Flickor och pojkar läser - om läsning i skolår 3

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur-språk-medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Flickor och pojkar läser

– om läsning i skolår 3

Girls and boys in third grade reading

Sabah Beshir

Anneli Olsson

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-01-18

Examinator: Katarina Lundin Handledare: Agnéta Hessel

Sammanfattning

Vår undersökning handlar om vad och i vilka sammanhang flickor respektive pojkar läser i skolår 3 på X-skolan. Den handlar även om hur lärarna i skolår 3 på X-skolan arbetar för att främja elevernas läsintressen. För att undersöka detta har vi genomfört en enkätundersökning, elevintervjuer, lärarintervjuer samt klassrumsobservationer.

I vår undersökning kommer vi fram till att mysterieböcker och relationsböcker är de mest populära böckerna bland både flickor och pojkar i skolan. Flickorna läser dessa böcker även på fritiden vilket pojkarna inte gör. På fritiden väljer pojkarna i första hand att inte läsa någonting eller att läsa serietidningar.

Vi kommer även fram till att flickorna och pojkarna läser lika mycket i skolan. På fritiden däremot läser flickorna mer än vad pojkarna gör. Vår slutsats är att pojkarnas knappa läsning på fritiden möjligtvis kan bero på att deras föräldrar inte läser högt för dem. En annan bidragande faktor kan vara att läsningen i skolan stämmer överens med vad flickorna väljer att läsa på fritiden medan pojkarnas läsning på fritiden inte får något erkännande av lärarna i samma utsträckning. Detta innebär att lärarna stimulerar flickornas läsintressen mer än pojkarnas. Vi kommer även fram till att lärarnas läsfrämjande arbete fokuserar på läsning som färdighetsträning.

Innehåll

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och problemställning... 7

2 Litteraturgenomgång ... 8

3 Metod... 10

3.1 Urval... 12

4 Resultat av enkäten ... 13

4.1 Flickor och pojkar läser i skolan ... 14

4.1.1 Flickorna... 15

4.1.2 Pojkarna... 15

4.2 Flickor och pojkar läser på fritiden ... 16

4.2.1 Flickorna... 16

4.2.2 Pojkarna... 16

5 Analys och tolkning av enkäten ... 17

6 Fyra flickor och fyra pojkar berättar om sin läsning ... 18

6.1 Mia klass A... 18

6.2 Disa klass A... 19

6.3 Elin klass B... 19 6.4 Ellen klass B... 20 6.5 Lars klass A ... 20 6.6 Roger klass A ... 21 6.7 Lennart klass B... 21 6.8 Gunnar klass B ... 21

7 Analys och tolkning av elevernas läsning... 22

7.1 Olika läsintressen ... 22

7.2 Jag läser i skolan ... 23

7.3 Serietidningar fritidsläsning? ... 24

8 Resultat av lärarintervjuer... 25

8.1 Kajsa lärare i klass A... 25

8.2 Anja lärare i klass B ... 26

9 Analys och tolkning av lärarintervjuer ... 28

9.1 Läsning ur ett genusperspektiv... 28

9.2 Litteraturläsning ... 29

9.3 Olika svenskämnen ... 30

10 Resultat av observationer ... 31

10.1 Klass A ... 31

10.2 Klass B ... 32

11 Analys och tolkning av observationer ... 33

11.1 Tyst läsning i klass A ... 34

11.2 Pojken och tigern i klass B... 35

12 Slutsats och diskussion... 36

12.1 Populärkultur i skolan ... 36

12.2 Läsning i skolan ogynnsam för pojkar? ... 37

12.3 Färdighetsträning... 37

Litteraturförteckning... 39

Bilagor ... 41

Bilaga 2 Lärarintervjuguide... 45 Bilaga 3 Elevintervjuguide... 46

1 Inledning

Under vår tid på lärarutbildningen har vi läst flera böcker om tonåringars läsintressen men saknat motsvarande böcker om yngre barns läsintressen. Detta har väckt vår nyfikenhet på vad barn i de tidigare skolåren kan ha för läsintressen eftersom det är barn i dessa åldrar som vi kommer att arbeta med i framtiden. Med läsintressen menar vi lusten och nyfikenheten att läsa litteratur av olika slag. Ett viktigt läraruppdrag är att utveckla elevers intresse för läsning då läsning utvecklar språkförmågan. Kunskapsflödet i dagens samhälle är större och mer komplicerat än tidigare vilket ställer allt högre krav på människors förmåga att läsa och skriva.

Enligt kursplanen i svenska (Skolverket 2000:2) ska eleverna ta del av ett vidgat textbegrepp. Med det menas att ”meningsskapandet [i skolan] medieras på olika sätt, till exempel genom samtal, litteratur, film, bild, musik, dans och rörelse” (Myndigheten för skolutveckling 2003:14). I vår undersökning väljer vi att avgränsa textbegreppet till att endast gälla litteratur. Nationalencyklopedin (2007:Internet) definierar begreppet litteratur som ”en samlingsbeteckning för skrivna texter som uppfyller vissa estetiska kriterier”.

I kursplanerna för svenska (Skolverket 2000:1) och i kursplanen för svenska som andraspråk (Skolverket 2000:1) framgår det även att skolan i sin undervisning i svenska ska sträva efter att eleven ”utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse”. Vi undrar vad eleverna i skolår 3 väljer när de läser på egen hand och av eget intresse samt varför de gör dessa val. Vidare vill vi undersöka på vilket sätt läraren väljer att arbeta för att främja elevernas läsintressen. Vi vill också undersöka om det finns skillnader mellan flickors och pojkars intressen för läsning i skolår 3 och i sådana fall vilka dessa är och vad de beror på.

1.1 Syfte och problemställning

Syftet med vår undersökning är att göra en kartläggning av elevers läsvanor och försöka få svar på varför bilden ser ut som den gör. Vårt syfte är även att ta reda på om flickor och pojkar i skolår 3 på X-skolan skiljer på vad de läser i hemmet respektive i skolan. Med

anledning av undersökningens begränsade omfattning kan resultatet inte sägas gälla generellt utan endast i vår specifika undersökningsgrupp.

Våra frågeställningar för att ta reda på detta är:

• Vad läser flickor respektive pojkar i skolår 3 på X-skolan?

• I vilka sammanhang läser flickor respektive pojkar i skolår 3 på X-skolan? • Hur arbetar lärarna i skolår 3 på X-skolan för att främja elevernas läsintressen? I samtliga frågor kommer vi även att försöka resonera kring varför det förhåller sig som det gör.

2 Litteraturgenomgång

I följande avsnitt redovisar vi forskning relevant för vår undersökning.

I kursplanen för svenska (Skolverket 2000:2) och svenska som andraspråk (Skolverket 2000:2) står det att huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling ryms inom svenskämnet. Med språkutveckling menas att elevernas begreppsvärld vidgas (Skolverket 2000:2 & Skolverket2000:2). I båda kursplanerna framgår det att skolan har som mål att sträva efter att eleven ”utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse" (Skolverket 2000:1 & Skolverket 2000:1). I Lpo-94 står det att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola” behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (Skolverket 1994:10). Det är således viktigt som lärare att låta eleverna i skolan bearbeta den lästa texten på olika sätt.

Malmgren (1996:88-90) menar att det finns tre olika ämneskonceptioner i svenskämnet: Svenska som färdighetsämne, svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne samt svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne. Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne innebär att läraren förmedlar ett kulturarv som omfattar ett urval av de litterära verk och författare som litteraturkritiker fastnat för som de mest värdefulla. Av de tre olika ämneskonceptionerna förespråkar Malmgren (1996:89-90) ett erfarenhetspedagogiskt svenskämne där undervisningen utgår från elevernas erfarenheter och där barn lär i funktionella sammanhang.

som kunskapskälla. Detta understöds även av Smith (2000:14) som skriver att barn lär sig läsa när de är engagerade i situationer där det skrivna språket används på ett meningsfullt sätt. Han förespråkar liksom Malmgren (1996) innehållet i läsningen och skrivandet framför formen. Det viktigaste är att ”barnen lär sig uppfatta sig själva som medlemmar i de läskunnigas förening” det vill säga att de ser sig själva som läsare (Smith 2000:169).

