Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning F–3
Avancerad nivå
Om läsutveckling hos elever med läs- och
skrivsvårigheter
En studie om hur lärare bidrar till ökad läsförmåga hos
elever med läs- och skrivsvårigheter
Författare: Nathalie Salamat Bermudez Handledare: Linnéa Bäckström
Examinator: Christian Hecht
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning svenska Kurskod: APG246
Poäng: 30 hp
Examinationsdatum: 10 november 2020
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Abstract:
Denna studies syfte är att redogöra för hur lärare i F–3 arbetar i klassrummet för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska utveckla sin läsförmåga. Syftet är också att redogöra för hur lärare arbetar för att motivera dessa elever till läsning. För att konkretisera syftet kommer följande frågeställningar att användas: på vilket sätt arbetar lärare för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska kunna utveckla sin läsförmåga? Och hur arbetar lärare för att motivera läsning hos elever med läs- och skrivsvårigheter?
Den forskning som ligger till grund för den här studien har visat att lärare behöver ge rätt stöd till elever med läs- och skrivsvårigheter. Elever med läs- och skrivsvårigheter behöver utvecklas genom högkvalitativ undervisning och det kräver att lärare arbetar med många olika läs- och skrivaktiviteter med eleverna. Undersökningen innehåller sex semistrukturerade intervjuer med sex olika lärare. Resultatet av studien visar att det är svårare att motivera elever med läs- och skrivsvårigheter till läsning än de elever som är utan dessa svårigheter. Det har även visat sig att det är viktigt att anpassa läseböckerna till elevernas intressen och nivåer för att de ska kunna utveckla läsförmågan. Resultatet i frågan om hur lärare arbetar för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska utveckla sin läsförmåga har varit olika eftersom samtliga lärare har olika arbetssätt. Några exempel är inläsningstjänster, högläsning och spegelläsning.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Bakgrund ... 7
3.1 Vad säger styrdokumenten? ... 7
3.2 Orsaker till läs- och skrivsvårigheter ... 7
3.3 Följder av läs- och skrivsvårigheter ... 8
3.4 Skolans åtaganden ... 8
3.5 Begreppsförklaringar ... 9
4. Tidigare forskning... 10
4.1 Litteratursökning ... 10
4.2 Lärares arbetssätt ... 11
4.3 Motivationens betydelse för läsförmågan ... 12
4.4 Läs- och skrivsvårigheter ... 14
4.5 Sammanfattning ... 15
5. Teoretiskt perspektiv ... 16
5.1 Det sociokulturella perspektivet ... 16
5.2 Analytiska begrepp ... 17
6. Metod ... 18
6.1 Kvalitativ forskning ... 18
6.2 Intervju som metod ... 19
6.3 Metodansats ... 19
6.4 Datainsamling och genomförande ... 20
6.5 Bearbetning av insamlat material ... 20
6.6 Urval ... 21
6.7 Forskningsetiska överväganden ... 21
6.8 Validitet och reliabilitet ... 22
7. Resultat och analys ... 23
7.1 Tematisk resultatredovisning ... 23
Informanternas syn på läs- och skrivsvårigheter ... 23
Arbetssätt för utveckling av läsförmåga ... 23
Tyst läsning ... 24
Arbetssätt för att motivera läsning ... 26
Feedback ... 26
Inspirationsläsning ... 26
7.2 Sammanfattning ... 28 8. Diskussion ... 29 8.1 Teoridiskussion ... 29 8.2 Metoddiskussion ... 31 8.3 Resultatdiskussion ... 32 9. Vidare forskning ... 36 Referenslista ... 37 Bilagor... 40 Bilaga 1 ... 40 Bilaga 2 ... 41 Bilaga 3 ... 42
1. Inledning
Enligt Skolverket (2019, s. 257) är språket det viktigaste verktyget för att kommunicera, läsa och skriva. Syftet med svenskundervisningen är att eleverna ska utveckla sina kunskaper i det svenska språket för att kunna delta i samhälls- och yrkesliv på ett fungerande sätt. Undervisningen ska även väcka intresse hos eleverna för att läsa och skriva. Ett av kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 framhålls på följande sätt:
Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse (Skolverket 2019, s. 252).
För att eleverna ska kunna utveckla sin läsförmåga krävs det stöd från lärare. De mest effektiva metoderna för stöd är ledd högläsning och självständig tyst läsning. Ledd högläsning innebär att läraren aktivt stöttar när eleven läser ett stycke högt och tyst läsning innebär att elever läser tyst för sig själva. Studier har visat att läsningen som sker på skoltid inte räcker för att eleverna ska utveckla läsförmågan. Det krävs av eleverna att de även läser på sin fritid. Skolan måste därför satsa på metoder som ökar elevernas motivation till läsning (Alatalo 2019, s. 77–78).
Ivarsson (2019, s. 85) hävdar att det är många barn och vuxna som har svårigheter med läsningen. Det finns flera anledningar som orsakar detta och en av dessa är motivation till läsningen. Genom högläsning utvecklar barn sin läsförmåga vilket även påverkar motivationen positivt (Ivarsson 2019, s. 85).
Elever med läs- och skrivsvårigheter lär sig att läsa på samma sätt som andra elever, men det som krävs av läraren är dels att anpassa undervisningen dels att ge dessa elever tid till läsningen (Skolinspektionen 2011, s. 10).
Skolverket (2020b) framhåller att tidiga insatser är viktiga för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Att avvakta och invänta vad som händer med barnens utveckling är en negativ attityd som visar att samspelet mellan elev och skolundervisning inte fungerar betryggande. Skolan bör i ett tidigt skede kartlägga om det finns risker för att läs- och skrivsvårigheter utvecklas hos respektive elev. Oavsett vad som orsakar läs- och skrivsvårigheter kräver utveckling av läs- och skrivförmåga en högkvalitativ undervisning. Lärare behöver arbeta med många läs- och skrivaktiveter med eleverna och ha höga förväntningar på dem. Det är också mycket viktigt att lärarna kontinuerligt övervakar elevernas framsteg. Om skolan misslyckas med detta kan eleverna utveckla sårbarhet för psykiska hälsoproblem som depression och ångest. Det kan i förlängningen leda till att individen hamnar snett i samhället (Lindeblad, Svensson & Gustavsson 2015, s. 450).
Almer (2014) har skrivit en debattartikel hos Skolvärlden tillsammans med bland annat läs- och skrivutvecklaren Barbro Westlund och försteläraren Katarina Lycken Rüter. Deltagarna framhöll att lärare behöver läsa mer högläsning i klassrummet. Westlund hävdar att det är mycket viktigt hur man läser och vad man läser samt att man ska utgå från att lärare har kunskap om att vägleda eleverna till att bli goda läsare. Lycken Rüter anser att lärare läser alldeles för lite själva. Med detta menar hon att lärare som inte läser tillräckligt inte heller kan vara en inspirationskälla för elever att bli goda läsare (Almer 2014).
Att behärska läsning är alltså en helt avgörande kunskap för dagens barn och unga. Därför har jag valt att undersöka hur lärare arbetar med läsning med elever som har läs- och skrivsvårigheter och hur lärarna arbetar för att motivera och stödja dem i deras läsning. Tyst läsning är också något jag har märkt är mycket vanligt i de skolor jag har gjort min VFU i. Något jag även lagt märke till i de klassrum jag har praktiserat i är att tystläsningsboken tas fram när eleven har blivit klar med en uppgift för att vänta på de andra eleverna. Detta har fått mig att fundera en del på hur detta sätt att läsa gynnar eleven. Utifrån det jag har sett används tyst läsning för att hålla eleverna sysselsatta istället för att utgöra ett moment för lärande och utveckling.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att redogöra för hur lärare arbetar i klassrummetför att elever med läs- och skrivsvårigheter ska utveckla sin läsförmåga och hur lärare arbetar för att motivera dessa elever till läsning. Mer specifikt utgår studien från följande frågeställningar:
- På vilket sätt arbetar lärare för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska kunna utveckla sin läsförmåga?
- Hur arbetar lärare för att motivera läsning hos elever med läs- och skrivsvårigheter?
3. Bakgrund
I det här kapitlet presenterar jag kunskapsbakgrunden till studien. Först presenteras vad som står i skolans styrdokument och därefter presenteras orsaker till läs- och skrivsvårigheter samt följder av läs-och skrivsvårigheter. Därefter redogörs för skolans åtaganden och sist i kapitlet återfinns en begreppsförklaring.
