Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En garanti och modell för läs- och
skrivutveckling, vad är det värt?
A guarantee and a model for reading
and writing, what is it worth?
Rebecca Andersson
Elin Hanak
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
2017-03-29
Examinator: Kent Adelmann Handledare: Lotta Bergman
2
Förord
Detta examensarbete är författat av oss i egenskap av lärarstuderande på Malmö Högskola, fakulteten för lärande och samhälle. Vi läser vår sista termin på grundlärarutbildningen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1-3, med fördjupningsämnet svenska och lärande.
Under arbetets gång har Rebecca haft huvudansvaret för inledning och teoretiskt ramverk, medan Elin har haft huvudansvaret för metodkapitlet. Vi har därefter läst och reviderat varandras texter och författat resterande delar tillsammans. Sammanlagt har tolv intervjuer genomförts varav vi båda deltagit samtidigt i nio av dem, resterande tre delade vi upp mellan oss. Det inspelade materialet från intervjuerna delades upp lika mellan oss för att vi först enskilt skulle transkribera och analysera empirin. Därefter diskuterade vi tillsammans våra analyser och sorterade upp materialet i slutgiltigt valda teman.
Vi vill här passa på att rikta ett stort tack till alla pedagoger och rektorer, som med sitt stora engagemang för läs- och skrivutveckling, öppet berättat om sina erfarenheter och uppfattningar, och på så sätt gjort denna studie möjlig att genomföra. Ett specifikt tack till Anita Jönsson, som bidragit med intressant och viktig information om Helsingborgsmodellen och dess uppkomst. Sist, men absolut inte minst, vill vi tacka vår handledare Lotta Bergman för hennes kommentarer och tips som fört processen framåt, och för hennes visade intresse för vårt valda undersökningsområde.
Malmö 2017
3
Sammandrag
I Helsingborgs stad finns en läsa-skriva-garanti som garanterar att alla barn kan läsa och skriva efter sitt första skolår. Det har även utarbetats en modell för tidig läs- och skrivutveckling, som kallas för Helsingborgsmodellen. Föreliggande studies syfte är därför att undersöka några pedagogers och rektorers erfarenheter av Läsa-skriva-garantin och Helsingborgsmodellen. Utifrån detta har följande forskningsfrågor formulerats: Vilka attityder gentemot Helsingborgsmodellen och läsa-skriva-garantin kan urskiljas bland pedagoger och rektorer? Vilken syn på skriftspråklighet framförs i Helsingborgsmodellen? Vilken inverkan har modellen på pedagogers läs- och skrivundervisning och syn på lärande? Vilken inverkan anser pedagoger att Helsingborgsmodellens arbetssätt har på elever och deras möjligheter till skriftspråkligt lärande?
Studiens teoretiska utgångspunkter har hämtats ifrån det sociokulturella perspektivet och Allan Lukes och Peter Freebodys (1999) resursmodell är studiens analysverktyg. Vidare har två kvalitativa metoder använts; textanalys av Helsingborgsmodellens handbok samt semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna genomfördes med tre rektorer, två specialpedagoger, två speciallärare samt med fem pedagoger i F-3. Totalt har informanter från sex olika skolor deltagit i studien.
Resultatet visar att pedagoger är positiva till Helsingborgsmodellen, framförallt eftersom modellen innehåller konkreta arbetssätt och ett upplägg som är välstrukturerat. Attityderna gentemot läsa-skriva-garantin skiljer sig åt. Några menar att den underlättar planering och andra menar att den bidrar till ökad stress. I Helsingborgsmodellen är det tryckta, skönlitterära böcker som förespråkas och literacypraktiker som stödjer kodning och textbruk dominerar i arbetssättet. Modellen visar således upp en smal syn på vad text är. Vidare fokuserar modellen på den didaktiska hur frågan. Studiens övergripande slutsatser är att lärare bör ha ett kritiskt förhållningssätt till de metoder de väljer att använda i undervisningen. Vidare drar vi slutsatsen att skolor behöver hitta sina egna vägar till att förbättra undervisningen, istället för att förlita sig på en färdig modell.
Nyckelord: Avkodning, Helsingborgsmodellen, Kritiskt textarbete, Literacy, Läsa-skriva-garantin, Läsförståelse, Resursmodellen
5
Innehåll
1. Inledning ... 7 1.3 Frågeställningar ... 9 2. Bakgrund ... 10 2.1 Helsingborgsmodellen ... 10 3. Teoretiskt ramverk ... 13 3.1 Sociokulturellt literacyperspektiv ... 133.2 The four literacy resources model ... 15
4. Litteraturgenomgång ... 17
4.1 Synsätt och innehåll i den tidiga läs- och skrivundervisningen ... 17
4.2 God läs- och skrivförmåga ... 19
4.3 Framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisningen ... 20
5. Metod ... 22
5.1 Datainsamlingsmetoder ... 22
5.2 Urval ... 23
5.3 Genomförande ... 24
5.4 Transkribering och analys av empiri ... 25
5.5 Etiska överväganden ... 26
5.6 Tillförlitlighet ... 27
6. Resultat och analys ... 28
6.1 Attityder gentemot läsa-skriva-garantin ... 28
6.2 Attityder gentemot Helsingborgsmodellen ... 30
6.3 Sammanfattning av resultat (6.1-2) ... 33
6.3 Praktiker som stödjer kodknäckande ... 33
6.4 Praktiker som stödjer textskapande ... 35
6.5 Praktiker som stödjer textbruk ... 38
6.6 Praktiker som skapar utrymme för kritisk analys ... 41
6.7 Sammanfattning av resultat (6.3-6) ... 43
7. Slutsats och diskussion ... 44
7.1 Studiens trovärdighet ... 46
7.2 Förslag på vidare forskning ... 47
Referenser ... 48
Bilaga 1 – Intervjuguide: Pedagoger ... 53
Bilaga 2 – Intervjuguide: Rektorer ... 56
7
1. Inledning
I Helsingborgs stad har man sedan 2009 haft tjänstegarantier1 för kommunens skolor. En av dessa innefattar läsning och skrivning. På kommunens hemsida kan vi läsa följande: “Vi garanterar att alla barn kan läsa och skriva efter sitt första skolår [...]. Detta kan vi lova eftersom vårt språkarbete i förskolan och i skolan är individanpassat och följer den senaste språkutvecklingsmetoden” (Helsingborgs stad 2016).
Nyligen har det även diskuterats att man ska ha liknande garantier på nationell nivå. Det gjordes därför, på regeringens begäran, en utredning av vilka möjligheter det finns att införa en läsa-skriva-räkna-garanti i landets kommuner. Det lades även fram ett förslag på hur detta skulle kunna utformas. Utredningen blev klar i september förra året och syftet med förslaget är detsamma som för Helsingborgs tjänstegaranti; att tidigt upptäcka, ge stöd och åtgärder till elever som visar sig ha läs- och skrivsvårigheter. Detta för att tidigt skapa bättre förutsättningar för att kunskapskraven i årskurs tre ska nås av alla elever (SOU 2016: 59 kap. 6).