Motsatsen till det Malmgren (1996:88-90) kallar för funktionalisering är svenska som ett färdighetsämne där svenskämnet delas upp i olika moment som tränas separat det vill säga momentsplittring. Detta kallar han för formalisering av språkinlärning. Malmgren (1996:152) förklarar ett annat utseende av formaliserad undervisning som han kallar för ”glad formalisering”. Glad formalisering innebär att läraren har lämnat den så kallade katederundervisningen och i stället låter eleverna arbeta självständigt med olika moment. Alla elever läser exempelvis individuella böcker. Malmgren (1996) menar att även om stämningen i klassrummet är positiv och eleverna arbetar aktivt ligger fokus i undervisningen på formen fast metoderna har förändras.

Nilsson (2007) diskuterar olika sätt att bedriva litteraturundervisning. Liksom Malmgren (1996) förespråkar han funktionaliserad svenskundervisning där litteraturen används som kunskapskälla och inte bara som en källa till upplevelse. Nilsson (2007:80-86) diskuterar nackdelarna med att använda läsning som färdighetsträning, läsning som en läsfrämjande aktivitet och bänkboksystemet.

Även Molloy (1996) förespråkar funktionaliserad svenskundervisning. För att skönlitteraturen ska fungera som kunskapskälla menar Molloy (1996) att det är viktigt att låta eleverna bearbeta den lästa litteraturen. Dysthe (1996:13) diskuterar vikten av ett dialogiskt klassrum för att bearbeta texten. Detta är ett klassrum där lärarens röst är en av många röster som lyssnas till och där eleverna lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning står i centrum för inlärningsprocessen. Dysthe (1996:65) använder sig av Michail Bakhtins syn på språket som dialog där ”mening är något som uppstår i dialogen och i samspelet mellan den som pratar och den som är mottagare”. Vidare diskuterar hon monologiskt klassrumssamtal vilket är när den dialogiska potentialen i klassrummet inte utnyttjas. Dysthe (1996:58-59) menar att det är viktigt att läraren ställer autentiska frågor det vill säga frågor som inte har på något förhand givet svar. Hon menar att eleverna på så vis får möjlighet att tänka och reflektera själva vilket är centralt i ett dialogiskt klassrum.

Molloy (1996:18) diskuterar även flickors och pojkars läsning. Hon reflekterar över om svenskämnet är ett kvinnligt ämne och om hur det i så fall skulle påverka pojkars och flickors läsintressen. Resonemanget understöds av Kåreland (2005:18) där hon visar på internationella

undersökningar som ”stöder att pojkarna i sin strävan att markera sin könsidentitet kan finna det nödvändigt att fjärma sig från boken och läsandet”. Brink (2005) undersöker vilka olika läsintressen och bokval pojkar respektive flickor gör i skolår 1-6. Brink (2005:191-192) kommer fram till att ”pojkar främst väljer böcker med manliga huvudpersoner och undviker böcker som handlar om kärlek och relationer”. Flickorna däremot väljer böcker med både manliga och kvinnliga huvudpersoner. Det framgår i kursplanerna för svenska (Skolverket 2000:2) och svenska som andraspråk (Skolverket 2000:2) att det är varje lärares uppdrag ”att beakta genusperspektivet, så att förutsättningarna för utvecklingen av språket i så väl tal som skrift blir gynnsamma för båda könen”.

Kåreland (2001) beskriver olika epoker och karaktäristiska drag inom skilda genrer och typer av litteratur inom svensk barnlitteratur. Ulfgard (2004) frågar sig om fritidsläsning är en privatsak. Hon ifrågasätter att elever utövar en identisk aktivitet där alla elever ska tycka om att läsa romaner. Ulfgard (2004:107) menar att kännedom om elevers läsning under fritiden är en förutsättning för meningsfull litteraturundervisning. Persson (2000) diskuterar populärkulturens ställning i skolan där han bland annat finner det svårt att definiera vad begreppet populärkultur innefattar. Persson (2000:22) menar att det kan betyda ”omtyckt av många och folkligt” och som exempel ger han såpoperor och seriemagasin. Han förklarar att skolan traditionellt har sett som sin uppgift att bekämpa populärkulturen och att skydda barn från dess lockelser och inflytande. Han menar att eftersom populärkultur är en stor del av barns och ungdomars erfarenhetsvärld bör skolan se dessa som meningsfulla bildningsvägar (Persson 2000:16).

3 Metod

Nedan beskriver vi först vilka metoder vi har använt oss av i vår undersökning samt tillvägagångssättet. Sedan följer rubriken 3.1 Urval där vi diskuterar urvalet av informanter. I den här undersökningen använde vi både kvalitativa och kvantitativa metoder. Repstad (1996:16) menar att kvalitativa studier är ”undersökningar av avgränsade och specifika miljöer, där målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i dessa miljöer”.

drar ut några få drag eller egenskaper. Repstad (1999:21) förklarar begreppet ”metodtriangulering” vilket innebär att samma fenomen studeras genom att kombinera olika metoder för att ge ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkning. Han menar att man kan använda denna metod för att exempelvis genom både observationer och intervjuer se om vad folk gör stämmer överens med vad de säger.

Johansson & Svedner (2006:31) beskriver att ”enkätmetoden fungera bäst om man vill undersöka samband mellan det man är intresserad av och fakta som ålder, kön, tidigare utbildning, yrkeserfarenhet etc.”. För att ta reda på vad och i vilka sammanhang flickor respektive pojkar läser valde vi att göra en kvantitativ enkätundersökning i varje klass (se bilaga 1). Samtliga elever i båda klasserna deltog. För att kunna besvara eventuella frågor valde vi att vara närvarande i klassrummen när eleverna fyllde i enkäterna. Då vi innan genomförandet hade planerat med lärarna fick eleverna god tid på sig att fylla i dem.

För att ta reda på hur lärarna arbetar för att främja elevernas läsintressen valde vi att genomföra kvalitativa intervjuer med båda lärarna (se bilaga 2). För att få fördjupade svar på vad och i vilka sammanhang flickor och pojkar läser genomförde vi kvalitativa intervjuer med åtta elever, två flickor och två pojkar från varje klass.

Repstad (1999:65) förklarar att ”den kvalitativa intervjun ska vara helhetsorienterad men samtidigt riktad”. Därför handlade intervjuerna om i förväg bestämda teman där det fanns utrymme för uppföljning av frågor med följdfrågor (se bilaga 3). Vad gäller intervjuerna med eleverna använde vi oss av Att förstå barns tankar: metodik för barnintervjuer (2003) av Doverborg & Pramling Samuelsson. De betonar vikten av att ta hänsyn till att barn inte orkar en lika lång intervju som vuxna. Vidare menar de att barns begreppsvärld är mer begränsad än vuxnas därför bör man extra noggrant tänka igenom frågeformuleringarna. Exempelvis menar Doverborg & Pramling Samuelsson (2003:16) att man i stället för att ställa raka frågor kan be barnen att berätta om något. Vid en pilotintervju ställde vi våra frågor till en elev och fann att vi inte kunde fråga vad eleven läser på fritiden då eleven missförstod frågan och trodde att frågan gällde läsning på fritidshemmet. Därför ändrade vi begreppet fritid till ordet hemma. Vi valde att genomföra våra intervjuer med intervjupersonerna enskilt. För att täcka in så mycket som möjligt från intervjuerna valde vi att vara närvarande båda två under alla intervjuer. Förutom våra egna anteckningar spelade vi in intervjuerna med en diktafon. Dessa anteckningar transkriberade vi sedan för att kunna kategorisera materialet och finna mönster. En annan kvalitativ metod som vi har använt är klassrumsobservationer. Vi genomförde två klassrumsobservationer i varje klass. Repstad (1999:23) beskriver att ”observation är studier av människor i syfte att se vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig i

sådana situationer”. Lärarna gav oss förslag på arbetspass då de arbetar för att främja elevernas läsintressen. I samråd med lärarna valdes sedan observationstillfällena ut. Vidare menar Nilsson (1999:28) att ”när det gäller klassrumsobservationer är det min erfarenhet att den efterföljande analysen vinner på att de är så breda och fullständiga som möjligt”. För att våra klassrumsobservationer skulle bli så breda och fullständiga som möjligt valde vi att vara två observatörer i båda klassrummen vid samtliga tillfällen. Vid observationerna placerade vi oss längst bak i klassrummen. Vi satt tysta och förde observationsanteckningar som vi sedan sammanförde för att få en fullständigare bild av det som skedde i klassrummen. Observationerna genomfördes innan intervjuerna med lärarna och eleverna. På så vis kunde vi under intervjuerna med lärarna och eleverna ställa frågor om sådant som skett vid observationstillfällena. Vi kunde också jämföra lärarnas teorier om arbetet med att främja elevernas läsintressen med det som faktiskt skedde i klassrummet vid observationerna. Detta examensarbete är upplagt på så vis att nedan följer resultaten av våra undersökningar där vi först redovisar enkätresultaten som är uppdelade under två rubriker. Den första rubriken är Flickor och pojkar läser i skolan och den andra rubriken är Flickor och pojkar läser på

fritiden. Därefter följer en analys av enkätsvaren i sin helhet. Vidare presenterar vi resultaten

av elevintervjuerna varefter vi analyserar flickors och pojkars läsning. I tredje resultatavsnittet redovisar vi en lärarintervju i taget. Därefter analyserar vi lärarintervjuerna. Sista resultatdelen är en redovisning av observationerna i de båda klassrummen som följs av en analys av varje klassrum. Slutligen för vi en avslutande diskussion kring undersökningen.