3.1 Vad säger styrdokumenten?
Undervisningen ska främja samtliga elevers utveckling och lärande. Undervisningen ska också vara anpassad till varje elevs förutsättningar och behov. Anpassning av utbildning och likvärdig utbildning ska inte förstås som att undervisningen ska se likadan ut för samtliga elever. Skolan ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov, därtill har skolan ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar riskerar att inte nå målen i undervisningen (Skolverket 2019, s. 5–6). I Lgr11 (läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet) i det centrala innehållet för svenska för årskurs 1–3 framhålls det att elever ska arbeta med ”lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket 2019, s. 258).
”Nya språket lyfter” är ett bedömningsstöd för lärare i svenska och svenska som andraspråk i grundskolan. Syftet med materialet är att det ska vara ett stöd för lärare i att visualisera och även stödja elevers språkutveckling. Stödet ska också vara ett underlag för en likvärdig bedömning och betygsättning. Enligt Skolverket (2017, s. 7) ska lärare följa elevernas utveckling för att eleverna ska komma vidare genom att stödja när det behövs.
3.2 Orsaker till läs- och skrivsvårigheter
I en rapport från Skolinspektionen (2011, s. 10) presenteras forskning som visar att det vanligaste problemet vid läs-och skrivsvårigheter är fonologiska svårigheter. Fonologiska svårigheter medför problem med att hantera språkljud och att koppla ihop språkljud med bokstavstecken. Elever med läs-och skrivsvårigheter har oftast även svårigheter med att stava och läsa med flyt och att skapa förståelse för texten. Om undervisningen inte är anpassad till elever med läs- och skrivsvårigheter kan det uppstå en problematik med skriftspråket i samtliga av skolans ämnen. Det är därför mycket viktigt att lärare har kompetensen att bemöta dessa elever och att anpassa undervisningen efter samtliga elevers förutsättningar och behov. Skolinspektionen (2011, s. 10) gör en liknelse med att cykla i motvind och att lära sig att läsa, båda kräver övning och en del behöver öva mer än andra. Att cykla i motvind konstant kan vara jobbigt och därför är det mycket viktigt att lärare stöttar och anpassar undervisningen så gott det går för att eleverna inte ska gå bakåt i sin i läs- och skrivutveckling.
Ivarsson (2019, s. 85) menar att vuxna, framförallt lärare, har ett mycket stort ansvar i fråga om att hjälpa och stötta elever till att bli goda läsare eftersom vi lever i ett
samhälle idag där skriftspråket är väsentligt och en stor del av kommunikationen sker genom skriftspråk. Ivarsson (2019, s. 85) lyfter även fram flera studier som har visat att svenska elever i årskurs 4 och 8 har svårigheter med läsningen. Detta kan bero på att de läser alldeles för sällan. Det är viktigt att samtala kring det som eleverna läser i syfte att utöka deras ordförråd och allmänna kunskap. Det är också mycket betydelsefullt att lärare har en bred teoretisk kunskapsbas gällande läsutveckling, vilket hjälper läraren att bygga sin undervisning på.
3.3 Följder av läs- och skrivsvårigheter
Lindeblad, Svensson & Gustavsson (2015, s. 450) har genomfört en studie där de har bedömt en grupp elever på 10–16 år med brister i läsningen. Forskarnas fokus var att undersöka elevernas självrapporterade uppskattningar av nivåer av depression, ångest och självbild. Syftet var bland annat att belysa samspelet mellan barns otillräckliga förmåga att läsa och skriva, utvecklingen av negativ självbild och den stigande risken för att utveckla psykisk sjukdom. Elever som har läs- och
skrivsvårigheter kan bli begränsade i många olika situationer i samhället. Samhället idag kräver att människor har god läsförmåga för att de ska kunna delta som demokratiska medborgare i samhället. Otillräcklig läsförmåga kan skapa upplevelser av misslyckanden och upprepas detta kan det medföra en negativ effekt på elevernas självbild.
Det finns en risk att elever tappar motivationen till att läsa om de ständigt misslyckas med det. Det här medför en ond cirkel som lärare måste ta hänsyn till och tidigt tillämpa stöd och hjälpa de elever som behöver det. Elever med läs- och skrivsvårigheter och låg läsmotivation riskerar att prestera sämre i skolarbetet. Ett flertal resultat av studier har visat att elevers läsförmåga överensstämmer med elevers läsmotivation och därför är det av stor betydelse att skolans tidiga arbete syftar till att hjälpa elever till tidig läsförmåga (Alatalo 2019, s. 79–80).
3.4 Skolans åtaganden
Enligt Skolverket (2020a) är det skolans skyldighet att ge rätt ledning och stimulans så att eleverna får möjlighet att förbättra sin kunskapsutveckling utifrån sina egna förutsättningar. För vissa elever krävs det extra anpassningar eller särskilt stöd. Skolan har en skyldighet att ge extra anpassningar och särskilt stöd till elever som har svårigheter med att nå kunskapskraven. Eleven har rätt att få de anpassningar och stöd som krävs för att nå kunskapskraven. Extra anpassningar innebär mindre insatser som läraren själv kan genomföra, det kan exempelvis innebära någon extra utrustning eller hjälp att förstå texter. Ytterligare exempel på särskilt stöd kan vara enskild undervisning. Hjälper inte dessa extra anpassningar ska rektorn utreda och besluta om behov med hjälp av ett åtgärdsprogram.
Det är viktigt att skolan har olika anpassade strategier för eleverna. Ett exempel på det är vuxenstöd som enligt Chambers (2011, s. 15) är det centrala i Läsandets
cirkel. Det är en visuell förklaring till hur läsandet inte är en kedjereaktion utan en cirkel där ”de olika leden för oss tillbaka till början igen” (Chambers 2011, s. 15). Med vuxenstöd menar han att det är viktigt att en erfaren vuxen stöttar eleverna i läsandet på olika sätt, som exempelvis högläsning, tyst läsning och ge tiden till att läsa. Böckerna behöver vara nära eleverna, inte endast på biblioteket. Att ha böcker uppställda på hyllor i klassrummet tyder på bra åtkomlighet enligt Chambers (2011, s. 17). Däremot får eleverna i vissa klassrum endast titta i dem när eleverna är klara med andra uppgifter. Åtkomligheten i detta fall tyder på en belöning. Detta är enligt Chambers (2011, s. 17) ”allt annat än läsfrämjande”.
3.5 Begreppsförklaringar
I det här avsnittet förklarar jag vad begreppen tyst läsning, motivation, läsförmåga och läs- och skrivsvårigheter betyder och jag kommer att utgå ifrån dessa definitioner i den här studien.
Tyst läsning
Enligt Elbro (2004, s. 18) betyder ordet läsning att man avkodar och förstår skrift. Att kunna läsa är en komplex förmåga som kräver mycket övning och det tar oftast lång tid att utveckla läsningen. Den tysta läsningen sker individuellt, vilket betyder att eleverna läser tyst för sig själva. Detta sätt att läsa är mycket bra för att eleven ska utveckla automatik i läsningen (Elbro 2004, s. 135). Tyst läsning är en vanlig undervisningsmetod i det svenska klassrummet. Tyst läsning innebär att eleverna läser tyst självständigt och det är viktigt att eleverna får tid till det (Alatalo 2019, s. 78).
Motivation
Ordet motivation kan beskrivas utifrån flera aspekter men i den här studien kommer jag att utgå från motivation i förhållande till läsningen. Elever som har god läsförmåga har även motivationen till att läsa. Elever som har mindre god läsförmåga har dessvärre oftast mindre motivation till att läsa. Har eleven god motivation till läsning leder det oftast till att eleven läser oftare och blir bättre på att läsa (Alatalo 2019, s. 79). Begreppet motivation härstammar från det latinska ordet ”movere” vilket betyder att röra sig. Läraren i skolan har rollen som ”motivatör” och ska stimulera, utmana eleverna och anpassa undervisningen efter elevers förutsättningar och behov (Stensmo 1997, s. 103–106). Läraren ska ge återkoppling på elevernas prestationer eftersom uppmärksamhet och erkännande främjar elevernas motivation (Stensmo 1997, s. 103–106).