Det finns dock delade meningar om detta bör införas eller inte, vilket Lindgren (2017) tar upp i första numret av Lärarnas tidning 2017. De som är positiva till förslaget enligt Lindgren är Lärarnas Riksförbund, Sveriges Skolledarförbund samt Academedia, medan bland annat Skolverket, Lärarförbundet och Statskontoret är negativa till förslaget. I en artikel på Lärarförbundets hemsida säger Johanna Jaara Åstrand som är lärarförbundets ordförande följande: “Att upptäcka vilka elever som behöver extra stöd i de tidiga årskurserna har aldrig varit ett problem för lärarna. Att få tillgång till de åtgärder som man påtalat behövs och tid för att planera undervisningen utifrån varje elevs behov, det saknas däremot” (Lärarförbundet 2016). Statskontoret (2016) skriver i sin tur i ett remissvar att de befarar att en garanti kommer att leda till att det fokuseras för mycket på processen och inte på innehållet och stödåtgärderna i undervisningen. Lärarnas riksförbund som är en av de aktörer som ställer sig positiva till förslaget skriver i sitt remissvar att de välkomnar förslaget. Vidare skriver de: “Förbundet har länge drivit att åtgärder måste sättas in tidigt för att fånga de elever som riskerar att halka efter i sin kunskapsutveckling...” (Lärarnas Riksförbund 2016 s. 1).
1 Tjänstegaranti: Innebär i detta sammanhang ett löfte till kommunens invånare om vad som kan förväntas av
stadens service. Ett ärende ska behandlas inom en viss tid och en kommun kan ha tjänstegarantier inom olika områden, exempelvis inom skola, vård, stadsbyggnad och miljö.
8
Eftersom det råder delade meningar om införandet av nationella garantier för läsning och skrivning, som i mångt och mycket påminner om de idéer som finns i de tjänstegarantier som påträffas i Helsingborgs stad, finner vi det aktuellt att undersöka vilka effekter Helsingborgs tjänstegaranti har haft. Jönsson och Robinsson (2011) har skrivit ett examensarbete om Helsingborgs tjänstegaranti då den precis blev tillsatt i staden. Examensarbetet har varit en inspirationskälla för oss, men till skillnad från deras studie har vi använt oss av intervjuer och inte av enkäter. Nu har garantin dessutom existerat i några år vilket kan bidra till att denna studie visar en mer fördjupad bild av hur rektorer och pedagoger ser på tjänstegarantin och dess inverkan på skolan.
I samband med införandet av tjänstegarantin för läsning och skrivning satsade Helsingborgs stad på barns och elevers tidiga läs- och skrivutveckling. Det tillsattes så kallade läs- och skrivutvecklare som fick i uppdrag att främja läs- och skrivutvecklingen i staden. På så sätt skapades den så kallade Helsingborgsmodellen för tidig läs- och skrivutveckling (Berglund & Jönsson 2016), ett arbetssätt som är tillgängligt för staden alla skolor. Modellen har kompletterats med en handbok som är utgiven av Berglund och Jönsson. De är båda utbildade specialpedagoger och Jönsson arbetar som läs- och skrivutvecklare i Helsingborgs stad och håller i kurser om modellen och dess arbetssätt.
Läsfrämjande projekt är vanligt, speciellt eftersom svenska elevers läsresultat i bland annat PISA (2012: 398) och PIRLS (2011: 381) försämrats under 2000-talet, och därför oroat många i landet (Liberg, Folkeryd & Geijerstam 2013a s. 87). Idag görs därför satsningar i form av exempelvis Läslyftet och En läsande klass. I en artikel från tidningen Alfa påpekar Olin-Scheller (2014) dock att många nya metoder och projekt för att främja läsutveckling utgår från en alltför förenklad syn på läsning och läsutveckling, och sällan tar hänsyn till det digitala landskapet vi lever i idag. Hon menar vidare att många lärare upplever en osäkerhet i vad läsförmåga egentligen innefattar och hur läsundervisning som stödjer utveckling mot mer tolkande läsarter kan se ut. Hon påpekar också att styrdokumenten inte ger lärarna så mycket vägledning. Detta
ser hon som anledningar till att många läs- och skrivmetoder med konkreta arbetssätt får så stort genomslag. En intressant aspekt av detta, som Olin-Scheller tar upp i artikeln, är att många sådana arbetssätt oftast inte är ordentligt utvärderade och beforskade. Helsingborgsmodellen kan sägas vara ett sådant projekt som inte blivit beforskat i någon större utsträckning. Vi fann det därför intressant, men framförallt viktigt, att analysera Helsingborgsmodellens handbok samt få insyn i hur den tillsammans med läsa-skriva-garantin inverkar på lärare och deras läs- och skrivundervisning. Modellen förespråkar helhet och struktur och är tänkt att lägga en god grund för tidig läs- och skrivutveckling samt öka måluppfyllelsen.
9
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka några pedagogers och rektorers erfarenheter av Läsa-skriva- garantin och Helsingborgsmodellen.
1.3 Frågeställningar
Vilka attityder gentemot Helsingborgsmodellen och läsa-skriva-garantin kan urskiljas bland pedagoger och rektorer?
Vilken syn på skriftspråklighet framförs i Helsingborgsmodellen?
Vilken inverkan har modellen på pedagogers läs- och skrivundervisning och syn på lärande?
Vilken inverkan anser pedagoger att Helsingborgsmodellens arbetssätt har på elever och deras möjligheter till skriftspråkligt lärande?
10
2. Bakgrund
I detta kapitel ger vi en mer ingående redogörelse för Helsingborgsmodellens arbetssätt och kännetecken utifrån dess handbok Helsingborgsmodellen för tidig läs- och skrivutveckling (Berglund & Jönsson 2016) och utifrån en intervju med Anita Jönsson som är en av modellens grundare.
2.1 Helsingborgsmodellen
De läs- och skrivutvecklare som Helsingborgs stad anställde i samband med satsningar på elevers läs- och skrivkunskaper, skulle bland annat medverka till förhöjd måluppfyllelse i stadens skolor samt ge kompetens till de lärare som inte fått tillräckliga kunskaper om läs- och skrivutveckling i sin utbildning. Detta ledde till att kommunen erbjöd olika fortbildningar som tillslut blev sammansatta till en längre utbildning, Helsingborgsmodellen2. Enligt Jönsson3 har uppskattningsvis 350 pedagoger genomfört utbildningen och man har nått ut till så gott som alla skolor i staden. I år håller Jönsson i två parallella kurser för femte året i rad.