3.1 Urval

För att renodla undersökningsgrupperna valde vi att undersöka två klasser i samma skolår och på samma skola. Eleverna är 8 och 9 år gamla. Anledningen till att vi valde elever i skolår 3 för vår undersökning är att elever ofta i denna ålder befinner sig i början av den så kallade ”bokslukaråldern” (Wåhlin & Asplund Carlsson 1994:24). Vi fann det intressant att intervjua dessa elever som behärskar läsningen så pass bra att de kan tillgodogöra sig innehållet i böcker till skillnad från ännu yngre elever som oftast inte har kommit så långt i sin läsutveckling. Vi genomförde vår undersökning i två klasser i skolår 3 på X-skolan. Skolan ligger i en stor stad i södra Sverige och har omkring 750 elever i åldrarna 6-16. Den ligger

centralt i staden och är en av skolorna som vi har genomfört vår verksamhetsförlagda tid på under vår utbildning, därför valde vi denna skola som undersökningsfält.

Eleverna i båda klasserna kommer från familjer med akademisk bakgrund där nästan alla har svenska som förstaspråk. Endast ett litet antal elever har invandrarbakgrund och talar svenska som andraspråk. Eleverna som vi intervjuade valde vi ut slumpmässigt med enda kriteriet att eleverna och deras föräldrar skulle ha svenska som förstaspråk. Vi anser att andraspråksfaktorn skulle ha kunnat påverka elevernas fördjupade svar i intervjuerna därför valde vi bort denna faktor. Däremot har vi inte gjort någon sådan urskiljning vad gäller enkätundersökningen då syftet med den är att ge en så bred bild som möjligt av elevernas läsning. Vi är medvetna om att skillnader i elevernas sociala och kulturella kapital också kan påverka resultatet men vi anser att det inte finns utrymme att ta hänsyn till detta i undersökningen.

I undersökningen har vi valt att kalla klasserna för klass A och klass B. Klass A består av 21 elever varav 12 är pojkar och 9 är flickor. Klass B består av 16 elever varav 7 är pojkar och 9 är flickor. I undersökningen har vi gett elever och lärare fingerade namn av ”forskningsetiska skäl” (Repstad 1999:29-30). En annan forskningsetisk aspekt som vi har tagit hänsyn till är att vi före påbörjandet av undersökningen fick skriftliga godkännanden av samtliga föräldrar. Då det på denna skola endast finns två klasser i skolår 3 var valet av lärare enkelt eftersom de är de enda lärarna som undervisar i dessa klasser. Båda klasserna har kvinnliga lärare. Kajsa som undervisar i klass A har arbetat som lärare i 36 år. Anja som undervisar i klass B har arbetat som lärare i 30 år. Båda lärarna utbildade sig till grundskollärare under 70-talet.

4 Resultat av enkäten

Här redovisar vi resultaten av enkätundersökningen. Under rubriken 4.1 Flickor och pojkar

läser i skolan redovisar vi vad och i vilka sammanhang eleverna läser i skolan. Redovisningen har vi delat upp i flickorna för sig och pojkarna för sig. Därefter följer rubriken 4.2 Flickor

och pojkar läser på fritiden där vi redovisar vad samt i vilka sammanhang eleverna läser på fritiden. Även under denna rubrik redovisar vi flickorna för sig och pojkarna för sig.

I vår enkätundersökning deltog 9 flickor i klass A och 9 flickor i klass B. Totalt deltog 18 flickor vilket är samtliga flickor i båda klasserna. Vidare deltog 12 pojkar i klass A och 7 pojkar i klass B. Totalt deltog 19 pojkar vilket är samtliga pojkar i båda klasserna.

Vi har sammanställt elevernas svar på vad de läser till olika kategorier. Som man kan se i enkäten (se bilaga 1) har eleverna inte fått några på förhand givna kategorier detta för att eleverna själva skulle definiera vad de läser. På så vis påverkar inte vi vad textbegreppet innefattar för eleverna utan håller det vidgade textbegreppet. I vissa fall har några elever uppgett en boktitel då har vi tagit reda på under vilken genre böckerna klassificeras och sedan kategoriserat dem. Samtliga svar har redovisats. Några flickor och några pojkar har angett flera läskategorier i sina svar och vi har valt att redovisa samtliga.

Även vad gäller hur ofta eleverna läser har inte de fått någon definition av oss på vad som klassificeras som läsning. Vi valde att göra på detta vis för att vi fann det intressant för undersökningen att eleverna själva definierar vad läsning innebär utan någon påverkan av oss.

4.1 Flickor och pojkar läser i skolan

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Mys terie böck er Re latio nsbö cker Fant asyb öcke r Poj ken och Tig ern Olik a bö cker Tjoc ka b öcke r Hum oris tiska böc ker Mys terie böck er Re latio nsbö cker Olik a bö cker Hum oris tiska böc ker His toris ka b öcke r Tjoc ka b öcke r Flickor Pojka r A n ta l

4.1.1 Flickorna

Enkätundersökningen visar att de mest lästa böckerna i skolan bland flickorna är mysterieböcker och relationsböcker där resultatet är 7 av 18 flickor i varje kategori. Vidare visar undersökningen att 2 av 18 flickor läser fantasyböcker, 1 flicka läser humoristiska böcker och 1 flicka läser tjocka böcker i skolan. Ingen titel eller genre uppgav 2 flickor, istället skrev de att de läser olika böcker i skolan. Av flickorna i klass B var det 2 som uppgav att de dessutom läser läseboken Pojken och tigern i skolan. Se Diagram 1.

Enkätundersökningen visar att 16 av 18 flickor läser nästan varje dag i skolan. Att de läser några gånger i veckan svarade 2 flickor. Samtliga flickor uppgav vidare att de själv väljer vad de ska läsa i skolan.

4.1.2 Pojkarna

Enkäten visar att mysterieböcker dominerar pojkarnas läsning i skolan, 10 av 19 pojkar nämner denna kategori i sina enkäter. Relationsböcker nämner 5 av 19 pojkar medan 2 av 19 pojkar läser humoristiska böcker i skolan. I enkäten uppgav 3 av 19 pojkar att de läser olika böcker i skolan. Kategorierna tjocka böcker och historiska böcker läser 1 pojke i varje kategori i skolan. Se Diagram 1.

I enkäten svarade 18 av 19 pojkar att de läser nästan varje dag i skolan. Att han läser några gånger i veckan svarade 1 av 19 pojkar. Samtliga pojkar uppgav vidare att de själv väljer vad de ska läsa i skolan.

4.2 Flickor och pojkar läser på fritiden

0 1 2 3 4 5 6 Mys terie böck er Re latio nsb öcke r Ser ietid nin gar Olik a b öcke r Hum oris tiska böc ker Fan tasy böc ker Fak tabö cker Tjo cka böck er Inge ntin g Ser ietid nin gar Olik a b öcke r Hum oris tiska böc ker Fan tasy böc ker Mys terie böck er Fak tabö cker Eng elsk a b öck er Flickor P ojka r A n ta l

Diagram 2: Vad läser flickor och pojkar på fritiden?

4.2.1 Flickorna

Även på fritiden är mysterieböcker och relationsböcker de mest lästa bland flickorna. Mysterieböcker läser 5 av 18 flickor hemma och 4 av 18 flickor läser relationsböcker hemma. Vidare är det 3 av 18 flickor som uppger att de läser serietidningar hemma, 3 som läser olika böcker och 2 som läser humoristiska böcker. Kategorierna fantasyböcker, faktaböcker och tjocka böcker läser 1 flicka i varje kategori. Se Diagram 2.

Vad gäller hur ofta flickorna läser på fritiden svarade 14 av 18 flickor att de läser nästan varje dag hemma. Att hon hemma läser några gånger i veckan uppgav 1 flicka, 2 flickor uppgav att de hemma läser några gånger i månaden och 1 att hon nästan aldrig läser hemma.