Läsförmåga
En god läsförmåga innebär att man kan läsa snabbt och att läsningen sker automatiskt. Det innebär också att läsaren kan avkoda utan besvär så energin ägnas åt att förstå texten. De två beståndsdelarna vid en utvecklad läsförmåga är avkodning och språkförståelse. Språkförståelsen är viktig vid läsförmåga då det gäller att förstå
språkets struktur och ordkunskaper (Frank & Herrlin 2019, s. 55). Kuhn (2005, s. 142) menar att det är rimligt att elever utvecklar sin läsförmåga genom att ha en vidgad läsning och upprepad läsning är gynnsamt för att utveckla en automatiserad läsning. Teorin som Kuhn (2005, s. 128) utgår ifrån i sin studie är automatiseringsteorin som även är den mest kända i detta ämne. Utifrån automatiseringsteorin menar man att läsaren har en automatiserad avkodning och att det ges plats för läsaren att förstå texten. Avkodning innebär enligt Kuhn (2005, s. 132) att man behöver identifiera alla ord man möter. Att läsa flytande innebär att man läser med god hastighet, god ordigenkänning samt att man läser med ett användbart prosodimönster vilket innebär korrekt betoning, ljudläge och frasering. Läs- och skrivsvårigheter
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) beskriver läs- och skrivsvårigheter som ett övergripande begrepp som innehåller all sorts begränsning när det kommer till att läsa och skriva. En gemensam nämnare för dem som har läs- och skrivsvårigheter är att tillägna sig en skriven text. Orsakerna som sägs vara anledningar till läs- och skrivsvårigheter är bristfällig undervisning, för lite övning, koncentrationssvårigheter, annat modersmål och dyslexi. Enligt Svenska dyslexiföreningen är läs- och skrivsvårigheter en benämning som innefattar alla som har svårigheter i att läsa och/eller skriva. Alatalo (2011) framhåller i sin studie att det gynnar eleverna med läs- och skrivsvårigheter att träna på att läsa högt för läraren. Det är även viktigt att tidigt identifiera var eleven med läs- och skrivsvårigheter befinner sig i sin utveckling. Om läraren uppmärksammar elevernas svårigheter i god tid har läraren möjlighet att tidigt sätta in insatser som underlättar elevernas utveckling av läsförmåga.
4. Tidigare forskning
I det här kapitlet presenteras inledningsvis studiens litteratursökning därefter presenteras forskning som är relevant för den här studien. Först redogörs för forskning gällande lärares metoder. Därefter presenteras motivationens betydelse för läsförmågan. Alla redovisade studier har behandlat elever med läs- och skrivsvårigheter. Kapitlet avslutas med en sammanfattande kommentar.
4.1 Litteratursökning
Inför det här arbetet har jag gjort en litteratursökning. Jag har använt mig av systematisk sökning och kedjesökning. Sökningarna pågick under en treveckorsperiod i början av april 2020. Till en början använde jag mig av den engelska databasen ERIC. Sökorden i den här litteratursökningen har varit teach, read, reading difficulties, sweden, struggling readers, motivation, elementary school students. Avgränsningar har gjorts som inneburit att artiklarna och avhandlingarna ska vara peer reviewed och publicerade i akademiska tidskrifter efter 2010. Därefter gjorde jag systematisk sökning i databasen Libris och jag använde mig av sökorden läs- och skrivundervisning och lässvårigheter.
Avgränsningarna som gjordes vid detta tillfälle var att det skulle vara doktorsavhandlingar. Jag använde mig av kedjesökning då jag läste en forskningssammanställning skriven av Alatalo (2019). Där presenterades motivationens betydelse för läsförmågan och där fann jag relevanta vetenskapliga artiklar som passade in i min studie.
4.2 Lärares arbetssätt
Kelley & Clausen-Grace (2009) menar att det är möjligt att få elever intresserade av läsning genom lämplig undervisning, positiv klassrumsmiljö, lärarvägledning och intressanta böcker för eleverna. En typ av läsare som de kallar ”falska läsare” har ett särskilt beteende som går ut på att de låtsas att de läser. Författarna hävdar att denna typ av läsare inte har någon passion för läsning och behöver mycket stöd från läraren till att bli engagerade i läsandet. Kelley & Clausen-Grace (2009) lyfter betydelsen av att elever med lässvårigheter behöver ett syfte med sin läsning. Till exempel kan läraren behöva stödja elevernas bokval och tipsa dem om serieböcker som är intressanta för dem, eftersom det är lättare att göra förutsägelser i serieböcker. Det har även visats positiva resultat på lärares arbetssätt som har varit att ge eleverna en uppgift under tiden de läser. Det kan exempelvis vara att skriva en sammanfattning för varje sida de läser eller låta dem förutse vad som kommer att hända i nästa kapitel. Detta har resulterat i att elever som forskarna kallar ”falska läsare” har ändrat sin attityd till läsning positivt (Kelley & Clausen-Grace 2009, s. 314–315). Tjernberg (2013, s. 115) betonar vikten av ett positivt klassrumsklimat och väl strukturerad undervisning när hon analyserade en elevs upplevelser vid ett skolbyte. Eleven hade bra självförtroende innan skolbytet och visade goda resultat i samtliga ämnen. Eleven fick stöd och utmaningar för sitt lärande och det ingick moment där eleven fick känna att hon lyckades. På den senare skolan blev det tvärtom. Det var obalans mellan utmaning och stöd. På den nya skolan blev eleven placerad i en mindre elevgrupp där den gemensamma beståndsdelen var att dessa elever hade läs- och skrivsvårigheter. Detta påverkade elevens självförtroende som således ledde till försämrade resultat i skolan. Tjernberg (2013, s. 116) förklarar detta som ett misslyckande på grund av ett pedagogiskt bemötande där pedagogen inte tog hänsyn till elevens förutsättningar och behov.
Exempel på stöd framhålls av en lärare i Tjernbergs (2013, s. 156–157) studie. Läraren menar att det är viktigt att samtliga elever får visad uppskattning av sin arbetsinsats och inte från en förväntad nivå de ska klara av. Samma lärare tycker att det är viktigt att undervisningen läggs upp på ett sätt så eleverna kan lyckas. Det framhålls även att lärare högläser med eleverna varje dag med syftet att väcka ett intresse för självständig läsning.
Kuhn (2005) presenterar strategier som är effektiva alternativ för att ge elever stöd i sin läsutveckling. Exempel på strategier för att stödja eleverna med läs- och
skrivsvårigheter är eko- och körläsning. Ekoläsning innebär att läraren läser först och eleverna läser efter. Körläsning är en metod där samtliga elever läser samma text i kör. I studien visades goda resultat av den upprepande läsningen då eleverna utvecklade läsflyt. Tre andraklasser valdes ut för projektet och i varje klass var det sex elever med lässvårigheter (Kuhn 2005, s. 142).
Gustafson, Fälth, Svensson, Tjus & Heimann (2011) har analyserat effekterna av tre metoder med syfte att förbättra läsförmågan hos barn med lässvårigheter i årkurs 2 i en svensk skola. Teorin om läsning forskarna utgick ifrån var ”Simple view of reading”. Insatserna bestod av datoriserade träningsprogram och den första insatsen syftade till att förbättra avkodning och fonologiska förmågor. Den andra insatsens fokus gällde ord- och meningsnivåer och den tredje utgjorde en kombination av dessa två träningsprogram. Enligt forskarna är insatser som syftar till att utveckla fonologiska färdigheter betydelsefulla för att förbättra avkodning och läsförmåga för elever med lässvårigheter. Elever med lässvårigheter genomförde lektioner med en speciallärare och resultatet visade att de förbättrade sin läsförmåga (Gustafson, Fälth, Svensson, Tjus & Heimann 2011, s. 123).
Samtliga lärare i Tjernbergs (2013, s. 162) studie nämner att det är till fördel att utmana eleverna på lämplig nivå och samtidigt ge stöd som är anpassat efter utmaningen. Ett liknande arbetssätt framhålls i Kuhns (2005, s. 130) studie, som menar att lärare kan stödja eleverna genom att ge eleverna möjligheten att läsa texter på sin egen nivå men även texter som utmanar dem. Lärarna i Tjernbergs (2013, s. 151–152) studie belyser vikten av ett varierande arbetssätt för att bemöta samtliga elevers olikheter och behov. De lyfter betydelsen av att vara uppmärksam på eventuella problem som finns hos eleven, de menar att det även är viktigt att uppmärksamma de framsteg eleven gör.
Kelley & Clausen-Grace (2009, s. 314–315) poängterar vikten av att eleverna behöver återkoppling kontinuerligt för att få sina framsteg bekräftade. Vidare beskriver de lärarens uppgift som är att ta hänsyn till samtliga elever i klassrummet och för de olika typer av läsare de är för att kunna stödja dem till att bli engagerade läsare. En lärare i Alatalos (2011, s. 87) studie ger exempel på lästräning som är att ge elever med lässvårigheter läsläxa. Lärarens största insats för att stödja elever med lässvårigheter är att lyssna när eleverna läser högt för henne. En annan lärare i Alatalos (2011, s. 87) studie berättar att hon har ett tillfälle varje dag då eleverna läser högt för henne och detta gör läraren för att hon ska uppmärksamma elevens läsutveckling.