Helsingborgsmodellen består av sex så kallade hörnstenar som inbegriper följande områden:
Individuell läsning, samsyn och samordning, lärares högläsning, vägledd läsning, kartläggning och uppföljning samt digitala verktyg. Dessa anses alla vara nödvändiga för att ge en garanti för god kvalitet i den grundläggande läs- och skrivundervisningen (Berglund & Jönsson 2016). Modellen innefattar olika metoder och arbetssätt som utgår ifrån de syntetiska och analytiska synsätten och ska enligt författarna ses som ryggraden i den tidiga skriftspråksutvecklingen. Metoder som modellen bygger på är bland annat Bornholmsmodellen, Guidad läsning och ASL (Att skriva sig till läsning). Modellen fokuserar även på läsförståelse och förespråkar läsfixarna4 som Barbro Westlund introducerat. Utöver Westlund nämns bland annat följande forskare i handboken: Caroline Liberg, Ingvar Lundberg, Mats Myrberg, Arne Trageton, John Hattie och
2 Intervju: Anita s. 2-4 3 Intervju: Anita s. 4, 7
4 Läsfixarna består av olika karaktärer; spågumman Julia, cowboy-Jim m.fl. dessa inbegriper i sin tur olika
läsförståelsestrategier såsom att sammanfatta innehållet i en text, ställa frågor till en text eller skapa inre bilder. Läsfixarna används således i arbetet med att utveckla elevers läsförståelse (Westlund 2012 s. 79).
11
Carina Fast (Berglund & Jönsson 2016). Nedan presenteras Helsingborgsmodellens hörnstenar mer ingående utifrån dess handbok.
Samsyn och samordning: Skolor bör i möjligaste mån ha en samsyn i läs- och skrivpedagogiken
som sträcker sig mellan förskola och skolan för att på så sätt skapa likvärdighet för eleverna. Förutsättningar för detta är att skolan gör gemensamma materialinköp och planeringar samt organiserar resurser på ett effektivt sätt. Ett nära samarbete mellan förskollärare, lärare och specialpedagog/speciallärare förespråkas i modellen.
Kartläggning och uppföljning: Helsingborgsmodellen syftar till att ge en god grund för elevers läs- och skrivutveckling för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Genom att använda screening kan lärarna kartlägga på vilken nivå eleverna befinner sig, för att på så vis kunna anpassa val av metod och material efter varje elev. Kartläggningsmaterial som rekommenderas i Helsingborgsmodellen är God läsutveckling som är framtagen av Lundberg och Herrlin (2005) och Nya språket lyfter som är framtagen av Skolverket (2016). Kartläggning enligt Helsingborgsmodellen ska göras redan i förskoleklass och i skolan rekommenderas det att man gör kartläggningar flera gånger under höst- och vårterminen.
Individuell läsning: I den individuella läsningen har ”avkodning, flyt och utveckling mot ortografisk läsning prioritet” (Berglund & Jönsson 2016 s. 20). Modellen förespråkar att individuella lästillfällen, med fördel kan genomföras med specialpedagogiskt stöd, för att på så
12
sätt möta varje elevs behov. Lästräningen sker i olika steg; eleverna går från att avkoda och automatisera läsningen, till att träna på att återge det lästa. Böcker som används i den individuella läsningen står organiserade och nivåanpassade på en så kallad bokvagn.
Högläsning: Genom högläsning kan läraren väcka ett intresse för läsning och skrivning hos eleverna. Högläsning bidrar även till att elever får möta språk på en nivå som de ännu inte behärskar. Läraren kan fördjupa elevers läsförståelse genom att man gemensamt kommenterar, förutspår, återger och resonerar kring det lästa.
Vägledd läsning: I denna läsning handlar det om, som Jönsson själv uttrycker det: “att förfina läsandet”5. Fokus ligger på elevers läsförståelse och de får tillsammans i textsamtal utveckla
detta. Vägledd läsning sker i mindre grupp, där alla utgår från samma text och Anita rekommenderar Vingböckerna6. Dessa böcker är avsedda för elever i F-3 och består av olika nivåer i sammanlagt tolv steg. I den vägledda läsningen är eleverna nivågrupperade efter hur utvecklad deras läsning och läsförståelse är.
Digitala verktyg: Helsingborgsmodellen förespråkar att digitala verktyg ska vara ett självklart redskap i läs- och skrivundervisningen och poängterar att elevers läs- och skrivutveckling ska ske parallellt, då dessa förmågor ger näring åt varandra. En annan fördel med att använda digitala verktyg är att undanröja eventuella hinder för eleverna; “dator och Ipad och sådant är fantastiskt, för då hänger det ju inte på motoriken om jag kan”7 .
5 Intervju: Anita s. 11 6 Intervju: Anita s. 23 7 Intervju: Anita s. 15
13
3. Teoretiskt ramverk
I detta kapitel ges en redogörelse för de teoretiska utgångspunkter som det empiriska materialet kommer analyseras utifrån. Kapitlet inleds med en övergripande beskrivning av det teoretiska perspektivet och tillhörande begrepp för att slutligen mer specifikt redogöra för analysverktyget.
3.1 Sociokulturellt literacyperspektiv
Studiens teoretiska utgångspunkter har hämtats ifrån det sociokulturella perspektivet som ser lärandet som något som sker i samspel och i dialog med andra. Perspektivet har sina rötter i Vygotskys (Refererad i Säljö 2012 s. 185) pedagogiska tankar och teorier som betonar de sociala faktorerna och språkets betydelse. I det sociokulturella perspektivet ligger huvudfokus på de sociala och kulturella sammanhang vi ingår i. Förmågor som att läsa, skriva, tala och lyssna anses utvecklas i och begränsas av det sociala samspelet och de meningserbjudanden som individen är en del av (Skoog 2012 s. 71).
När det kommer till samtal och dialog, använder Dysthe (1996 s. 13) ofta begreppet
flerstämmighet. Hon framhåller att ett flerstämmigt klassrum är ett alternativ till det
monologiska klassrummet där fråga-svar kommunikationen dominerar. Det förstnämnda karakteriseras istället av samtal där elevernas olika tankar och synpunkter lyfts fram, och där eleverna lär av varandra. Dysthe påpekar att många pedagoger anser att det är mer dialog i klassrummen idag eftersom grupparbete blivit ett vanligt arbetssätt. Enligt Dysthe är dock inte grupparbete i sig, en bättre väg till lärande än vad föreläsning är, och således inte en garanti för att samtalen blir mer dialogiska i sin karaktär. Ett flerstämmigt klassrum kräver ett samspel mellan elevernas olika röster; de måste få mötas, synas och ses som viktiga.