4.2.2 Pojkarna

Att de inte läser någonting alls på fritiden uppgav 5 av 19 pojkar medan 3 av 19 uppgav att de läser serietidningar på fritiden. Kategorierna humoristiska böcker, fantasyböcker och mysterieböcker läser 2 pojkar i varje kategori. Ingen titel eller genre uppgav 3 av 19 pojkar

istället skrev de att de läser olika böcker på fritiden. Kategorierna faktaböcker och engelska böcker läser 1 pojke i varje kategori hemma. Se Diagram 2.

Hemma läser 7 av 19 pojkar nästan varje dag. Att de hemma läser några gånger i veckan uppgav 5 av 19 pojkar medan 7 av 19 svarade att de nästan aldrig läser hemma.

5 Analys och tolkning av enkäten

Resultatet av enkätundersökningen visar att det är fler flickor än pojkar som läser hemma nästan varje dag. Kåreland (2005:15) menar att ”flickor, oavsett ålder läser mer än de jämnåriga pojkarna. Könsskillnaderna tycks i detta avseende vara mycket stabila”. Denna könsskillnad visar sig också genom att det är fler pojkar än flickor som inte uppger någon titel eller genre på vad de läser på fritiden. Se Diagram 2.

Enkätundersökningen visar att flickorna läser mest mysterieböcker och relationsböcker både i skolan och på fritiden. Pojkarnas enkätsvar visar däremot en större skillnad. Resultaten visar att pojkarna i skolan liksom flickorna läser mest mysterieböcker och relationsböcker. Hemma däremot uppgav de flesta pojkarna att de läser antingen ingenting eller serietidningar. Kåreland (2001:138) förklarar att ”mysterieböcker är spännande skildringar som handlar om hur ett barn lyckas lösa ett mer eller mindre invecklat mysterium och avslöja brottslingen/brottslingarna”. Hon menar att oftast möter läsaren samma person som råkar ut för likartade händelser vilket innebär att de får sina favorithändelser upprepade gånger fast i ny tappning vilket skapar en trygghetskänsla (Kåreland 2001:135). Detta kan vara anledningen till att mysterieböcker är populära bland dessa elever.

Även relationsböcker nämndes av många elever i enkätundersökningen. Brink (2005:185) skriver att enligt Millard söker pojkar hellre humor än engagemang i texterna, medan flickorna vill ha engagemang. Detta stämmer överens med resultaten av enkätundersökningen som visar att i skolan läser både flickor och pojkar relationsböcker, däremot är det ingen pojke som uppger att han läser relationsböcker hemma vilket flickorna gör.

Andra populära böcker är fantasyböcker. Enligt Kåreland (2001:79) används begreppet fantasyböcker om böcker som inte har som mål att återge verkligheten så nära som möjligt. Dessa typer av böcker har som syfte att läsaren ska ”kunna föreställa sig det som icke är.

Fantasi är ett frigörande av tanken från de invanda begreppen” (Kåreland 2001:78). Men det innebär inte att läsare av fantasy försöker fly verkligheten utan fantasy och verklighet behöver inte utesluta varandra. För även om fantasyböcker inte återger verkligheten speglar böckerna ändå samhällets sociala situation (Kåreland 2001:78). Detta innebär att även om eleverna läser om andra fantasifulla världar känner de ändå igen det egna samhällets struktur vilket ger möjligheter till inlevelse.

Vidare visar resultaten att tecknade serier är populärt bland både flickorna och pojkarna hemma men inte i skolan. Vi anser att detta resultat är intressant eftersom samtliga elever uppgav att de själv väljer vad de ska läsa i skolan vilket skulle kunna innebära en möjlighet att välja även serietidningar i skolan. Kåreland (2001:143) framhåller att fördelarna med tecknade serier är att de är ett medium som likt fantasyböckerna fängslar läsaren. På så vis får även de som läser tecknade serier möjligheter till att ta del av andras erfarenhetsvärldar vilket stimulerar deras språkutveckling. Vidare menar Kåreland (2005:17) att forskning visar att pojkar läser mer facklitteratur än flickor. Detta stämmer inte med vår enkätundersökning som visar att det är lika många pojkar som flickor som läser faktaböcker.

6 Fyra flickor och fyra pojkar berättar om sin

läsning

Vi kommer här att presentera elevintervjuerna. Fyra flickor och fyra pojkar deltog. Svaren har vi valt att redovisa en elev i taget, först flickorna därefter pojkarna.

6.1 Mia klass A

I intervjun med Mia berättade hon att hon brukar läsa samma böcker hemma som i skolan. Hon berättade även att hon brukar läsa detektivböcker i skolan som exempelvis

finns i klassrummet. Hon berättade att det är läraren som har köpt in dessa böcker men att hon själv väljer vilken av dessa hon ska läsa. Mia berättade att hon ibland tar med sig böcker hemifrån och att fröken först måste godkänna dem så att de inte är för svåra.

Mia berättade även i intervjun att hon brukar läsa i skolan och sa att vi brukar läsa när vi

ska läsa. Vi brukar läsa varje dag efter maten och ibland när fröken har mycket att göra, så hon ska hinna med för när vi läser är vi mer självständiga då frågar man inte lika mycket och så. Hon berättade vidare att klassen får läxa varje dag även på helgen att läsa i sin egen bok. Sedan berättade hon att hon läser högt ur sin bok för fröken, då behöver hon inte läsa om det hon redan har läst i läxa utan hon läser vidare i boken. Hemma brukar hon läsa med både sin mamma och pappa varje dag.

6.2 Disa klass A

Disa berättade att hon läser varje dag i skolan efter maten och varje dag hemma. I skolan läser hon böcker som hon själv väljer från bokhyllan i klassrummet vilken innehåller böcker som läraren har valt ut. Hon brukar också ta med sig böcker hemifrån eller låna böcker på biblioteket. Oftast läser hon böcker om älvor eller andra mysterieböcker. Hon berättade också att läraren brukar läsa högt för klassen ibland. Hemma läser Disa ibland serietidningar som exempelvis Bamse och Kalle Anka-tidningar samt Sagoboken. Vidare uppgav hon att hon läser hästböcker och att hon prenumererar på tidningen Min häst. Disa berättade att hon oftast läser samma bok flera gånger och att hon hemma läser många tjocka mysterieböcker samtidigt. Hon berättade att hon läser flera böcker samtidigt för att man känner för en men så

vill man ändå läsa ut den andra så man börjar på båda, jag kan inte vänta tills jag är klar med den andra.

.

6.3 Elin klass B

I skolan läser Elin spännande böcker som hon själv väljer ut och lånar från biblioteket. Hon läser även läseboken Pojken och tigern som läraren har valt ut vilken hon anser är sådär. Elin tillade att de har läsläxa i denna bok och att det är fröken som bestämmer vilket kapitel och

vilka sidor som ska läsas. Vidare berättade Elin att hon inte läser någonting hemma. På frågan om hon läser något annat än böcker svarade hon dock ja, serietidningar men det är mest när

jag ska lägga mig och om jag inte kan somna så läser jag. Hon berättade att hon läser Kalle

Anka och pocketböcker som exempelvis Hallå Hemligheter efter TV-serien med samma namn. Elin berättade även att hon prenumererar på tjejtidningen Julia. Även Elins föräldrar läser högt för henne varje kväll.

6.4 Ellen klass B

I skolan läser Ellen läskiga och roliga böcker och efter att ha tänkt en stund svarade hon att hon även läser läseboken Pojken och tigern i skolan vilken hon anser är bra. Hemma läser Ellen serietidningar som till exempel Kalle Anka-tidningar och spännande böcker som exempelvis Drakskeppet där hon har läst tre böcker i samma serie. Ellen berättade i intervjun att hon brukar läsa en gång om dagen i skolan men att hon brukar fråga om hon får läsa fler gånger i stället för att göra extrauppgifter. Hon berättade också att hennes föräldrar brukar läsa högt för henne varje kväll varefter hon läser själv Kalle Anka-tidningar.

6.5 Lars klass A

Både i skolan och hemma läser Lars boken Harry Potter som han har valt själv. Han läser några sidor i denna bok hemma varje dag som läsläxa och han får själv bestämma hur många sidor han ska läsa. Han läser högt för läraren varje dag. Mot slutet av intervjun kom han på att han även läser böcker av författaren Kierkegaard i skolan. Hemma läser han en faktabok om Egypten och djurböcker. Enligt Lars läser hans föräldrar inte för honom.