4.3 Motivationens betydelse för läsförmågan
Upprepad läsning och motivation är två faktorer som samverkar till att elever utvecklar förmåga i ordigenkänning, ordförråd, läsflyt, läsförståelse och generell kunskap (Morgan & Fuchs 2007, s. 165). Forskarnas resultat har visat att elever i
årskurs 1 med mindre god läsförmåga läser mindre och tycker att läsning är svårt. Eleverna klassificerar sig som dåliga läsare och har en betydligt mer negativ syn på läsning än de elever som klassas som ”starka läsare”. Lärarna som medverkade i studien konstaterade att eleverna med sämre läsförmåga ofta undviker läsaktiviteter. På grund av kopplingen till läspraxis blir elevernas brist på motivation alltmer en bakomliggande orsak till långvariga svårigheter i läsning. Eleverna förlorar motivationen till läsning på grund av sina upprepande misslyckanden (Morgan & Fuchs 2007, s. 166).
I Morgan & Fuchs (2007) granskning framhävs värdet av en tvåvägsrelation mellan läsning och motivation. Motivationen förklaras med två begrepp: ”competency beliefs” som visar huruvida ett barn bedömer sig själva kunna vara en bra läsare, och ”goal orientations” som handlar om huruvida och varför ett barn vill bli en bra läsare. Forskarna har genomfört 15 studier för att undersöka förhållandet mellan barns läsförmåga och ”competency beliefs” eller ”goal orientations”. Det visade sig att barns läsförmåga påverkades av sina ”compentency beliefs” (Morgan & Fuchs 2007, s. 167). Eftersom läsförmåga och motivation hänger samman är det viktigt att tillämpa stöd tidigt i skolåren (Morgan & Fuchs 2007, s. 178).
Kelley & Clausen-Grace (2009, s. 313) har i sin studie kommit fram till att tyst läsning är ett problem i dagens klassrum. Detta beror enligt dem på att alla elever är olika och därmed inte har samma motivation till läsning. De presenterar forskning som visade att intresse är nyckeln till god läsförmåga och att intresserade elever visar högre läsprestanda än elever som är mindre intresserade.
Enligt Tjernberg (2013) stärks motivationen hos elever när lärarna ger stöttning och när eleverna får känna att de kan. Trots stöttning från lärare behöver eleverna utmanas kontinuerligt. I resultatet framkommer betydelsen av att ge lämpligt stöd till eleverna för att hjälpa dem framåt i utvecklingen. Stödet och utmaningen eleven får ska vara i jämnvikt, vilket betyder att det är till fördel att uppgifterna är på en nivå som är nästintill för svåra så att eleverna inte ska tappa motivationen (Tjernberg 2013, s. 156).
Toste, Capin, Williams, Cho & Vaughn (2018, s. 45–46) har i sin studie undersökt effekten av att förbättra multisyllabisk ordläsning (MWR) bland fjärde- och femteklasselever som har läs- och skrivsvårigheter. Multisyllabiska ord är ord som innefattar mer än en stavelse eller ett vokalljud. För att läsa dem behöver man avkoda orden och det gör man genom att bryta ner ett ord och förstå hur man uttalar det. Genom att utveckla sin läsförmåga ökar också motivationen i samband med hur eleven känner sig som elev. Vidare menar de att känslan en elev har om sig själv påverkar elevens engagemang i klassrummet. Med detta menar de att motivation och läsning är positivt förknippade med varandra. De lyfte även resultat som har visat att elever med låg självkänsla visar lägre resultat i skolan.
Ett liknande resultat har framkommit hos Morgan & Fuchs (2007). De har sammanställt forskning om motivationens betydelse för läsförmågan. De hävdar att barn som tycker om att läsa gör det oftare och det medför också att de blir duktiga på det. Barn med mindre bra läsförmåga läser sällan och saknar motivationen till det. Enligt författarna påverkar läsförmågan och motivationen till att läsa varandra (Morgan & Fuchs 2007, s. 165).
Toste, Capin, Williams, Cho & Vaughn (2018, s. 47–50) framhåller en motivationsutbildning som innebär att man mäter motivationsuppfattning. Eleverna fick i denna grupp arbeta med positivt självprat för att stödja sin prestation under läsningen. En grupp fick arbeta med denna träning tillsammans med MWR-utbildning, det vill säga multisyllabisk ordläsning. Motivationsutbildningen baserades på motivationsteori och utgick ifrån ett kognitivt baserat tillvägagångsätt. Med denna teori menar forskarna att man utgår ifrån psykologiska störningar som kommer ifrån ett dysfunktionellt beteende, de menar att negativa tankar kännetecknar ett sådant beteende. Forskarna hävdar att på grund av elevernas identifiering av sig själva utvecklades elevernas mål med läsningen. Vidare poängterar forskarna att det är viktigt med positiv förstärkning.
4.4 Läs- och skrivsvårigheter
Alatalo (2011, s. 113) förklarar att det är viktigt att lärare har förmågan att identifiera var eleven befinner sig i sin läs- och skrivutveckling och att kunna ge stöd till eleven så att hen utvecklar en god läsförmåga. Det här innebär också att läraren måste kunna identifiera eventuella svårigheter för att tidigt kunna sätta in insatser för att stödja eleverna i sin utveckling.
Lärarna i Alatalos (2011) studie förklarar hur viktigt det är att elever med lässvårigheter tränar på att läsa och att det är en viktig del i lärarens arbete att känna till var eleverna befinner sig i sin läsutveckling. Men även att känna till vilka elever som har lässvårigheter. Däremot anser lärarna att det är svårt att avgöra om elever är på gränsen att utveckla läs- och skrivsvårigheter eller om eleverna endast har en långsammare skriftspråksutveckling än det som förväntas. Samtliga lärare lyfter att de inte har tillräckligt med tid för att hinna stötta alla elever. Det här beror, enligt lärarna, på brist på olika resurser som eleverna är i behov av (Alatalo 2011, s. 115– 16).
I Tjernbergs (2013, s. 151–152) studie anser de deltagande lärarna att det är en utmaning att arbeta med elever med läs- och skrivsvårigheter. Det framhålls även att det är viktigt att våga pröva metoder som kan vara till stöd för eleven med svårigheter, fungerar inte den första metoden måste man fortsätta söka efter lämpliga metoder. En lärare belyser vikten av att eleverna ska ta hjälp av varandra och att det
inte alltid är eleverna som har kommit längst i läsutvecklingen som bär på de bästa idéerna (Tjernberg 2013, s. 158).
Alatalo (2011, s. 87–88) visade i sin enkätstudie att det är mycket viktigt att elever med läs- och skrivsvårigheter läser högt för läraren. Alatalo (2011) skriver att 13 procent av lärarna tyckte att ”det är en tillräcklig åtgärd för en elev som har läs- och skrivsvårigheter att läsa varje dag”. Alatalo (2011) gör en tolkning av detta och hävdar att lärarna säkerligen inte vet vad de kan göra mer för att utveckla läsförmågan hos dessa elever.
4.5 Sammanfattning
Forskningen (Alatalo 2011; Gustavsson, Fälth, Svensson, Tjus & Heimann 2011; Kelley & Clausen- Grace 2009; Kuhn 2005; Morgan & Fuchs 2007; Tjernberg 2013; Toste, Capin, Williams, Cho & Vaughn 2018) visar att det är mycket viktigt att skolan och lärare tillämpar stöd för varje enskild elev när det gäller elevernas läsning. Att det finns ett samband mellan motivation och läsförmåga är något som framkommer i de flesta av studierna, och när lärare arbetar med elevernas motivation och intressen kan eleverna lättare utveckla sin läsförmåga. Genom att elever utvecklar sin läsförmåga ökar motivationen i samband med hur eleven känner sig som elev i helhet. Läsning och motivation har alltså ett positivt samband (Toste, Capin, Williams, Cho & Vaughn 2018; Morgan & Fuchs 2007). Resultat av forskning har visat att elever med låg självkänsla visar lägre resultat i skolan. Det har också visats att barn som är motiverade till läsning är duktiga på det, medan barn som har mindre motivation till läsning läser mindre (Toste, Capin, Williams, Cho & Vaughn 2018; Morgan & Fuchs 2007).
Enligt Gustafson, Fälth, Svensson, Tjus & Heimann (2011) är insatser som syftar till att utveckla fonologiska färdigheter betydelsefulla för att förbättra avkodning och läsförmåga för elever med lässvårigheter. I studien arbetade eleverna med olika datoriserade program som syftade till att förbättra läsförmågan hos elever med lässvårigheter.
I Tjernbergs (2013) studie poängteras vikten av högläsning med syftet att väcka intresse för självständig läsning. Samma resultat framkommer även hos Kuhn (2005) som framhäver vikten av högläsningsaktiviteter som kör- och ekoläsning. Även Alatalo (2011) nämner att lärarnas största insatser för att stödja lässvårighetselever är att lyssna när de läser högt. Det finns olika arbetssätt för att stödja elever med läs- och skrivsvårigheter i utvecklingen i sin läsförmåga. Dock poängteras i de flesta studier vikten av en strukturerad undervisning och en positiv klassrumsmiljö som värdefull för samtliga elevers läsutveckling (Kelley & Clausen-Grace 2009; Tjernberg 2013).