The Zone of proximal development, eller den närmaste utvecklingszonen på svenska, är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet som används för att beskriva människors utveckling och lärande. Utvecklingszonen kan ses som den zon en individ befinner sig i för att kunna ta emot stöd och kunskaper från en person som kan mer (Säljö 2012 s. 194). Vygotsky (Refererad i Skoog 2012 s. 63) uttrycker det som att ”det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt”. I skolsammanhang innebär det även att
14
eleven måste utmanas strax över den nivå hen befinner sig på för att en utveckling ska ske. Det krävs därför att uppgifter anpassas till elevers tidigare erfarenheter och färdigheter för att de ska kunna utvecklas (Säljö 2012; Skoog 2012). Utifrån detta har Wood, Bruner och Ross (1976 s. 90) utvecklat begreppet scaffold, på svenska stödstruktur, som inbegriper det stöd som ett barn ges innanför den närmaste utvecklingszonen. I skolan kan detta stöd innebära att eleverna i dialog och samspel kan lära av varandra, att man har gemensamma samtal om böcker man läst högt i klassen eller att man använder olika verktyg för att kunna lösa en uppgift (Skoog 2012). Nilholm (2016) anser att det sociokulturella perspektivet innehåller många redskap för att på ett insiktsfullt sätt analysera meningsskapande i skolan. Vilket också är en anledning till att denna studie analyserar vilka skriftspråkliga aktiviteter som Helsingborgsmodellen möjliggör och fokuserar på utifrån detta perspektiv. Nilholm (2016) anser dock att det sociokulturella perspektivet är problematiskt eftersom detta sätt att se på lärande innehåller en rad grundantaganden såsom att elever är aktiva och lärande personer och att den språkliga interaktionen är betydelsefull för lärandet. Dessa menar han ofta leder till antaganden om hur undervisningen bör gestaltas. Denna studie är dock inte tänkt att komma med några direktiv på hur man bör undervisa, då det inte finns någon uttalad ultimat metod för att lära elever att läsa och skriva. Det studien är tänkt att bidra med är att skapa en medvetenhet om vad Helsingborgsmodellen och våra didaktiska val kan innebära för den tidiga läs- och skrivundervisningen och för elevernas möjligheter att bli skriftspråkliga individer i dagens komplexa språklandskap.
Literacy eller Literacies i plural, är utifrån en sociokulturell förståelse ett komplext begrepp som innefattar olika aspekter av läsande, samtalande, skrivande och handlar således inte bara om språkets tekniska sida (Skoog 2012). På svenska kan literacy översättas med “Läsning och skrivning i vid mening” (Bagga-Gupta 2013 s. 19) eller med skriftspråklighet (Fast 2007 s. 34). Alla människor har olika erfarenheter och kunskaper när det kommer till literacy, man brukar tala om så kallade literacypraktiker som vi deltar och ingår i, både i skolan, på arbetet och på fritiden (Liberg & Säljö, 2012). Literacy ses således som en repertoar av praktiker som ändras beroende på sociokulturellt sammanhang (Comber & Nixon 2006 s. 127). Hur människor använder sig av, och skapar mening i skriftspråket varierar således mellan olika samhällen, men också mellan olika grupper inom en och samma kultur (Skoog 2012). Literacybegreppet är även i denna bemärkelse kopplat till en vidgad syn på text, som innebär att text inte bara innefattar de pappersburna skrifterna utan även film, reklam, bild, musik, dans, teater och andra multimodala och digitala texter såsom hemsidor och datorspel (Liberg & Säljö 2012).
15
3.2 The four literacy resources model
De australienska literacyforskarna Allan Luke och Peter Freebody (1999) har utvecklat en modell som beskriver en repertoar av praktiker som alla är centrala för att utveckla elevers literacies. På svenska brukar modellen kallas för resursmodellen, vilket också är den benämning som fortsättningsvis används i studien. Vårt insamlade material analyseras utifrån modellen som består av fyra olika delar. Dessa inbegriper följande: Att knäcka koden för skrivna texter, att skapa texter, att bruka texter och att kritiskt analysera texter. Dessa innefattar i sin tur olika förmågor för att på olika sätt kunna hantera texter, såväl pappersburna som multimodala och mediala (Jönsson & Bergöö 2012; Luke 2000). Luke och Freebody (1999) framhåller att modellen flyttar lärares fokus från att försöka hitta den rätta undervisningsmetoden, till att istället fundera över om praktikerna i ens undervisning täcker och integrerar en bred repertoar av de olika literacypraktiker som behövs i dagens samhälle.
Luke (2000) framhåller att elever behöver få möjlighet att delta i samtliga fyra praktiker för att kunna utveckla literacy i en vidare mening samt för att kunna utveckla ett kritiskt förhållningssätt till texter. Luke poängterar också vikten av att se de fyra praktikerna som intimt kopplade till varandra; den ena kan inte stå utan den andra. Emellertid ska de inte utvecklas enskilt. Det finns inte heller någon hierarki mellan praktikerna som till exempel säger att eleven först måste knäcka läskoden för att kunna gå vidare till att granska texter kritiskt. Luke (2000) menar att man redan i den tidiga läs- och skrivundervisningen kan använda och utveckla de fyra delarna parallellt med varandra. Nedan förklaras dessa delar mer ingående utifrån Luke och Freebodys (1999 s. 7) samt Bergöö och Jönssons beskrivningar (2012 s. 24, 25).
16
Bilden ovan illustrerar hur modellens olika delar hör ihop och går in i varandra. Delarna har samma storlek vilken syftar till att de ska ges lika stort utrymme i undervisningen.
Praktiker som stödjer kodknäckande (Coding Practicies: Developing Resources as a Code Breaker): Eleverna behöver förstå och kunna hantera skriftkoden. De ska lära sig känna igen
strukturer och mönster, känna till bokstäverna och hur de kopplas till olika ljud samt kunna hantera grammatiska regler. Vidare behöver de förstå hur texter används, varför man skriver, hur olika texter skrivs etc.
Praktiker som stödjer textskapande (Text-Meaning Practices: Developing Resources as a Text Participant): Eleverna behöver få skapa, för dem, meningsfulla texter som är både skrivna,
visuella och multimodala där de får dra nytta av och använda sina tidigare erfarenheter. Att skriva texter som visas för och används av andra kan vara en viktig del i att förstå vad skrivande kan betyda.
Praktiker som stödjer textbruk (Pragmatic Practicies: Developing Resources as Text User):
Eleverna behöver utveckla olika strategier för att kunna vidga sin repertoar som text användare. Dessa strategier innefattar bland annat att kunna ställa frågor till texten, koppla innehållet till tidigare erfarenheter och sammanfatta innehållet. Eleverna behöver även få använda och utforska olika texter och på så sätt få möjligheter att utveckla en förståelse för olika texters syften och avsikter.
Praktiker som skapar utrymme för kritisk analys (Critical Practices: Developing Resourses as Text Analyst and Critic): En text är aldrig neutral, utan är skriven av någon med ett
underliggande syfte och en bestämd syn på världen. Texter vi läser påverkar därför oss på något sätt, medvetet eller omedvetet. Det kan vara vår uppfattning om oss själva och om andra som påverkas. Eleverna behöver förstå och kritiskt granska texter och deras funktion och syfte. Frågor som kan vara bra att reflektera över är exempelvis: Vems röst blir hörd? Vem får inte höras och synas i texten?
Vi lever i ett informations- och IT-samhälle med en snabb förändringstakt som påverkat språklandskapet och barns textvärldar på många sätt. Vilket ställer nya krav på skolans sätt att arbeta språkutvecklande (Liberg & Säljö 2012). Detta har bidragit till valet av att resursmodellen används som studiens analysverktyg, då den tar upp olika aspekter och förmågor samt utgår ifrån en bred syn på vad läsning och skrivning innebär. Med detta sagt är fokus i denna studie riktat mot att, utifrån ett brett literacyperspektiv, få syn på vilka literacypraktiker och aspekter av skriftspråkande som Helsingborgsmodellen möjliggör respektive fokuserar på och hur det i sin tur påverkar lärares läs- och skrivundervisning och deras förståelse för vad det innebär att kunna läsa och skriva.