6.6 Roger klass A

I intervjun med Roger sa han att jag läser i skolan, nu måste alla läsa en av Kierkegaards

böcker annars brukar vi få gå till biblioteket och välja en bok. Han sa även att han själv har

valt Hodjas flygande matta av Kierkegaard. Vidare sa han att han läser samma bok i skolan som hemma. Roger sa att han hemma läser mysterieböcker, Kalle Anka-tidningar samt faktaböcker om djur eller länder. Om Roger själv får välja föredrar han att läsa böcker framför serietidningar. Han läser gärna mysterieböcker, spökböcker och deckare för att de är spännande. Exempel på deckare är Lasse och Majaböckerna av vilka Roger sa att han har läst alla 12 böckerna och gillar dem för att det är småstad och så är det mysterier. Roger läser varje dag både hemma och i skolan. Hans föräldrar läser inte för honom.

6.7 Lennart klass B

I intervjun med Lennart berättade han att han själv väljer vad han ska läsa i skolan. Han sa att han brukar välja skräckisar och att han precis har börjat läsa De förbjudna tornen. Dessutom läser han Pojken och tigern varje dag efter maten i skolan. Han ger exempel på att han tidigare har läst bland annat Varulvarna. Lennart läser inte hemma förutom när han har läsläxa då läser han ur Pojken och tigern vilken han menar är sådär. Fröken bestämmer vilka sidor som ska läsas i läxan. Enligt Lennart läser hans föräldrar inte för honom.

6.8 Gunnar klass B

Gunnar funderade väldigt länge när han skulle besvara frågan om vad han läser i skolan. Efter en stund kom han på att han läser Pojken och tigern vilken han anser är sådär. I skolan läser han även Spökjägarna som han har valt själv. Hemma läser Gunnar spännande deckare som exempelvis Skatan och Kalle Anka-tidningar. Han föredrar att läsa serietidningar framför böcker eftersom serietidningar innehåller bilder och pratbubblor. På frågan varför han inte läser serietidningar i skolan, svarade han att jag vill läsa serietidningar hemma det är mycket

tystare och lugnare hemma. Vidare berättade han att han läser varje dag i skolan och varje kväll hemma. Gunnars föräldrar läser för honom ibland när han ska sova eller så läser han för dem.

7 Analys och tolkning av elevernas läsning

Vi kommer här att presentera en analys och tolkning av elevintervjuerna som kopplas till relevant forskning. Under rubriken 7.1 Olika läsintressen resonerar vi kring vad eleverna läser på fritiden och i skolan. I 7.2 Jag läser i skolan diskuterar vi hur läsningen ser ut i skolan. Vidare resonerar vi i 7.3 Serietidningar fritidsläsning? kring läsning av serietidningar hemma och i skolan samt högläsningens betydelse.

7.1 Olika läsintressen

Liksom enkätundersökningen visar elevintervjuerna att mysterieböcker dominerar läsningen hos både flickor och pojkar. Populariteten av mysterieböcker kan förklaras av det som Brink (2005:182) skriver att enligt Appleyard karakteriseras läsare i åldrarna 7-12 år som ”läsaren som hjälte eller hjältinna”. Han menar att barn i dessa åldrar gärna vill läsa om hjältar och hjältinnor som de själva skulle vilja vara. Vidare menar Brink (2005:192) att pojkar helst läser böcker med manliga hjältar och flickor helst läser böcker med kvinnliga hjältar. Däremot menar han att flickorna även kan läsa böcker med både kvinnliga och manliga hjältar. Även våra intervjusvar visar detta. Av pojkarna läser 3 av 4 böcker med manliga hjältar och av flickorna läser 3 av 4 böcker med kvinnliga hjältar.

Alla eleverna vill att boken de läser ska vara spännande. Kåreland (2001:135) skriver att mysterieböcker oftast är uppbyggda av åtskilliga schabloner som oftast är förutsägbara men trots detta tillgodoser de läsarens behov av spänning och underhållning. Detta anser vi kan vara förklaringen till att de flesta elever väljer att läsa flera böcker i samma serie eller av samma författare som exempelvis Roger som har läst alla 12 böckerna om Lasse och Maja. Behovet av böcker med ett snabbt tempo kan anas hos Mia och Disa när de beskriver sin

läsning. Mia sa att hon läser många böcker i skolan och att jag vill att det ska hända något så

fort annars är det inte roligt. Disa berättade att hon läser många böcker samtidigt för att man

känner för en men så vill man ändå läsa ut den andra så man börjar på båda, jag kan inte vänta tills jag är klar med den andra. Kåreland (2001:88) menar att barn i dag blir ”utsatta för ett massivt utbud av bilder via TV, reklam, video och tecknade serier, vilket kan medföra att deras naturliga behov av spänning stegras. De vänjs vid ett hetsigt tempo, händelser som följer slag i slag och starka effekter”.

Hälften av flickorna och ingen av pojkarna läser relationsböcker. Detta stämmer överens med Brink (2005:192) som har undersökt hur flickor och pojkar i år 1-3 väljer bok och har kommit fram till att flickor i större utsträckning än pojkar läser om kärlek och relation. Vidare nämnde hälften av pojkarna i intervjuerna att de förutom skönlitteratur även läser facklitteratur medan ingen av flickorna nämnde detta. Forskning som Kåreland (2005:17) genomfört visar liksom våra elevintervjuer att pojkar läser mer facklitteratur än flickor.

7.2 Jag läser i skolan

Alla eleverna berättade att de läser varje dag i skolan samt att de själv väljer vad de ska läsa där. Eleverna väljer böcker från biblioteket. I klass A väljer eleverna även böcker från bokhyllan i klassrummet eller tar med böcker hemifrån. Roger säger att jag läser i skolan, nu

måste alla läsa en av Kierkegaards böcker annars brukar vi få gå till biblioteket och välja en

bok. Förutom egna val av böcker väljer läraren i klass B läseboken Pojken och tigern åt dem. Tre av fyra elever som läser denna bok anser att den är så där. Ellen i klass B berättade att hon brukar fråga sin fröken om hon får läsa i sin bok istället för att göra extrauppgifter Mia berättade att vi brukar läsa när vi ska läsa. Vi brukar läsa varje dag efter maten och ibland

när fröken har mycket att göra, så hon ska hinna med för när vi läser är vi mer självständiga då frågar man inte lika mycket och så. Dessa uttalanden tyder på att läsning av böcker i dessa klassrum sker som tidsutfyllnad vilket Nilsson (2007:80) kallar för ”bänkboksystemet”. Han kritiserar detta system och menar att det är vanligt förekommande i många klasser. Nilsson (2007:80) menar att ”det mest oreflekterade sättet att bedriva litteraturläsning är att utnyttja den som ren tidsutfyllnad”.

Elevernas tillsynes fria val av böcker tyder på det Malmgren (1996:152) kallar för ”glad formalisering”. Alla sa förvisso att de får välja bok själv på biblioteket och några sa att de får

ta med bok hemifrån vilket verkar ge eleverna känslan av valfrihet. Problemet är att läraren måste godkänna boken som tas med hemifrån och på så vis anser vi att det blir läraren som styr valet i alla fall. I klass A begränsas dessutom elevernas val av böcker till böckerna på bokhyllan som läraren har köpt in.

7.3 Serietidningar fritidsläsning?

Av flickorna uppgav 3 av 4 att de läser serietidningar hemma och av pojkarna uppgav 2 av 4 att de gör det. Av dessa 2 pojkarna uppgav 1 att han föredrar att läsa serietidningar på grund av att de innehåller bilder och pratbubblor medan den andra pojken sa att han föredrar böcker framför serietidningar. Av flickorna verkar 1 inte förknippa serietidningar med läsning eftersom hon först säger att hon inte läser hemma och senare i intervjun nämner att hon hemma läser serietidningar. Kanske kan det vara så att denna flicka inte förknippade serietidningar med läsning eftersom skolan traditionellt inte släpper in populärkultur såsom serietidningar i skolan (Persson 2000:18). Detta kan ha gett henne en bild av att serietidningar inte räknas som läsning. Det är intressant att se att ingen väljer att läsa serietidningar i skolan trots att de själv får välja vad de ska läsa och att 5 av 8 elever uppgav att de gärna läser serietidningar hemma. Nilsson (2007:82) menar att målsättningen med läsning som en läsfrämjande aktivitet är att eleverna framförallt ”ska läsa så många goda böcker som möjligt och populärkultur, serier etc. ska avslöjas och bekämpas”.

