraren ska förvänta sig och kräva av sina elever.

Tankar om kursplanerna

Kursplanerna är generellt öppna för en del tolkning, detta vet vi inte minst själva efter att ha läst till, och arbetat som, lärare de senaste åren. Våra respondenter stärker bilden av att det döljer sig en problematik i kursplanernas otydlighet. För de äldre lärarna med längre erfarenhet upplevs det även i vissa fall som att det slängts in ett nytt kursmål, som dessa lärare sedan bara automatiskt ska kunna hantera, utan tidigare utbildning, och i de flesta fall inte heller erbjudas någon fortbildning. Det har varit tydligt för oss i vårt arbete att kursplanerna för religionsämnet till stor del varit styrda av en debatt som existerat i Sverige under de senaste 60 åren (Thalén, 2012).

Det finns givetvis fördelar med kursplanernas utformning, läraren har möjlighet att själv styra stora delar av innehållet i sin undervisning, och göra eget urval i det stora stoffet, vilket vi kan jämföra till vad Lindskog (2012) lyfter om den nya kursplanen och kursmålet. Detta påpekar även flera av våra respondenter, samtidigt som de även efterfrågar mer tydlighet och konkreta mål över vad vi ska förvänta oss och mäta hos eleverna.

Ett väldigt intressant resultat är att tre av fyra respondenter som arbetar på högstadiet hade velat införa undervisning om relationen mellan vetenskap och religion redan i grundskolans senare år och inte bara på gymnasienivå. Anledningen till att det blir intressant är att, trots att lärare upplever en viss tidsbrist och press i sitt arbete, så vill de fortfarande föra in mer stoffkunskaper i religionsämnet med motiveringen att det

(32)

31

hade stärkt eleverna. Men frågan är då vad vi hade behövt ta bort för att frigöra det utrymme som hade krävts.

References

Related documents

De pekar på Östergötland och menar att de lyckades korta köerna när man införde vårdval 2013, men att hörselvården blivit betydligt sämre!. Bland annat pekar man på att

Till detta arbete kommer jag att därför analysera fyra läromedel för ämnena Religionskunskap 1 och 2 med bland annat hjälp av Ian Barbours fyra

Hushållningssällskapet Väst har ett övergripande ansvar för båda projekten, MatGlad och MatGlad – helt enkelt.. Dessa har utvecklats i samarbete med FUB, Attention, Grunden

Och som Franck (2003) skriver är de normerna som bestämmer makthierarkierna, detta gör att ”det svenska” ställs i ett maktförhållande till ”de andra”. Då Sverige idag är

Syftet med uppsatsen var att försöka se om det finns ett samband eller en likhet för de båda områden som jag först kom i kontakt med som använde begreppet synkronicitet (kvantfysik

Det är lärarens uppgift att kunna undervisa efter dessa krav, och för att denne ska kunna göra detta måste läraren även känna till historian inom detta område och vilka

Litteraturstudiens resultat visade att ungdomar med diabetes typ 1 många gånger valde att inte berätta för sina vänner om sin sjukdom.. De var rädda för utanförskap och de ville

Ur Bergström och Boréus (2005) tredje tolkningsstrategi som handlar innebörden i texten och vad den ger läsaren för bild av det som står, hur man som läsare får uppfattningen av