17
4. Litteraturgenomgång
I detta kapitel lyfts tidigare nationell och internationell forskning fram med relevans för undersökningens syfte. Fokus ligger på tidig läs- och skrivundervisning, ett kriterium för urvalet är därför forskning som belyser detta område.
4.1 Synsätt och innehåll i den tidiga läs- och
skrivundervisningen
Det har funnits två dominerande synsätt när man pratat om elevers läs- och skrivutveckling; den syntetiska ljudningsmetoden och den analytisk helordsmetoden (Liberg 2006; Myrberg 2003). I analytiska metoder betonas det sociala samspelets betydelse och avkodningen anses bli bättre om eleverna har en förförståelse för den text som ska läsas. Metoder inom detta synsätt utgår ifrån ett, för eleverna, känt innehåll. Därefter studeras textens meningar, ord och bokstäver för att skapa en förståelse för sambandet mellan ljud och bokstav (Skoog 2012). I syntetiska metoder arbetar eleverna först med bokstäverna och deras koppling till språkljud, för att sedan gå vidare till ord, meningar och text. Detta görs oftast med hjälp av språklekar. När eleverna har knäckt läskoden anses eleverna kunna rikta hela sin uppmärksamhet åt textens innehåll (Lundberg 2009; Alatalo 2011). Idag har många forskare enats om att lärare bör integrera både dessa metoder för att eleverna ska nå framgång i sin läs- och skrivutveckling (Liberg 2006; Myrberg 2003).
Traditionellt sätt har läs- och skrivkunnighet syftat till en uppsättning tekniska färdigheter såsom avkodning och stavning, och samtidigt haft ett starkt fokus på individen. Både Skoogs (2012) och Schmidts (2013) studie visar att de literacypraktiker som stödjer kodning fortfarande har det största utrymmet i tidig läs- och skrivundervisning. De menar vidare att fokus ligger på
hur lärare bäst lär elever att läsa och skriva och att frågor som berör undervisningens innehåll
och mening får en undanskymd roll. Idag utgår allt mer språkforskning från det sociokulturella literacy perspektivet där forskare istället riktar sin uppmärksamhet mot att undersöka hur kunskaper tillägnas i samspel med andra människor. Barns läs- och skrivinlärningen anses således inte vara isolerad till en specifik plats eller ett specifikt område, utan det sker hela tiden, överallt och tidigt i barns liv. Intresset inom detta forskningsfält riktas därför mot de
18
sammanhang där skriftspråksutveckling sker (se t.ex. Skoog 2012; Fast 2007; Dyson 1997; Schmidt 2013). Vår studie utgår från samma teoretiska utgångspunkter som bland annat Skoogs (2012) och Schmidts (2013) studier, däremot studerar vi inte den tidiga läs- och skrivundervisningen i sin helhet, utan vi har ett specifikt fokus; Helsingborgsmodellen och läsa-skriva-garantin samt hur de i sin tur inverkar på pedagogers undervisning och deras syn på lärande. En sådan studie, som granskar Helsingborgsmodellen, har tidigare inte gjorts.
Tillkomsten av nya teknologier, internet och sociala medier har även förändrat våra läs- och skrivvanor och språklandskapet på många sätt. Vid sidan av tryckta texter har det utvecklats multimodala texter där bild, ljud och text ofta samverkar (Liberg & Säljö 2012). Dessa multimodala texter är enligt Schmidt (2013) och Dyson (1997) betydelsefulla för barns liv och identiteter. Enligt Schmidt (2013) erbjuder dessa texter således starkare upplevelser och fler meningserbjudanden än de läromedelstexter och böcker som eleverna möter i skolan. Dessa multimodala texter läses på ett annat sätt än tryckta texter, och kräver andra färdigheter än att bara kunna avkoda. Det ställer krav på individens förmåga att förstå, tolka och förhålla sig kritisk till olika typer av texter (Skoog 2012).
På grund av detta har Critical literacy, som är ett synsätt och förhållningssätt till texter, lyfts fram allt mer i literacyforskning. Detta synsätt kommer även beröras i denna studie utifrån Lukes och Freebodys (1999) resursmodell (se kap. 3). Critical literacy, eller kritiskt textarbete på svenska, innebär enligt Jennfors och Jönsson (2015 s. 4) att kunna läsa och skapa texter ”på ett djupt och reflekterande sätt med syftet att bättre förstå och ifrågasätta makt, ojämlikhet och orättvisor och kunna påverka genom egna texter”. En utgångspunkt för synsättet är att texter aldrig är neutrala, utan uppvisar ett visst sätt att se på världen oavsett om det är en faktabok, kartbok eller film. En undervisning som bygger på critical literacy utgår ifrån elevernas egna tankar och frågor, och kan inte helt och hållet paketeras på förhand (Schmidt 2013). Detta då sådan undervisning behöver utgå ifrån det som barnen själva tänker och lyfter fram som intressant i texter och ämnesområden som de arbetar med. Ett sådant arbete kräver enligt Dyson (1997) lyhörda lärare, som är intresserade av elevers liv och erfarenheter och som vågar ta upp, diskutera och utmana deras frågor om världen.
Fast (2007) lyfter i sin studie fram att barn, redan innan de börjar skolan har varit deltagare i olika literacypraktiker och därför lärt sig mycket utan någon explicit språkundervisning. Vissa elever har stor erfarenhet av praktiker som stödjer läsande av tryckta texter, medan andra elever har ingått i literacypraktiker som innefattar mer digitala medier såsom film, dator- och mobilspel. Barn möter och använder således tidigt olika slags texter och symboler i en helt annan omfattning och på helt andra sätt idag än tidigare (Jennfors & Jönsson 2015; Liberg 2006;
19
Fast 2007). Fasts (2007) studie visar även att det tycks finnas en viss typ av texter som är mer accepterade än andra i skolans läs- och skrivundervisning. Bland annat anses böcker som någonting positivt medan texter som rör teknik och populärkultur ses som mer problematiskt, något även Schmidt (2014) och Dyson (1997) påpekar. Liberg och Säljö (2012) menar också att den berättande genren är den vanligaste.