Våra elevintervjuer visar även att 3 av 4 föräldrar läser högt för flickorna medan endast 1 av 4 föräldrar läser högt för pojkarna. Smith (2000:168) menar att högläsning har en ”ytterst motiverande effekt på barnen”. Möjligtvis kan avsaknaden av högläsande föräldrar bidra till pojkarnas knappa läsning på fritiden. Däremot har samtliga elever i intervjuerna berättat att läraren läser högt för dem ibland.

8 Resultat av lärarintervjuer

Vi kommer här att presentera intervjuerna med lärarna. Vi redovisar en lärares svar i taget, först Kajsa lärare i klass A därefter Anja lärare i klass B.

8.1 Kajsa lärare i klass A

I intervjun med Kajsa berättade hon att hon upplever att det i den här klassen inte finns stora skillnader mellan vad flickor och pojkar. Hon menar att både flickor och pojkar exempelvis har läst boken om Mette och böcker om Matilda, två böcker om handbollstjejer samt böcker om fotbollskillar. Hon har märkt att några pojkar nu i trean har börjat bli tveksamma till böcker med flickor som huvudrollsinnehavare. Däremot upplever hon att flickorna inte är tveksamma till böcker med manliga huvudrollsinnehavare. Hon har även märkt att både flickor och pojkar brukar läsa Lasse och Majaböcker där huvudrollerna är en flicka och en pojke. Hon berättade att hon har valt Kierkegaardsböcker som hela klassen ska läsa för att det

är min favoritförfattare och för att de är roliga och det är bara killar i princip i hans böcker men det får vi ta. Vidare sa hon att hon brukar läsa högt för klassen när det finns några minuter över av ett arbetspass. I intervjun med Kajsa sa hon att eleverna i hennes klass läser varje dag efter maten men att det beror på hur mycket de har att göra. Hon uppgav att de läser efter maten av schematekniska skäl. Dessutom anser hon att det passar bra eftersom eleverna droppar in i klassrummet efterhand direkt efter maten utan rast. Hon menar också att när de

kommer in så är det skönt för de att sitta och ta det lugnt efter maten. Bara sitta och läsa och ha det skönt helt enkelt. Hon försöker hinna med att alla elever ska läsa högt för henne varje dag. Vidare sa hon att när de läser för mig hör jag om de inte förstår vad de läser när de betonar orden fel då bromsar jag vissa och säger att de får vänta med den här boken. Vidare sa hon att eleverna läser samma bok i skolan som hemma. Vissa elever vill ta med en bok hemifrån vilket hon tillåter bara hon får titta i den först. Hon menar att det är viktigt att eleverna får läsa det som de är sugna på att läsa.

När vi frågade Kajsa hur hon arbetar för att främja elevernas läsintressen svarade hon att det viktigaste är att eleverna märker att hon tycker att det är roligt med läsning. Hon berättade att

hon har sina favoritförfattare bland barnboksförfattare som hon gärna pratar med eleverna om och att hennes entusiasm smittar av sig. Vidare sa hon att hon brukar ordna läsecirklar med blandade böcker som ibland kan vara kring ett tema, exempelvis arbetar hon med böcker av författaren Kierkegaard, folksagor, konstsagor, sagor av bröderna Grimm och HC Andersens sagor. Hon läser då igenom alla böcker först sen presenterar hon varje bok för eleverna på ett spännande sätt. Hon menar att det leder till att eleverna blir så inspirerade och sugna på att läsa att de inte märker att de läser varje dag. Hon uppgav att samtidigt jobbar vi med

substantiv och så där. Vi brukar jobba med adjektiv ihop med sagor. Enligt Kajsa redovisar inte eleverna böckerna som de har läst genom bokrecensioner eller liknande för att eleverna

ska inte känna att ju mer jag läser desto mer måste jag skriva, nä det ska inte va så va. Man kan skriva sönder dem liksom, de skriver väldigt mycket de här barnen de skriver hemskt mycket men inte om sina böcker. Jag vill att de bara ska läsa och njuta.

Kajsa berättade att hon köper skönlitteratur som eleverna har tillgång till i bokhyllan i klassrummet. Hon sa att alla utom tre elever läser skönlitterära böcker de här tre har väldigt

dålig läsförståelse, när jag börjar förhöra dem på ett kapitel genom att ställa frågor om handlingen så vet de inte vad de har läst. Då får de läsa Pojken och tigern och svara på rena läsförståelsefrågor. Hon valde Pojken och tigern för att den råkade finnas i skolan och att det är ju en kapitelbok och det är ju dit vi vill att de ska nå i trean. Andra fördelar med boken är enligt Kajsa att hon dessutom slipper göra frågor till tre olika böcker eftersom läsförståelsefrågorna följer med boken. Hon ger eleverna läsläxa varje dag och hon sätter ingen gräns för hur mycket de ska läsa i läxan.

Kajsa gör inga medvetna skillnader mellan könen när hon tipsar eleverna om böcker utan utgår från den enskilda elevens intresse exempelvis om de vill läsa roliga, spännande eller stillsamma böcker. Kajsa berättade att pojkarna är intresserade av Tv-spel och Star Warsfilmer. Själv anser hon att sånt där är så himla tråkigt!

8.2 Anja lärare i klass B

Anja berättade att alla eleverna i klassen läser Pojken och tigern. Denna bok finns i två nivåer. Hon berättade att de [eleverna] läser mycket små deckare och spökhistorier det är väldigt

läsa än vad pojkarna är. Hon menar att vissa pojkar är ju också det så klart men de är ju

mer… de har inte den ron riktigt än att kunna koncentrera sig riktigt hela tiden… flickorna kommer mer in i sin bok och vill nästan inte släppa den ibland när de ska gå ut. Men det händer aldrig med pojkarna. Inte i denna klassen i alla fall.

Vad gäller val av böcker ser Anja ingen stor skillnad mellan elevernas könstillhörighet. Hon berättade att jag blir ju glad bara de hittar en bok och börjar läsa. En skillnad i bokval som Anja dock kan se är att pojkarna i större utsträckning än flickorna väljer att läsa serietidningar eller andra bildtidningar hemma. Vidare berättade Anja att några flickor väljer om djur och

hästar och lite så. Hon menar att det är individuellt hur ofta eleverna läser på fritiden men menar att flickorna läser mer hemma, för när man pratar med pojkarna säger de att de aldrig

ligger och läser… det är inte så vanligt bland pojkarna i så fall läser de mer serietidningar eller andra såna här bildtidningar som jag inte kan… det är allt det här nya som kommer. Anja anser att det är viktigt att främja elevernas läsintressen genom att läsa högt för dem och att hela tiden förklara för dem att utan läsning så klarar man ingenting.

Anja arbetar med läseboken Pojken och tigern. Alla elever i klassen läser denna bok och de har läsläxa i den till varje tisdag. Anledningen till att hon har valt Pojken och tigern som läsebok är att det är så dyrt att köpa böcker så köper man in en klassuppsättning så kör vi den

tills den rasar sönder och vi tycker att vi har råd att köpa nytt. Dessutom finns det färdiga läsförståelsefrågor till Pojken och tigern som Anja använder sig av och som hon menar är bra att använda sig av eftersom läsförståelsen är viktig. Anja brukar ställa frågor på texten när de läser högt tillsammans för att se om eleverna förstår vad de läser. Hon berättade att då läser

eleverna ett kapitel om något och jag frågar om innehållet. Hon menar att det är jätteviktigt att ställa frågor om texten och att det är rätt mycket som man förstår att de inte begriper som

man tycker är självklart men som inte är det för barnen. Hon sa att hon inte kan ställa frågor hela tiden när de läser tyst eftersom hon då stör dem i sin läsning. Vidare bearbetar hon texterna med barnen i form av samtal eftersom att samtala om saker är en naturlig del av livet. För att stimulera de barn som inte har kommit igång med läsningen börjar Anja om från början med bokstavsinlärning, ordbilder, ljuda och hela den biten igen. Hon menar att de

glömmer ju bort bokstäverna. Hon arbetar på detta sätt tills de förstår vad läsningen går ut på. Hon anser att det är det enda raka, det är att träna så mycket som möjligt. Hon väljer ut böcker åt dessa barn i början för att annars anser hon att de väljer för svåra böcker. De övriga eleverna får välja böcker själv.

9 Analys och tolkning av lärarintervjuer

Nedan för vi en analys och tolkning av båda lärarintervjuerna. Utifrån lärarnas svar diskuterar vi i 9.1 Läsning ur ett genusperspektiv vad och i vilka sammanhang flickor och pojkar läser enligt lärarna. I 9.2 Litteraturläsning analyserar och tolkar vi hur lärarna arbetar för att främja flickornas och pojkarnas läsintressen. Avslutningsvis i 9.3 Olika svenskämnen analyserar och tolkar vi lärarnas arbete utifrån Malmgrens (1996) ämneskonceptioner.