För att stödja elevers utveckling i sin läsförmåga har forskningen visat att eleverna behöver stöttning, att elever bör möta texter på sin egen nivå, men de behöver också bli utmanade för att inte tappa motivationen (Kuhn 2005; Tjernberg 2013). Det är även till fördel att eleverna kontinuerligt får återkoppling gällande sin läsning för att få sina framsteg bekräftade (Kelley & Clausen-Grace 2009). Även en lärare i Tjernbergs (2013) studie hävdar att det är viktigt att uppmärksamma de framsteg eleven gör.
Hos Alatalo (2011) och Tjernberg (2013) förekommer det lärare som anser att det är en utmaning att arbeta med läs- och skrivsvårighets elever. Det nämns även att det är svårt att avgöra om de eleverna har en långsammare skriftspråksutveckling eller om eleven är på gränsen att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Dock tycker samtliga lärare i båda studierna att lästräning är viktigt, särskilt för elever med lässvårigheter (Alatalo 2011; Tjernberg 2013).
5. Teoretiskt perspektiv
I det här kapitlet kommer jag redogöra för det valda teoretiska perspektiv jag har tolkat och analyserat mitt resultat ifrån.
5.1 Det sociokulturella perspektivet
För att kunna tolka och analysera mitt resultat har jag valt att anta det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet på lärande grundar sig i den ryske forskaren Lev Semenovich Vygotskijs (1896–1934) arbeten om utveckling, lärande och språk. Han var starkt intresserad av skolutveckling och fann ett intresse för människans utveckling utifrån såväl ett biologiskt som ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij ville undersöka hur dessa dimensioner av människan medverkar och påverkar varandra (Säljö 2014, s. 297). Det sociokulturella perspektivet handlar om lärande och utveckling och om ”hur människor utvecklar förmågor som är kulturella till sin karaktär, som att läsa, skriva, räkna, resonera abstrakt, lösa problem och så vidare” (Säljö 2014, s. 297–298). Enligt Säljö (2014, s. 305) är människan ständigt under utveckling. Lärande och utveckling är det basala tillståndet för människan och människan har alltid möjligheten att ta till sig kunskaper i alla miljöer eftersom utvecklingen inte är begränsad. Imsens (2005, s. 50–51) tolkning av Vygotskij är att han ansåg att kunskap är uppbyggd av kommunikation präglad av kultur, vilken man tillgodogör sig bäst i samspel med andra. Den sociala kommunikationen är grunden för allt lärande och all mänsklig samvaro.
Ett perspektiv som ofta hamnar nära det sociokulturella perspektivet är det pragmatiska perspektivet. Båda perspektiven belyser vikten av att kunskap växer ur samspel med varandra. Enligt Säljö (2014, s. 398) betyder det att människor utvecklar sin kunskap i mänsklig gemenskap. Kunskapen ses inte som något som överförs via människor, snarare ser man på kunskap som att människor blir delaktiga i den genom pedagogiska skeden.
I båda perspektiven har skolan en central roll. Ur det pragmatiska perspektivet ser man att lärande ska förbereda eleverna för ett demokratiskt samhälle. Det är även upp till skolan att ge de förutsättningar eleverna behöver för att leva ett kunskapsrikt liv i ett demokratiskt samhälle. För att lyckas med detta behöver skolan vila på demokratisk grund. Med det menar Dewey att det enda sättet att genomföra detta är ”att man börjar i barnens erfarenheter och försöker fördjupa dessa genom ökad kontakt med mer principiella sätt att förstå omvärlden” (Säljö 2014, s. 308–309). I det sociokulturella perspektivet menade Vygotskij att elever lär sig med hjälp av stöttning. Det finns människor som bär på mer kunskap än andra och som med hjälp av verktyg kan hjälpa andra människor att utvecklas inom sin proximala utvecklingszon (Säljö 2014, s. 308–309; Jakobsson 2012, s. 159). Perspektivet grundar sig i att människan kan utvecklas med användning av stöttning och att med stöd av den proximala utvecklingszonen kan läraren stötta och anpassa undervisningen till eleven. Eftersom elever behöver stöttning och anpassning i sin utveckling av läsförmåga är det sociokulturella perspektivet lämpligt för studien. 5.2 Analytiska begrepp
Den närmaste proximala utvecklingszonen är ett nyckelbegrepp inom det sociokulturella perspektivet. Detta speglar Vygotskijs sätt att se på lärande och utveckling som en oavbrutet rådande process. Vygotskij menade att när en människa råder över en färdighet så är hon redo att lära sig något nytt. Exempelvis när en elev har färdigheter i att addera ensiffriga tal så kan eleven så småningom behärska färdigheten i att addera tvåsiffriga tal. Utvecklingszonen är zonen där eleven är känslig för instruktioner och förklaringar. Det är viktigt att ge stöd till den som befinner sig i denna utvecklingszon så att den utvecklas i sitt lärande. Till en början är eleven beroende av stöd från läraren (Säljö, 2014, s. 305).
Begreppet scaffolding (stöttning) har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Säljö (2014, s. 305–306) beskriver begreppet scaffolding där en kompetent person lär ut ett kulturellt redskap till en lärande. Det handlar om att vägleda den lärande vidare och ge så mycket stöd som behövs till en början för att sedan dra sig tillbaka så den lärande klarar av att göra liknande uppgifter på egen hand. Säljö (2015, s. 100–101) förklarar att scaffolding innebär att läraren tilldelar en byggnadsställning som ska fungera som ett stöd för eleverna. Eshach, Dor-Ziderman & Arbel (2011, s. 552) menar att när den lärande kan ta till sig ny kunskap minskar stödet från den kompetenta, den lärande klarar sig tillräckligt med tips och återkoppling. Eleven går från att vara styrd av någon annan till att själv välja riktning med hjälp av scaffolding. Gibbons (2016, s. 33) tolkning av stöttning i klassrummet är att det innebär ett tillfälligt och nödvändigt stöd. Vidare gör Gibbons (2016, s. 33) en jämförelse med en vägg vid ett husbygge. Inledningsvis behöver den påbörjade väggen ett byggnadsstöd men efter hand kan stöttorna tas bort. Scaffolding medför
bland annat betydelsen av att lyssna in och uppmärksamma var eleven befinner sig i sin utveckling för att kunna vägleda dem framåt (Säljö 2015, s. 100–102). Jerome Bruner (1915–2016) som var psykolog och studerade det sociala samspelets roll i språkutvecklingen, gav också exempel på stöttning. Bruner menade att om lärare erbjuder ledande frågor till eleverna eller visar hur barnet kan lösa problemet, så kan barnen sedan lösa det (Vygotskij 1978, s. 85).
Ytterligare ett centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet är mediering. Begreppet härstammar från tyskans Vermittlung (förmedling). Medierande redskap är verktyg som människan använder för att ta till sig kunskap och använda den. Vygotskij menade att människan är präglad av att använda sig av två redskap: det språkliga och materiella. Språkliga redskap är bland annat symboler, bokstäver, siffror och räknesystem som inte enbart hjälper oss att kommunicera utan också att tänka. De materiella redskap vi använder oss av är exempelvis tangentbord som vi använder för att kommunicera med (Säljö 2014, s. 298–300). Säljö (2014, s. 300) menar att de materiella redskapen är kopplade till de språkliga redskapen. Detta betyder att i de flesta yrken ska man behärska de materiella redskapen för att kunna arbeta. Exempelvis en kirurg behöver behärska anatomi och andra vetenskaper som berör människans kropp för att kunna arbeta.
6. Metod
Detta kapitel inleds med en beskrivning av kvalitativ forskning. Sedan redogör jag för mitt val av metod och metodansats. Därefter redovisar jag hur datainsamlingen, genomförandet och mitt urval har sett ut. Avslutningsvis går jag igenom forskningsetiska överväganden samt validitet och reliabilitet.
6.1 Kvalitativforskning
Det finns två huvudtyper av metoder, kvantitativa och kvalitativa. Kvantitativa data är det som går att mäta, det vill säga att det är möjligt att ge resultat på hur många som ger olika svar. Sammanfattat är kvantitativa data det som ger oss siffror i resultat. Kvalitativa data är det omätbara och fokus i denna metod är människans egenskaper och upplevelser. Enligt Larsen (2018, s. 31) är ett exempel på sådan information hur föräldrar upplevde en semester tillsammans med familjen. Vidare framhåller Larsen (2018, s. 32–33) att det som avgör vilken metod man ska använda i sin forskning är följande aspekter: upplägget, problemformuleringen, syftet med undersökningen, vilka förutsättningar och resurser forskaren har, egenskaperna hos studieobjekten och förhållandet till källorna.