4.2 God läs- och skrivförmåga
Vad god läs- och skrivförmåga är har diskuterats i både forskning och pedagogisk praktik. Enligt Myrberg (2003) innebär god läs- och skrivförmåga inte enbart att kunna avkoda och förstå det lästa. Eleverna måste också kunna avgöra när de inte förstår vad de läser, och kunna tillämpa olika lässtrategier. O´Connor, White och Swanson (2007) menar i sin tur att forskare ofta fokuserar på fonologisk medvetenhet, ljudmetod, ordförråd och läsförståelse medan läsflyt inte nämns i samma utsträckning. De anser att lärare därför bör lägga mer fokus på elevers läsflyt. Upprepad läsning är enligt O´Connor et. al (2007) en vanlig metod för att träna detta, men deras studie visar att det inte är upprepning av samma text som ger resultat; elever bör istället få möta och använda språket i olika texter och arbetsområden för att på så sätt öka chanserna för att nya ord periodvis återkommer i olika sammanhang. Detta utökar elevernas ordförråd som i sin tur kan förbättra läsflytet och stötta förståelsen av texters innehåll. Skoog (2012) framhåller att upprepning med betoning på språkets form istället för på dess innehåll kan vara negativt för språkutvecklingen. Hon anser att texternas innehåll behöver bli det centrala för att språkets kommunikativa aspekter ska framträda på ett tydligare sätt för eleverna. Dock kan strukturerad och systematisk språkundervisning skapa igenkänning och en förutsägbarhet för eleverna som anses stötta språkutvecklingen. Struktur i den tidiga läs- och skrivundervisningen är därför något som Lundberg (2009) och Alatalo (2011) lyfter fram som en framgångsfaktor för elevers skriftspråksutveckling. Skoog (2012) menar å andra sidan att detta också kan skapa en viss monotoni och ibland frustration hos vissa elever då uppgifterna har blivit rutinartade och inte längre erbjuder någon utmaning.
Liberg (2008) belyser högläsningens och textsamtalets roll i elevernas utveckling av läsförståelse. Vid högläsning så fungerar läraren som en förebild för hur man gör när man läser, textsamtalen fungerar vidare som en stödstruktur i förståelsearbetet. Skoog (2012) belyser dock i sin studie att textsamtal lätt tenderar till att bli tvåstämmiga samtal mellan lärare och elev. Klassrumssamtalen som Skoog observerat i sin studie är starkt lärarstyrda då lärarens
20
ambitioner främst är att alla elever skall ges möjlighet att säga någonting. Hon menar att en konsekvens av detta blir att elevers längre tankar och fördjupade resonemang går förlorade. Jönsson (2007) visar med sin studie att gemensam högläsning, loggboksskrivande, boksamtal och elevernas enskilda läsning fungerar som stödstrukturer för meningsskapande och lärande. Hennes studie visar hur eleverna blir en del av en tolkningsgemenskap genom de samtal som förs om det lästa. Eleverna får i samtalen möta olika perspektiv och tolkningar av en text och kan på så sätt vidga, fördjupa samt utmana den egna förståelsen. Det sociala samspelet antas därför underlätta förståelsen av en text. En sådan undervisningskontext kan kopplas till det som Dysthe (1996) menar med ett flerstämmigt klassrum (se kap.3).
Liberg, Folkeryd och Geijerstam (2013b) har gjort en analys av skolans nuvarande läroplan för att se vilka uppdateringar som gjorts i relation till förändringar i samhällets textvärldar och utifrån aktuella diskussioner om modersmålsundervisning. De lyfter fram att läsförmåga i kunskapskraven framförallt handlar om att kunna röra sig på och mellan raderna, medan att röra sig ut från de skrivna raderna är mindre framträdande. De påpekar även att kritiskt textarbete har en undanskymd roll i de tidiga skolåren, och får mer fokus i skolans senare årskurser. Enligt Liberg et al. (2013b) kan det bero på att svenskämnet traditionellt präglats mycket av ett innehåll som berör språkets formella aspekter, vilket också fått ett större fokus i den nuvarande läroplanen om man jämför med Lpo94. Mycket på grund av ett genrepedagogiskt inflytande. Med tanke på det förändrade textlandskapet menar Liberg et al. (2013b) således att grundskolans godkända läsförmåga räcker en bit, men inte hela vägen fram för att eleverna ska kunna erhålla de literacyförmågor som krävs i dagens samhälle för att kunna bli aktiva medborgare. De anser att målen för läsning och skrivning måste vidgas till att omfatta både pappersburna och digitala texter, men även innefatta de kritiska och kreativa perspektiven på läsning och skrivning.
4.3 Framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisningen
En avgörande faktor för elevers språkutveckling och lärande anses vara lärares kompetens om olika metoder för läs- och skrivutveckling (Myrberg 2003). På så vis menar Myrberg (2003) att lärare kan möta varje elev efter deras förutsättningar och behov. Förutom kompetens av metoder kan även faktorer som interaktion mellan lärare och elev, tid och miljö påverka språkutvecklingen (Tjernberg 2013). Liberg (2008) belyser även elevens motivation och intresse för att läsa och skriva, elevens förmåga att avkoda och vilka texter eleven möter samt i
21
vilket sammanhang eleverna möter dessa texter. Moats (2009) poängterar att elevers sociala och ekonomiska bakgrund också är faktorer som kan påverka språkutvecklingen. Den socioekonomiska bakgrunden ska dock inte ha någon betydelse för undervisningen utan lärare bör istället utgå från de literacyerfarenheter eleverna kommer med till skolan. En risk med att det läggs stor vikt vid elevers bakgrund är att det oftast blir fokus på elevernas svårigheter och brister istället för på deras möjligheter. Nixon och Comber (2006) visar med sin studie att om elevernas tidigare sociala och kulturella erfarenheter ses som värdefulla resurser i skolan, finns det en större chans till att de väljer att engagera sig i skolans textarbete. Framförallt kan det hjälpa socioekonomiskt utsatta barn att känna att deras kunskaper också ses som viktiga och att de har något att bidra med. Nixons och Combers studie visar att vissa barn tillåts att ta in så gott som alla sina tidigare kunskaper och erfarenheter i klassrummet medan andra barns intressen ignoreras eller exkluderas.
Alatalo (2011) visar med sin forskning att många lärare har luckor i sin kunskap om språkets strukturer och skrivregler, vilket hon menar kan utgöra ett hinder för att kunna utöva en professionell läs- och skrivundervisning. Hon framhåller att grundlärarutbildningen genom åren bidragit med olika bra kunskapsbas och anser att lärare behöver ha mer kunskaper om hur barn går från medveten till automatiserad avkodning, till hur de tillägnar sig ett gott ordförråd och goda lässtrategier. Samtidigt betonar andra forskare (se t.ex. Dyson 1997; Schmidt 2013; Fast 2007) att lärare även behöver se till de multimodala texterna idag, då dessa kräver att läsaren har andra kunskaper och förmågor som inte Alatalo nämner i sin forskning. Fast (2007) och Schmidt (2013) anser att perspektiv såsom kritiskt och kreativt textarbete är minst lika viktigt som de delar Alatalo nämner.
Inom läs- och skrivforskningen råder enighet om att förståelse och avkodning är två viktiga och nödvändiga aspekter för en god läs- och skrivutveckling. Liberg (2006) framhåller att elever som kommer till skolan med goda kunskaper om språkets olika delar och ljud, med stor sannolikhet kommer klara skolans läs- och skrivutveckling. Nixon och Comber (2006) menar att skolan också oftast ”favoriserar” dessa kunskaper som Liberg nämner mer än andra literacyerfarenheter. De påpekar vidare att skolans utformning av läs- och skrivundervisningen ibland förutsätter att eleverna har vissa förkunskaper.
Myrberg (2003 s. 11) nämner att det länge funnits en “vänta-och-se-attityd” i skolan för elever som uppvisar svårigheter i sin läs- och skrivinlärning, vilket han anser är negativt för eleverna. Insatser behöver enligt honom sättas in tidigt för att motverka att elevernas problem förstärks.