9.1 Läsning ur ett genusperspektiv

I intervjuerna med lärarna uppgav de först att de inte upplever skillnader i vad flickor och pojkar läser. Senare uppgav båda att de ser skillnader mellan könen. Kajsa berättade att hon i trean har börjat märka skillnader i vad flickor och pojkar läser. Hon uppgav att tidigare har både pojkar och flickor läst Matildaböckerna och andra böcker med en tuff tjej som huvudperson. Hon menar att nu i trean börjar vissa pojkar att protestera mot böcker med flickor som huvudrollsinnehavare. Förklaringen till det här kan vara som Brink (2005:194) menar att pojkar oftast läser böcker med manliga hjältar men att de även kan läsa exempelvis böcker med kvinnliga hjältar dock beroende av vad huvudpersonen gör. Om boken handlar om en kvinnlig huvudperson som exempelvis spelar fotboll, handboll eller gör andra liknande aktiviteter kan fler pojkar tänka sig läsa boken än när boken handlar om en flicka som blir kär i en pojke (Brink 2005:194).

Anja uppgav att hon upplever att pojkarna läser mindre än flickorna på fritiden. Hon berättade att hon ser skillnader på vad flickor och pojkar läser. Pojkarna läser serietidningar eller andra bildtidningar. Även Kajsa nämnde att pojkarna är intresserade av populärkultur men att hon anser att sådant är tråkigt. Vi anser att detta tyder på att lärarnas textbegrepp är begränsat till skönlitterära böcker. Persson (2000:16) menar att ”surfandet på nätet, musiklyssnandet eller musikskapandet, de rituella sammankomsterna med kamratgänget framför videon: allt detta är exempel på aktiviteter och – ja, faktiskt, bildningsvägar – som många unga värderar högre och uppfattar som mera meningsfulla än de som erbjuds i skolan”. Vidare pekar Anjas uttalande på att ”genusskillnaderna i fråga om läsning ökar under

skoltidens gång för att pojkarna inte får utlopp i skolan för de läsintressen de faktiskt har, eftersom skolans läsning bättre sammanfaller med flickornas läsintressen som oftast är engagerande texter” (Kåreland 2005:185). I kursplanerna för svenska (Skolverket 2000:2)och svenska som andraspråk (Skolverket 2000:2) framgår det dock att det är varje lärares uppdrag ”att beakta genusperspektivet, så att förutsättningar för utveckling av språket i så väl tal som skrift blir gynnsamma för båda könen”. Vidare berättade Anja att flickorna läser böcker om djur och hästar. Detta stämmer överens med Brink (2005:194) som har undersökt läspreferenser i skolår 3 och funnit att ”flickorna tilltalas mer av mjuka djur eller djur som ingår i en relation”. Vetskap om dessa skillnader mellan flickors och pojkars läspreferenser är viktig för att skolan ska skapa meningsfulla lärandesituationer. Skolan ska inte vara en instängd värld som ser annorlunda ut än elevernas verklighet.

9.2 Litteraturläsning

För att eleverna ska uppleva lärandet som meningsfullt och språkutvecklande måste läsandet och skrivandet kopplas till deras liv. På så vis blir inte litteraturen endast en källa till upplevelse utan även en källa till kunskap (Nilsson 2007:85). I intervjun med Kajsa framgår det att eleverna av schematekniska skäl läser efter maten. Hon menar att jag vill att de bara

ska läsa och njuta. Detta vittnar om att läsningen sker mer som ”en källa till upplevelse än som meningsfull läsning” som kopplas till elevernas liv (Nilsson 2007:84).

Anja uppgav att eleverna läser för att utan läsning klarar man ingenting, jag blir glad bara

de hittar en bok och börjar läsa. Hennes uttalanden tyder på ett förhållningssätt som innebär att man ser ”läsningen som en färdighet som är nödvändig i livet och att det gäller att eleverna läser så mycket som möjligt, men vad de läser är däremot inte lika viktigt” (Nilsson 2007:81). Vi anser att lärarnas förhållningssätt kan bero på att båda har arbetat som lärare i över 30 år. Persson (2000:37) menar att under 1970-talet hade upplevelseläsningen sin stora tid. Enligt Persson (2000:37) låg fokus i upplevelseläsningen på att läsningen skulle vara fri och utgångspunkten var att stimulera elevernas läslust genom att skapa läsfrämjande aktiviteter kring läsningen. Vi kan tydligt se spår av detta förhållningssätt i intervjuerna med Kajsa och Anja. Särskilt Kajsa men även Anja menar att det viktigaste med läsningen är att eleverna får ta del av spänningen kring läsandet.

I intervjun med Kajsa uppgav hon också att hon brukar ordna bokcirklar samt läsa spännande bitar ur böckerna som hon själv har valt ut och anser att eleverna bör läsa. Nilsson (2007:84) menar att det bland dem som förespråkar upplevelseläsning finns en ”skepsis mot att i alltför stor utsträckning fördjupa textbearbetningen. Det finns en uttalad rädsla för att pedagogiskt klåfingerhet ska störa själva läsupplevelsen. Litteraturen betraktas som konst och den verkar på egen hand i eleven som i största möjliga utsträckning ska få vara i fred med sin läsupplevelse”. Detta stämmer överens med Kajsa som menar att hon inte vill att eleverna ska skriva något kring den lästa texten för att eleverna inte ska känna att ju mer jag läser desto

mer måste jag skriva, nä det ska inte va så va. Man kan skriva sönder dem liksom /…/ Jag vill att de bara ska läsa och njuta. Detta arbetssätt anser vi berövar eleverna möjligheten att genom samtalande och skrivande utveckla sitt språk och sitt tänkande. Malmgren (1996:60) menar att en grundläggande förutsättning för att olika språkliga färdigheter ska utvecklas är att de tillämpas i situationer då eleverna undersöker verklighet och omvärld.

9.3 Olika svenskämnen

Anja och Kajsa menar att det är viktigt att eleverna utvecklar sin läsförståelse. Båda menar att läsförståelse skapas genom att eleverna fyller i läsförståelsefrågor som medföljer läseboken

Pojken och tigern. Anja och Kajsa menar att dessa frågor särskilt hjälper de svaga eleverna att utveckla sin läsförståelse. Vidare uppgav Anja att hon börjar om från början med de elever som inte har utvecklat sin läsning. Hon menar att de glömmer ju bort bokstäverna.

Kajsa berättade att hon kan höra på elevernas högläsning om eleverna förstår det de läser samt att om de betonar orden fel får de byta bok. Lärarnas beskrivning av deras arbetssätt vittnar om ett förhållningssätt där man tror att läsförståelse är en färdighet som kan tränas upp separat. På så vis använder sig Anja och Kajsa av ”formalisering av språkinlärning [där] den formella färdigheten [exempelvis att] läsa flytande förutsätts kunna övas för sig som en teknik” (Malmgren 1996:54). Vi anser att en sådan fokus på formen försvårar läsningen för eleverna. Smith (2000:13) menar att ”om man bryter ner läsningen så blir det betydligt svårare att lära sig läsa därför att det gör det meningsfulla meningslöst”. Vidare menar Smith (2000:181) att barn som har svårt med läsningen oftast berövas möjligheter till att läsa och tilldelas istället betydligt svårare uppgifter som att göra isolerade läsövningar.

Förutom formaliserad svenskundervisning kan man i intervjun med Kajsa skönja ett närmande mot ännu en ämneskonception det vill säga ”svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne” (Malmgren 1996:88). Detta ser vi i intervjun då hon arbetar med grammatik vid sidan av litteraturläsningen samt anser att det är viktigt att eleverna får ta del av folksagor, konstsagor, hennes favoritbarnboksförfattare exempelvis Kierkegaard, bröderna Grimm och HC Andersen.

10 Resultat av observationer

Här redovisar vi observationerna klassvis. Först redovisar vi klass A sedan klass B.