Fördelen med kvalitativa undersökningar är att man har möjlighet att möta informanterna visuellt, det vill säga ansikte mot ansikte. Detta är till fördel eftersom det då blir enklare att ställa följdfrågor och försäkra sig om att ha förstått svaren på ett bra sätt. Dessutom är det lättare i en kvalitativ undersökning att reda ut eventuella missförstånd i samband med intervjun. Genom att ställa följdfrågor har man
möjligheten att få mer utvecklade svar och gå in mer på djupet kring det berörda ämnet. På så sätt får forskaren en ökad förståelse kring ämnet och det som studeras (Larsen 2018, s. 36).
En nackdel med kvalitativa metoder är enligt Larsen (2018, s. 37) att det är mer tidskrävande att bearbeta data efteråt. Med tanke på det visuella mötet kan det även medföra att informanterna blir obekväma och inte talar sanning. Den största utmaningen med intervjuer och enkäter, menar Larsen, är att informanterna kan komma att svara det de tror intervjuaren vill höra (Larsen 2018, s. 37). En annan utmaning i en kvalitativ analys är att skilja mellan det betydelsefulla och det banala och det gäller också att skapa mening ur en kompakt mängd data (Fejes & Thornberg 2018, s. 35).
6.2 Intervju som metod
Jag har valt att genomföra intervjuer med F–3-lärare. Att ta reda på lärares arbetssätt och strategier skulle även kunna genomföras genom observationer men med studiens tidsbegränsning i åtanke är intervju mest tidseffektivt. Jag har goda erfarenheter sedan tidigare av intervju som metod.
En kvalitativ intervju kan vara som ett vanligt samtal. Det som skiljer intervjun från samtal är att man har ett bestämt fokus i den kvalitativa intervjun. Något som är viktigt att ha i åtanke är att inte ställa ledande frågor och styra intervjun (Kihlström 2007a, s. 48–49). En kvalitativ intervju är antingen strukturerad eller mindre strukturerad. I en strukturerad intervju har intervjuaren förberett ett antal frågor som ska ställas till informanterna. I en mindre strukturerad intervju har intervjuaren inte förberett några frågor (Larsen 2018, s. 138). Enligt Larsen (2018, s. 138) ska intervjun behandla studiens frågeställningar, oavsett om intervjun är strukturerad eller inte. I den här undersökningen har en semistrukturerad intervju genomförts. Det finns olika typer av strukturerade intervjuer. Enligt Larsen (2018, s. 139) är en semistrukturerad intervju i viss mån strukturerad. Det innebär att intervjuaren har förberett specifika teman som intervjun ska beröra, detta kallas för en flexibel intervjuguide. I en semistrukturerad intervju är det möjligt att ställa frågorna utan inbördes ordning och informanterna har möjlighet att svara på frågorna på sitt eget sätt. Det kan även förekomma frågor under intervjun som inte står med i intervjuguiden, det vill säga följdfrågor (Bryman 2018, s. 301). Enligt Larsen (2018, s. 139) ställs dessa följdfrågor för att informanterna ska få möjligheten att utveckla sina svar och intervjuaren ska kunna få ökad klarhet.
6.3 Metodansats
Syftet med den här studien är att redogöra för hur lärare arbetar i klassrummet för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska utveckla sin läsförmåga och hur lärare arbetar för att motivera dessa elever till läsningen. Jag har därför valt
fenomenografisk ansats för att få svar på studiens frågor eftersom lärarna kommer att tala utifrån sina skilda erfarenheter. Inom kvalitativ metod finns det flera sätt att analysera en undersökning. Huvudsyftet inom fenomenografi är att ta reda på hur människor uppfattar sina erfarenheter om ett visst fenomen och hur de uppfattar sin omvärld. Fenomenografi handlar om människors tankar om sin omgivning, hur man upplever den och vad människor har tänkt på samt varit med om. Fenomenografin är en vanlig ansats när det handlar om lärande och utbildningsfrågor. Teoretisk kunskap och praktiskt handlande kan vara grundläggande för erfarenheter. Syftet här är att uppfattningen ses som ett förhållande till individen och sin omgivning (Kihlström 2007b, s. 157–158). Kihlström (2007b, s. 157) skriver att ”syftet med en fenomenografisk studie är att finna variationen i och systematisera människors erfarenheter av olika fenomen”. Den fenomenografiska ansatsens utgångspunkt är att redogöra för olika människors olika uppfattningar av ett visst fenomen (Kihlström 2007b, s. 158).
6.4 Datainsamling och genomförande
Datainsamling handlar om att erhålla information om verkligheten som är av betydelse för ens studie. I en kvalitativ undersökning inhämtar man kvalitativa data som i detta fall är intervjudata. Larsen (2018, s. 135) lyfter två olika metoder för datainsamling, primär- och sekundärdata. Metoden för den här studien är primärdata som betyder att man samlar in data på egen hand. Sekundärdata är data som redan finns och som man vill använda sig av i sin undersökning.
Det första steget var att skicka ut en förfrågan om eventuellt deltagande till min undersökning. Därefter fick samtliga lärare som valde att delta i undersökningen ett informationsbrev (se bilaga 1). Sex lärare valde att delta i undersökningen varav en som valde att hoppa av då hen ansåg sig inte vara den rätta att intervjua då undersökningen innebar frågor om elever med läs- och skrivsvårigheter. Därefter tillfrågades ytterligare en lärare som arbetar på samma skola som en av de deltagande. Hen tackade ja och deltog.
De deltagande lärarna fick i samband med intervjun en samtyckesblankett som är utvecklad av forskningsetiska nämnden på Högskolan Dalarna. Intervjuerna tog cirka 30 minuter och genomfördes under två dagar via Zoom med både kamera och mikrofon. Under intervjuerna förde jag anteckningar och spelade in ljud. Först presenterade jag mig för informanten och jag förklarade även syftet med min undersökning samt upplägget för intervjun. Jag gjorde det tydligt för lärarna att de kommer att avidentifieras.
6.5 Bearbetning av insamlat material
Ett vanligt sätt att bearbeta sitt insamlade material i en kvalitativ metod är att genomföra en innehållsanalys. Vanliga sätt att göra denna typ av analys är att koda texterna, koderna klassificeras i teman och kategorier samt att materialet sorteras
enligt dessa kategorier (Larsen 2018, s. 160). Det finns flera faser inom innehållsanalys men dessa tre är relevanta för den här studien. Den första fasen som handlar om att koda texterna innebär att intervjuaren lättare får syn på mönster, detta gör det också lättare att tolka resultatet. I denna fas gäller det också att begränsa datamängden. Det kan hända att informanterna talar om saker som egentligen inte berör syftet och frågeställningarna i studien, därför är det viktigt i denna fas att utesluta det som är icke-relevant. I en innehållsanalys innebär det att man hittar mönster och samband samt gör jämförelser (Larsen 2018, s. 161). Efter att man har kodat och kategoriserat sitt material ska man hitta samband, därför är det viktigt att börja med kodning och kategorisering som underlättar sökandet av samband och mönster (Larsen 2018, s. 164).
I min resultatredovisning kommer jag inte att redovisa fullständiga intervjuer utan delar av dem presenteras i excerpter och i excerpterna skriver jag med standardspråklig stavning. Symboler som används i transkriptionerna är (…) vid paus i talet, och understrykning som används vid betoning av enskilda ord.
6.6 Urval
Eftersom studien handlar om lärares strategier så har avvägningar gjorts inför valet av informanter. Jag har valt att intervjua sex lärare som har jobbat några år och har undervisningserfarenhet. Enligt Larsen (2018, s. 125) finns det olika former av icke-sannolikhetsurval och urvalet i min studie kallas för godtyckligt urval. Det innebär att jag som forskare har valt ut lärare som passar min undersökning. Eftersom min studie kräver lärare med undervisningserfarenhet var denna form av urval mest relevant.
6.7 Forskningsetiska överväganden
Inför studiens intervjuer har en blankett från Högskolan Dalarna fyllts i som handlar om egengranskning. Blanketten är framtagen för studentprojekt som involverar människor (se bilaga 2). Mitt arbete behandlar inte en sårbar grupp och deltagarna har ett frivilligt deltagande. Undersökningen innebär inte någon form av fysiskt ingrepp och kan heller inte påverka forskningspersonerna fysiskt eller psykiskt. Inga biologiska material som kan härledas till en levande eller avliden människa används i undersökningen. Jag har heller inte behandlat känsliga personuppgifter.