22
5. Metod
I detta kapitel görs en redogörelse för studiens valda undersökningsmetoder. Kapitlet inleds med en övergripande beskrivning av metoderna och varför dessa valts, för att sedan mer djupgående gå in på hur dessa praktiskt har använts och tillämpats i studien. Vidare beskrivs genomförandet av intervjuer, transkriberingar och analyser. Kapitlet mynnar slutligen ut i en beskrivning av studiens etiska överväganden och dess tillförlitlighet.
5.1 Datainsamlingsmetoder
Studien genomfördes med kvalitativa metoder för att få tag på ett empiriskt material som besvarar studiens frågeställningar. Alvehus (2013) skriver att genom kvalitativa metoder kan man som forskare skapa en förståelse för andra människor i en social miljö. Fokus ligger alltså på att ta reda på hur någonting är och varför det är så. Både Alvehus och Bryman (2008) poängterar därför vikten av att förhålla sig medveten till att en kvalitativ studie alltid är en tolkning. Hur en social verklighet förstås beror därför på hur forskaren tolkar den miljö hen befinner sig i. En kvalitativ studie handlar alltså inte om att hitta sanningar utan snarare att visa hur komplex och nyanserad världen är (Alvehus 2013). Vår studie består av en kvalitativ textanalys och semistrukturerade intervjuer. När man använder sig av mer än en metod kan det empiriska underlaget antas bli mer fullständigt och exakt (Alvehus 2013). Alvehus beskriver intervjuer som flaggskeppet i kvalitativa undersökningar och med det menar han att intervjuer är en viktig del för den kvalitativa forskaren eftersom det ger en inblick i respondenternas tankar, känslor och motiv kring det undersökta ämnet. Det var relevant för oss att använda intervjuer då vi ville få rektorers och pedagogers attityder till Helsingborgsmodellen och läsa-skriva-garantin.
I undersökningen har semistrukturerade intervjuer använts och för att vara säkra på att få in ett material som besvarar studiens frågeställningar valde vi att använda oss av en intervjuguide (se bilaga 1 & 2). Detta menar Back och Berterö (2015) ska finnas för att säkerställa att man förhåller sig till det valda ämnet. I semistrukturerade intervjuer är det till större delen ett öppet samtal mellan forskare och informant, och frågor i intervjuguiden finns med som ett stöd till samtalet. Informanterna i denna studie har på detta sätt fått möjligheter att påverka intervjuns
23
innehåll. Intervjuerna spelades in med ljudinspelning. Alvehus (2013) beskriver att det finns för- och nackdelar med att spela in en intervju. En nackdel kan vara att informanten inte vågar säga det hen egentligen tycker och tänker, medan en fördel kan vara att informanten upplever en trygghet i att det som hen säger är det som kommer fram.
Texter omkring oss utgör en betydande del i våra liv och påverkar vårt sätt att tänka och handla, det är därför värt att reflektera över hur vi läser och hur vi förstår olika texter (Back & Berterö 2015). Vår textanalys riktade sig till textens innehåll för att förstå författarnas åsikt och syn på den tidiga läs- och skrivinlärningen. Bärande för en textanalys är att man fastställer frågor som sedan blir analysens bärkraft, frågorna fungerar som riktlinjer för att säkerställa att man som forskare förhåller sig till studiens syfte (Widén 2015). Eftersom vi i vår studie valde att delvis studera pedagogers och rektorers attityder till Helsingborgsmodellen, valde vi även att genomföra en textanalys av handboken Helsingborgsmodellen för tidig läs- och
skrivutveckling (Berglund & Jönsson 2016). Genom den ville vi få svar på vilken syn på läs-
och skrivinlärning författarna har och om den synen på något sätt genomsyrar informanternas attityder till samt utsagor om modellen.
5.2 Urval
Studiens informanter kommer ifrån sammanlagt sex skolor i Helsingborgs stad. Eftersom vi i vår studie intresserade oss för den tidiga läs- och skrivundervisningen, valde vi att intervjua verksamma pedagoger i F-3. Detta val grundar sig också på att Helsingborgsmodellen är utformad för elever i förskoleklass och upp till årskurs tre, men även för att det är i årskurs ett som läsa-skriva-garantin gäller. Vidare valde vi att intervjua specialpedagoger och speciallärare eftersom Helsingborgsmodellen är utvecklad av specialpedagoger, och för att läsa-skriva-garantin infördes för att tidigt hjälpa elever i behov av särskilt stöd. För att få en övergripande inblick i hur läsa-skriva-garantin påverkar organisationen gjorde vi valet att även intervjua rektorer. Totalt har fem klasslärare i F-3, två speciallärare, två specialpedagoger och tre rektorer intervjuats. Alla informanternas skolor arbetar utifrån Helsingborgsmodellen. Vårt mål med denna blandning av informanter var att ge studien en nyansera bild av både Helsingborgsmodellen och läsa-skriva-garantin.
Informanterna och skolorna valdes efter både ett bekvämlighetsurval och ett strategiskt urval. Med ett bekvämlighetsurval menas att forskaren väljer informanter som finns tillgängliga för studien, och med ett strategiskt urval menas det att forskaren väljer informanter utifrån
24
specifika erfarenheter och kompetenser (Alvehus 2013). Studien har krävt att samtliga informanter har kunskaper och erfarenheter av läsa-skriva-garantin och Helsingborgsmodellen. Sex utav våra tolv informanter har vi sedan tidigare haft kontakt med. Övriga informanter har vi fått kontakt med via mail och genom kontakt med en av Helsingborgsmodellens grundare. Att vi känner hälften av informanterna kan vi se som problematiskt på tre sätt. Det ena kan vara att vi sedan tidigare byggt upp en lojalitet till dessa informanter, vilket skulle kunna leda till att vi som forskare väljer att ta bort ”känsliga” kommentarer från deras intervjuer. En annan risk är att dessa informanter favoriseras i resultatet, vilket skulle kunna leda till att deras röster syns mer än andras. Genom att vi i studien använt oss av fingerade namn, har vi kunnat minska denna risk eftersom vi efterhand glömt bort vem som sagt vad. Det finns också en risk att informanterna vill vara oss till lags genom att säga vad de tror vi vill höra och på så vis inte utgår från sina egna tankar och åsikter.
Bortfall har skett i form av att pedagoger valt att delta, men sedan ångrat sig på grund av tidsbrist. Vi har också haft bortfall från pedagoger som känt att de inte varit tillräckligt insatta i Helsingborgsmodellen för att kunna bidra med bra information till studien. Totalt blev tolv pedagoger i F-3 tillfrågade om att delta i studien varav fem tackade ja. Vidare blev åtta specialpedagoger/speciallärare och fyra rektorer tillfrågade. Av dessa tackade fyra specialpedagoger/speciallärare samt tre rektorer ja.