10.1 Klass A

Vår första observation i klass A genomförde vi en tisdag klockan 11.15. Mitt i klassrummet finns ett långbord med plats för åtta elever. De övriga eleverna sitter i grupper om fyra längs väggen. Eleverna sitter varannan pojke och varannan flicka. Väggarna är prydda med elevbilder. Längst fram sitter läraren vid ett runt bord med blommor och två stolar. Eleverna kommer in efter att ha ätit lunch och sätter sig på sina platser med varsin bok. Alla läser olika böcker utom tre som läser i läseboken Pojken och tigern. Efter en stund kallar läraren fram en flicka som sätter sig bredvid henne och börjar läsa högt ur sin bok. Kajsa uppmanar de andra eleverna att sitta tysta vid sina platser och läsa i sina böcker. Under tiden som flickan läser högt besvarar läraren andra elevers frågor samt rättar matematikböcker. Efter en stund kommer skolvaktmästaren in för att laga en lampa i klassrummet. Läraren går då ifrån för att tala med honom medan flickan fortsätter att läsa högt utan läraren bredvid. De andra eleverna läser tyst för sig själva och alla tittar ner i sina böcker. Efter att ha pratat med vaktmästaren går läraren tillbaka till flickan som får läsa en kort stund till innan läraren kallar upp en annan flicka som också får läsa högt för henne. Då flickan som läser högt uttalar något fel rättar läraren henne. Klockan 11.30 kommer en pojke fram till läraren och frågar vad en å är.

Läraren använder entusiastiskt hela kroppen för att beskriva ordet samt går iväg för att söka ordet på Internet samtidigt som flickan fortsätter att läsa högt. På vägen tillbaka till flickan ser läraren att Kalle tittar upp ur sin bok för att se vad hon gör. Koncentration Kalle säger hon varvid han vänder blicken mot boken igen. Hon sätter sig sedan ner vid flickan som fortfarande läser högt. Klockan 12.00 avbryter läraren och ber eleverna att lägga ner sina böcker då lektionen är slut.

Andra observationstillfället genomförde vi några dagar senare. Läspasset började klockan 11.15. Läraren berättar engagerat att de nu äntligen ska få läsa Kierkegaardböckerna som hon introducerade för dem dagen innan. Hon berättar även att hon under lektionen kommer att föra samtal med varje elev om vilka mål de vill arbeta mot i skolan. Hon går in i ett grupprum där samtalen ska ske. Flera elever går fram till fritidspedagogen som nu har kommit in i klassrummet. De ställer frågor om ords betydelse. Exempel på ord som de frågar om är: nyter, syrak, släntrande och ohyvlad typ. När eleverna inte går fram och frågar om svåra ord sitter de tyst och läser. En pojke läser högt för fritidspedagogen. I de enskilda samtalen uppger de flesta elever att de vill bli bättre på läsning, skriva snyggare eller stava bättre. Läraren lovar dem att ge övningar på detta. En pojke som ville bli bättre på läsning fick rådet av läraren att

läs bara kapitelböcker, tufft mål men om du läser här och hemma så kan du klara det!

Läraren antecknar de mål som eleverna uppger samt föreslår fler mål som hon anser att de borde ha. Lektionen avslutas klockan 12:00.

10.2 Klass B

Vår första observation i Anjas klass B genomförde vi en måndag klockan 11.30. Lektionspasset är läsning efter lunch och eleverna kommer in i klassrummet efterhand som de har ätit färdigt. Klassrummet är möblerat med två gruppbord i mitten och två rader med elever som sitter parvis. Längst fram i klassrummet mot en vägg sitter läraren vid ett bord. På tavlan står det Pojken och tigern sid. 55-58. Ovanför tavlan hänger alla bokstäver snyggt. Läraren säger börja läsa det ska vara tyst nu. Eleverna letar efter sina böcker i sina lådor vilket leder till mycket rörelse i klassrummet. Klockan 11.40 är det fortfarande elever som droppar in efter lunchen. Läraren påminner dem om att de ska läsa tyst när de kommer in. Eleverna är tysta och verkar läsa. Några suckar och tittar runt i klassrummet. Klockan 11.47 säger läraren

ger sedan ordet vidare från barn till barn tills alla har fått läsa ett stycke. Under läsningen rättar läraren eleverna. Hon stannar upp vid vissa ord och frågar eleverna vad de betyder. Eleverna räcker upp handen och svarar varvid läraren bekräftar de rätta svaren och ger en utförligare förklaring av ordet. Flera av pojkarna tittar sig mycket omkring under tiden. Klockan 11.55 berättar Anja att eleverna har sidorna 55-58 i läxa till dagen efter sedan säger hon nu är det fem minuter kvar ta upp era låneböcker och läs fem minuter före rasten. De flesta barn kommer igång att läsa snabbt medan några pojkar går omkring och en pojke ligger trött på bordet. Efter fem minuter går alla lugnt ut på rast.

Vår andra observation genomför vi klockan 8.35 nästa dag. Anja börjar med att fråga om eleverna har något med sig som de vill visa för de andra. En flicka och två pojkar visar upp och berättar om dataspel. Här uppstod en diskussion kring dataspel i klassen. Anja kommenterar diskussionen med att säga ja, jag vet inte mycket om dataspel jag brukar inte

spela men ni som gör det vet ju vad det handlar om. Därefter läser de tyst läsläxan i Pojken

och tigern. Efter 10 minuter säger Anja slå upp sidan 55 så läser vi högt, vi börjar med dig Pelle. Eleverna läser var sin mening högt. Klockan 9.05 delar Anja ut ett papper med

läsförståelsefrågor. Hon påminner om stor bokstav och punkt och säger läs instruktionerna ordentligt, man måste titta i boken för att hitta svaren. De flesta elever tittar inte i boken utan går fram till läraren och frågar efter förklaring på ord som de inte förstår. De flesta elever arbetar enskilt utan att prata med varandra och läraren uppmanar de som pratar att vara tysta. När eleverna är klara med sin stencil går de fram till läraren och får den rättad. Därefter arbetar eleverna med Veckans Ord 3. Då är det knäpptyst i klassrummet. Pelle går fram till Ola och säger men gör så här för det är tänkt att… Här blir han avbruten av Anja som säger Pelle, sätt

dig på din plats. Klockan 9.30 packar alla ihop för rast.

11 Analys och tolkning av observationer

I detta avsnitt analyserar och tolkar vi resultaten av våra observationer. Avsnittet börjar med klass A och avslutas med klass B.

11.1 Tyst läsning i klass A

I observationerna kunde vi se att eleverna i klass A läser olika böcker. Detta vittnar om det Nilsson kallar för läsning som en läsfrämjande aktivitet (Nilsson 2007:82). Han menar att i en litteraturundervisning med sådana motiv brukar läsningen bli ”helt individualiserad eftersom eleverna oftast läser i olika böcker. Gemensamma samtal kring gemensamt lästa texter blir det till exempel sällan utrymme för” (Nilsson 2007:82). Detta stämmer överens med våra observationer eftersom även om eleverna satt i grupper var det tydligt att läraren poängterar att det ska vara tyst under läsningen, det vill säga att eleverna inte får möjlighet att föra dialoger om den lästa texten. Molloy (2000) menar att för att främja elevernas språkutveckling måste eleverna få möjlighet att tala om sin läsupplevelse (Molloy 2000:10). I observationerna kan vi också se att Kajsa rättar eleverna när de läser fel. Smith (2000) menar att för att läraren ska hjälpa eleverna in i de läskunnigas förening bör läraren inte lägga en alltför stark betoning på exakthet (Smith 2000:178). Han menar att ”som regel spelar det ingen roll om barnen inte läser något eller några ord exakt rätt /…/ eftersom kontexten kommer att tala om för dem huruvida misstaget var betydelsefullt” (Smith 2000:178).

Vi kunde också se att Kajsa var noggrann med att presentera böckerna på ett entusiastiskt och engagerande sätt. Hon var även väldigt engagerad när hon skulle hjälpa eleverna med sina frågor. Detta menar Smith (2000) är en läsfrämjande aktivitet ”därför att de ser människor runt omkring som är engagerade i skriftspråkets meningsfulla aktiviteter och därför uppfattar sig själva som likadana som dessa personer” (Smith 2000:173). Vidare kunde vi i de enskilda samtalen om mål se hur läraren började med att fråga eleven vilka mål hon/han vill sätta för sitt lärande. Men senare i samtalen när målen skulle skrivas ner var det oftast de mål som läraren tyckte att eleverna skulle ställa upp som stod i fokus. Lärarens mål handlade oftast om dubbelteckning, stavning eller andra färdigheter. Detta verkar eleverna också vara medvetna om då de oftast uppgav att de vill bli bättre på att läsa, skriva snyggare eller stava bättre och de som inte uppgav detta föreslog läraren det för istället. Vi anser att detta påminner om det Malmgren (1996) kallar för ”glad formalisering” (Malmgren 1996:152).