I denna undersökning följer jag de allmänna uppförandekraven från Vetenskapsrådet (2017, s. 8).Dessa krav måste följas vid alla typer av forskning och vetenskapligt arbete. Nedan kommer jag beskriva hur jag har förhållit mig till de åtta krav som Vetenskapsrådet listat:
Du ska tala sanning om din forskning. Jag har varit ärlig i min undersökning och jag har redogjort mitt resultat för det som har sagts. Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier. Jag har varit uppriktig vid min
kritiska granskning av resultatet och jag har redovisat utgångspunkterna för min studie. Du ska öppet redovisa metoder och resultat. För att undvika eventuella missförstånd har jag öppet redovisat metoder och resultat. Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar. Detta är inte aktuellt då detta är ett examensarbete som inte är skrivet för ett företag eller liknande. Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra. Resultatet i den här studien kommer endast att gälla för denna studie. Forskningsresultat som tillhör annan forskare har jag refererat till. Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat genom dokumentation och arkivering. När detta examensarbete är godkänt och klart kommer materialet att raderas, till dess kommer jag behandla och förvara uppgifterna konfidentiellt. Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö. För att undvika skada har jag planerat intervjufrågorna noggrant genom att jag har sett över vilka frågor som kunde kännas obekväma eller kränkande. Som jag nämnt ovan har jag hållit god ordning i min forskning. Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning. Jag har medvetet avstått från att plagiera andras forskning och jag har återgett andras forskning så ärligt som möjligt.
6.8 Validitet och reliabilitet
Enligt Larsen (2018, s. 129) är det viktigt att man bedömer studiens validitet och reliabilitet under hela skrivprocessen. Validitet innebär forskningens relevans eller giltighet. Förenklat sagt handlar validitet om att man som forskare ska samla in data som är relevant för studiens syfte och frågeställningar. Detta medför att slutsatserna man drar blir giltiga (Larsen 2018, s. 129). Med tanke på möjligheten under den här kvalitativa intervjun att ställa djupgående frågor och följdfrågor stärker det studiens validitet (Larsen 2018, s. 36). Det är också gynnsamt för att stärka validiteten att informanterna får tala fritt och låta dem nämna saker de anser är viktiga (Larsen 2018, s. 130).
Reliabilitet handlar om noggrannhet och pålitlighet. Att säkerställa hög reliabilitet i en undersökning kan vara svårt. Informanterna påverkas av situationen de är i vid intervjun och detta kan leda till att informanterna ger svar som kanske hade varit annorlunda dagen efter. Genom att vara noggrann i datainsamlingen kan forskaren säkerställa hög reliabilitet. Exempelvis bör man vara noggrann med sin intervjudata genom att hålla reda på vem som har sagt vad (Larsen 2018, s. 131–132). I kvalitativa intervjuer kan det vara gynnsamt att låta informanterna lyfta något utifrån sin egen erfarenhet, eftersom detta stärker reliabiliteten i intervjun (Kihlström 2007a, s. 48–49). Larsen (2018, s. 131) hävdar att reliabiliteten kan ifrågasättas i en kvalitativ studie, eftersom jag hade kunnat få annorlunda svar om jag hade intervjuat sex andra lärare. Svaren från intervjuerna gäller enbart lärarna som deltog, alltså är det inte säkert att deras svar gäller lärare generellt.
7. Resultat och analys
I det här kapitlet kommer jag redovisa resultaten från min empiriska studie. I detta kapitel har jag valt att endast redogöra för det resultat som är relevant för studiens syfte. För att redogöra resultaten på ett tydligt sätt har jag valt att dela in presentationen i de kategorier som utformats genom min innehållsanalys. De kategorier som jag kommer att presentera är arbetssätt för utveckling av läsförmåga, tyst läsning, arbetssätt för att motivera läsning och skillnader i olika lärares arbetssätt.
Namnen som framkommer i resultatredovisningen är fingerade. Malin, Cilla och Anna arbetar på en åldersblandad skola i en storstad. Therese arbetar i samma storstad däremot på en annan skola som är tvåspråkig. Lisa och Sara arbetar på samma skola i en mindre stad. Fem av sex lärare har gått lärarutbildningen ” Lärare mot de tidigare åren 1–7”. Malin har arbetat som lärare i tjugo år och Cilla har varit lärare i elva år. Anna som arbetar på samma skola har arbetat som lärare i två år och gick utbildningen ”Grundlärarprogrammet F-3”. Therese har arbetat som lärare i tjugotvå år. Lisa har arbetat i tjugo år som lärare och Sara har arbetat i nio år. 7.1 Tematisk resultatredovisning
Informanternas syn på läs- och skrivsvårigheter
Enligt samtliga lärare innebar läs- och skrivsvårigheter att eleverna känner ett motstånd när det kommer till både att läsa och skriva och att de inte har kommit igång med bokstavsljud samt att de även hoppar över ljud. Lärarna var överens om att de tidiga tecknen på läs- och skrivsvårigheter är att de inte kommer igång med läsningen. Att elever med läs- och skrivsvårigheter behöver stöttning i sin utveckling var alla lärare medvetna om.
Arbetssätt för utveckling av läsförmåga
Det framkom många olika typer av arbetssätt hos lärarna. För att få eleverna med läs- och skrivsvårigheter involverade i samtliga arbetsuppgifter brukar de deltagande lärarna använda sig av inläsningstjänster och under genomgångar använda sig av bildstöd. Anna nämnde att hon brukar ge eleverna lättare läsläxa för att anpassa till elevernas nivåer. Anna framhöll också att de tidigare har arbetat med nivågrupperade grupper där Anna tillsammans med eleverna gick igenom bokstavsljud och hur ljuden kopplas samman. Malin förklarade att eftersom de arbetar åldersblandat är de noga med att inte ha samma krav för alla. Cilla som arbetar på samma skola förklarade att hon försöker ge eleverna inspelade instruktioner och/eller läsa instruktioner för eleverna. Cilla berättade att när det finns tid har hon extra undervisning med eleverna med läs- och skrivsvårigheter där de gör övningar för att eleverna ska kunna utveckla sin läsförmåga. De övar på att ljuda ord när de läser och se till att alla ljud kommer med, om det inte fungerar går de
tillbaka till bokstävernas ljud. Då lyssnar de efter vilket ljud som kommer först, mittemellan och sist.
Intensivläsning är något de gör i Cillas klass där de arbetar med en text under en viss period. Eleverna brukar också formulera egna texter som de övar på att läsa. Cilla hävdade att detta är en metod som stärker elevernas självförtroende och att det leder till att de kan göra andra uppgifter i skolan självständigt. Cilla lade även till att det är viktigt att eleverna har tillgång till böcker som är anpassade efter de nivåer eleverna befinner sig på för möjlighet att utveckla läsförmågan.
Något som framkom hos de flesta lärarna under intervjun är att de nivågrupperar eleverna vid de tillfällen de ska läsa högt för varandra. Sara nämnde att detta är för att elever med mindre bra läskunskaper ska våga ta för sig och att det annars finns risk att det endast blir fokus på elever som läser bättre. I Saras klassrum läser eleverna högt för varandra fem minuter varje dag för att de ska utveckla sin läsförmåga. Även Lisa poängterade vikten av att läsa kort, högt och ofta för att utveckla läsförmågan. Lisa berättade vidare att hon brukar låta eleverna spegelläsa, vilket innebär att eleverna får en text uppläst för sig för att sedan läsa själva. Hon betonande betydelsen av att eleverna måste få känna att de lyckas.
Klassrumsplacering är något vissa av lärarna nämnde i frågan om hur de anpassar klassrummet. Lisa brukar vilja att elever med läs- och skrivsvårigheter sitter långt fram eller nära tavlan och hon brukar även tänka på att inte skriva för ofta på tavlan på grund av att elever med svårigheter enligt Lisa inte hinner med att läsa på tavlan. Tyst läsning
Hur ofta eleverna till de deltagande lärarna får möjlighet till tyst läsning var olika. Det framkom även olikheter i hur de arbetar med tyst läsning. Lärarna delade heller inte åsikter om den tysta läsningen och dess påverkan hos elever med läs- och skrivsvårigheter.
Malin och Anna som arbetar på samma skola strävar efter att ge eleverna möjlighet till tyst läsning varje dag. I Malins klassrum är det tyst läsning på morgonen och hon strävar efter att alla åtminstone ska sitta med en bok. Efter lunchen varierar hon med hög och tyst läsning. Malin förklarade att den tysta läsningen inte är meningsfull om eleverna inte stöttas i det, därför är det lärarens uppgift att eleven har rätt anpassad bok. Både Anna och Malin nämnde att arbetsro spelar roll i den tysta läsningen för att kunna ha fokus. Anna menade att eftersom läsningen inte går på tid i hennes klassrum så fokuserar eleverna på att läsa, eleverna får hjälp med ord de inte förstår. Dock nämnde hon att vissa elever endast kollar på bilderna. Dessutom framkom det att de flesta eleverna i Annas klass tycker om läsning och ber ofta om att få hämta sin tystläsningsbok. Eleverna får själva välja tystläsningsbok men Anna tittar igenom boken så att den är på rätt nivå.
Sara anser att den tysta läsningen är oerhört viktig och eleverna i hennes klass får möjlighet till det varje dag i minst 20 minuter. Sara förklarade att hon ger eleverna tid till tyst läsning för att de ska få möjligheten att komma igång med boken. Hon har lagt märke till att elever med lässvårigheter endast tar en bok och kollar igenom bilderna i den och sedan säger att de är färdiga med boken. Dock lade Sara till att efter ett tag när eleverna har märkt att tillfället är till för tyst läsning börjar de läsa till slut.
I Thereses klassrum har det varierat hur ofta eleverna läser tyst. För tillfället har de ett tillfälle på måndagar innan de går iväg på idrott där tiden ägnas åt tyst läsning. Therese var tydlig med att även hon läser tyst för att visa vad som ska göras. Therese hävdar att om elever finner ett intresse i en bok påverkas eleverna av den tysta läsningen positivt. Hon nämnde även att lärarna på skolan brukar hjälpa eleverna att välja rätt bok.
Enligt Sara handlar läsningen om att skapa ett intresse för läsningen, därför ger hon eleverna med svårigheter möjligheten till att lyssna på böcker om de behöver det. Hon var tydlig med att det går att nå samtliga elever med läsningen genom att anpassa på ett korrekt sätt. Sara som var väldigt positiv till tyst läsning betonade vikten av hur viktigt det är att få en stund varje dag till det, dock ansåg hon att elever med läs- och skrivsvårigheter inte utvecklar sin läsförmåga vid tyst läsning. Åtminstone inte lika mycket som vid högläsning.
Några lärare var kritiska till den tysta läsningen. En av dem var Lisa som föredrar högläsning. Hon anser att tyst läsning endast gynnar eleverna som redan kan läsa. Eleverna som har svårigheter med läsningen bläddrar endast i böckerna, enligt Lisa. Därför föredrar hon att arbeta med högläsning i mindre, nivågrupperade grupper. Även Cilla menar att tyst läsning sällan ger något till eleverna, hon nämnde dessutom att högläsning är något de ofta gör i klassrummet då hon anser att det utvecklar elevernas läsförmåga mer. Däremot framhöll Cilla att det kan vara användbart att be föräldrarna läsa korta små texter hemma med eleverna och för att utveckla elevernas läsförmåga behöver de få uppgifter på sin nivå. Cilla lyfte Vygotskijs proximala utvecklingszon som hon tar hänsyn till då det är viktigt att undervisningen är baserad på att läraren stöttar eleverna utifrån den nivå som eleverna befinner sig på. Cilla var tydlig med att hon inte tycker att tyst läsning påverkar elever med svårigheter positivt, hon anser också att eleverna vid dessa tillfällen endast bläddrar i böckerna. Nedan följer ett utdrag som illustrerar hur Cilla arbetar istället:
Cilla: När jag hade ett klassrum som hade den liksom fysiska möjligheten där liksom en del av klassrummet var lite separat så att säga, men där jag samtidigt kunde ha överblick över de andra som satt. Under tystläsningen så tog jag ett gäng på tre fyra
stycken och så läste vi en bok högt tillsammans, och då fick de öva liksom hög läsning fast under tystläsningstiden så att säga.
Cilla menar att det är nästintill omöjligt att få dessa elever att läsa vid de tillfällena. Hon menar att man ständigt måste stå vid den eleven och se till att hen läser, vilket hon anser är omöjligt. Cilla berättade att en elev med dyslexi i hennes klass ofta lyssnar på böcker och i och med det går hennes utveckling framåt.
Arbetssätt för att motivera läsning Feedback
Samtliga lärare var överens om att det är viktigt att motivera elever med läs- och skrivsvårigheter på ett korrekt sätt. Malin och Anna från samma skola framhöll att det är till fördel att eleverna blir uppmuntrade när det går framåt i sin utveckling. Lärarna berättade att de är noga med att ge beröm eftersom det är viktigt för elevernas självkänsla och utveckling. Anna berättade att när eleverna med läs- och skrivsvårigheter inte kommer igång med läsningen vid lästillfällena brukar hon sätta sig vid dem och försöka få dem att läsa åtminstone några ord. Vid nästa tillfälle eleven läser bättre ger Anna beröm och uppmuntran eftersom eleven då har läst längre än tillfället innan.
Ett moment Cilla brukar ha för att ge feedback på elevernas utveckling är att hon använder sig av ett lästest där man ska läsa ett antal ord på tid. Sedan brukar hon tillsammans med eleverna jämföra över tid och se om eleverna läser snabbare vid ett annat tillfälle.
Inspirationsläsning
Alla de deltagande lärarna anser att det är mycket svårare att motivera elever med läs- och skrivsvårigheter till läsningen än att motivera eleverna som är utan dessa svårigheter. Anna menar att det beror på barnens inställning till läsning likt Therese som hävdade att nyckeln är att hitta något som intresserar eleverna och att använda sig av texter på elevernas nivåer. Nedan följer ett utdrag från intervjun med Malin:
Författare: Upplever du att det är svårare att motivera elever med läs- och skrivsvårigheter än de elever som är utan?
Malin: Ja, definitivt. Självklart. De barnen har ju tappat självkänslan mycket och tror att det är något fel. Så att du måste ju uppmuntra mycket mer på ett kanske personligt, alltså du måste ge andra, se de saker de är bra på, på andra sätt.
I utdraget betonar Malin det större behovet av stöd och uppmuntran som elever med läs- och skrivsvårigheter ofta har. Alla de deltagande lärarna anser att det är svårare att motivera elever med läs- och skrivsvårigheter till läsning än de elever som är utan dessa svårigheter. Malin var en av dem som gav en förklaring till varför det är
så och enligt henne beror det på att barn med läs- och skrivsvårigheter ”har ju tappat självkänslan”.
Cilla framhöll att hon försöker göra högläsningen till ett spännande moment och att det alltid ska vara på elevernas nivåer. Om det exempelvis är nitton elever i klassen så är det nästintill nitton olika nivåer. Cilla menade att det kan vara nitton olika krav och det är lärarens uppgift att anpassa sig efter dessa. Therese som arbetar på en tvåspråkig skola framhöll att hon brukar låta eleverna med läs- och skrivsvårigheter läsa instruktioner högt för henne. Fastnar de vid något ord reder de ut det tillsammans. Therese anser att högläsningen är väldigt viktig och detta var hon mycket tydlig med. I likhet med Lisas arbetssätt berättade hon att de brukar läsa högt för varandra, eleverna själva och eleverna tillsammans med Lisa. Lisa brukar även uppmana eleverna att lyssna på böcker som de andra eleverna i klassen läser då hon anser att elever med svårigheter inte läser annars.
I Saras klassrum pratas det mycket om läsningen för att inspirera till den. När eleverna har läst ut en bok går de direkt till biblioteket för att välja en ny. De brukar även lyssna på böcker utan bilder för att träna på att lyssna. Det viktigaste steget som kan motivera och inspirera eleverna är att välja rätt böcker som är intressanta och anpassade till elevernas nivåer.
Under intervjuerna har lärarna svarat liknande kring vikten av att uppmuntra eleverna när de gör bra ifrån sig även om de endast har läst ett par ord. Att uppmuntring är viktig för elevernas självkänsla och utveckling är något lärarna var överens om. Lärarna arbetar olika med hur de inspirerar eleverna till läsning, dock var samtliga lärare överens om att det är viktigt att inspirera dem till läsningen. Skillnader i olika lärares arbetssätt
Den sista delen i intervjun handlade om hur de deltagande lärarna tänkte kring skillnader i olika lärares arbetssätt. Samtliga lärare svarade direkt att det finns stora skillnader i hur man arbetar och förmedlar kunskap. Hur man är som person påverkar hur man är som lärare och sättet att tänka men också vilken utbildning man har.
Cilla nämnde en metod som en kollega till henne använde sig av för att stödja utvecklingen av en elevs läsförmåga. Nedan följer ett utdrag om denna metod som fungerade bra för en elev med läs- och skrivsvårigheter:
Cilla: Jag tror att det finns lika mycket skillnader som det finns lärare i Sverige. Jag tror att alla utvecklar (…) sin egen strategi, på gott och ont lite. Jag hade till exempel en tjej en gång som jag hade kämpat med i två år och försökte lära henne läsa och det gick inte. Sen till slut så skulle min kollega som var typ 62 (…) ha en liten läsgrupp och efter första läs (…) alltså gången då de hade läst så frågade jag såhär ”ja, vad gjorde ni för någonting då?” och då så fick jag reda på att de hade läst i kör.