Tabell 1 Presentation av informanter
Rektorer Kajsa, Lisa, Alice Förskoleklass Sara
Lärare åk 1 Linda och Klara Lärare åk 3 Emma och Anna Specialpedagog Malin och Anita Speciallärare Maja och Jonna
5.3 Genomförande
Intervjuerna bokades in antingen via telefon- eller mejlkontakt allt efterhand som vi fick klartecken från pedagoger och rektorer. Intervjuerna genomfördes på respektive skola i rum som fanns tillgängliga för pedagoger och rektorer. Back och Berterö (2015) menar att det är
25
viktigt att man i största möjliga mån genomför intervjuer i den naturliga miljö som en informant befinner- och känner sig bekväm i. Varje intervju började med att vi kortfattat berättade om studien och om vetenskapsrådets fyra principer, både muntligt och skriftligt i form av en samtyckesblankett (se bilaga 3). Vi var båda närvarande vid nio intervjuer och de övriga tre delades upp mellan oss. En fördel med att vara två kan vara att man får en djupare förståelse för informanternas svar. I början deltog vi båda två i intervjuerna genom att ställa frågor, utan någon särskild ordning på vem som skulle ställa frågor eller svara, men efterhand som intervjuerna genomfördes fann vi det enklare att en hade huvudansvaret för att ställa frågor och att den andra flikade in där något missats eller behövde förtydligas. Samtalet spelades in med två enheter, antingen med mobiltelefon och diktafon eller med två mobiltelefoner. Detta gjordes för att säkerställa att intervjuerna spelades in, i fall den ena enheten av tekniska skäl skulle sluta att fungera. Genom att spela in samtalen kunde vi fokusera på att vara närvarande i intervjun och fokus behövde på så vis inte läggas på att anteckna. Intervjuerna varierade från 35 till 60 minuter.
Textanalysen genomfördes genom att handboken för Helsingborgsmodellen lästes av oss båda, först var för sig, flera gånger, för att vi sedan tillsammans skulle kunna sammanställa och välja ut gemensamma bitar. Frågor som vi ställde till texten var: Vad vill man med arbetssättet?
Vilken kunskapssyn är synlig? Vilken språksyn är synlig? Hur förhåller sig modellen till läroplanen? Vilka ord är vanligt förekommande? Hur förhåller sig modellen till dagens samhälle och textvärldar? Vi använde olika färger för att var för sig markera var i handboken
som vi kunde hitta svar på respektive fråga. Sedan diskuterade vi våra resultat tillsammans.
5.4 Transkribering och analys av empiri
När en intervju ska transkriberas betonar Tholander och Cekaite (2015) vikten av att man först bestämmer sig för en viss noggrannhet som man sedan förhåller sig till under hela transkriptionen och under varje transkription. Med tanke på tidsaspekten, och att vi hade ett stort empiriskt material, bestående av tolv intervjuer, valde vi att göra en delvis grov transkribering. Uttryck som ehm, eh, mm, hmm, längre pauser samt skratt skrevs med, men resterande data skrevs som skriftspråk då vi hade fokus på vad som sägs och inte på hur det sägs. Norrby (2014) poängterar att om fokus ligger på innehållet i ett material kan det vara relevant att göra på detta sätt. Efterhand så märkte vi även att uttrycken som hmm och eh inte hade någon betydelse för analysen. Citat som presenteras i resultatdelen har därför rensats på
26
sådana uttryck vilket också gjort materialet mer lättläst. I den löpande texten i resultatdelen har vi vidare valt att lägga referenser till informanter som fotnoter, detta då vi upptäckte att många pedagoger och rektorer uttryckte samma eller liknande åsikter under intervjuerna. Texten blev på så sätt lättare att läsa eftersom vi inte behövde fylla ut texten med namn, vilket skulle kunna ge läsaren ett rörigt intryck.
Eftersom vi är två författare valde vi att dela upp intervjuerna och individuellt transkribera dem för att på så vis spara tid. Efter att en transkribering är gjord menar Alvehus (2013) att man bör sortera materialet i teman för att få fram det material som passar frågeställningar och syfte. Analysen av materialet genomförde vi först var för sig. Vi hade vars sex intervjuer att analysera samt Helsingborgsmodellens handbok. Därefter analyserade och diskuterade vi tillsammans vad vi kommit fram till för att komma överens om viktiga citat och övergripande teman. Studiens analysverktyg är som tidigare nämnt Lukes och Freebodys (1999) resursmodell som presenterar fyra literacypraktiker. Vi valde därför att använda dessa praktiker som teman när vi analyserade och sorterade materialet. Analysen gjordes genom att citat markerades med olika färger efter de fyra kategorierna. För att kunna besvara studiens fråga som behandlar pedagogers och rektorers attityder gentemot Helsingborgsmodellen och läsa-skriva-garantin behövde vi lägga till två tema: “Attityder gentemot Helsingborgsmodellen” och ”Attityder gentemot läsa-skriva-garantin”.
5.5 Etiska överväganden
Våra etiska överväganden grundar sig på Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Tanken med dessa principer är att skydda de deltagande i studien. Vetenskapsrådets fyra principer är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Under samtyckeskravet
informerade vi deltagarna om deras egen rätt att själva bestämma över sitt deltagande vilket betyder att dem när som helst innan, under och efter intervjun kan välja att dra sig ur och att vi då raderar intervjun från studien. Under konfidentialitetskravet informerade vi deltagarna om deras anonymitet. Personnamn, skolor och andra detaljer är därmed fingerade i studien. Med nyttjandekravet informerade vi deltagarna om att deras utsagor endast kommer användas i undersökningssyfte. Informationskravet uppnådde vi genom att deltagarnas villkor förmedlades muntlig samt skriftligt i form av en samtyckesblankett där ovanstående förklaringar står
27
nedskrivna tillsammans med studiens syfte och våra kontaktuppgifter. Samtyckesblanketterna från samtliga deltagare har signerats och sparats.
5.6 Tillförlitlighet
Eftersom det i kvalitativ forskning alltid görs en tolkning av det empiriska materialet menar Alvehus (2013) att det är svårt att uppnå en fullständig objektivitet när man redogör och analyserar sitt material. Det empiriska materialet som framkommer i en studie, blir därför ett resultat av forskarens val av bland annat teori, syfte och urval. För att vi i vår studie ska kunna dra generella slutsatser, skulle det krävas att vi intervjuade fler informanter än tolv och från fler än sex skolor. Resultatet i vår studie begränsat till att endast gälla de intervjuade pedagoger och rektorer som deltagit i studien. Resultatet kan på så vis inte gälla alla pedagoger och rektorer inom Helsingborgs stad. En liknande studie kan därför ge ett annat resultat beroende på vilka skolor och informanter man väljer att intervjua samt vilken teoretisk utgångspunkt man har. Om en studie har validitet eller inte menar Alvehus (2012) beror på ifall undersökningen har utförts på ett, för studien, lämpligt sätt. Eftersom vi ville komma åt informanternas tankar och åsikter om läsa-skriva-garantin och Helsingborgsmodellen använde vi oss av kvalitativa intervjuer. Därför kan vi säga att vår studie har validitet eftersom studien genomförts på ett sätt som möjliggör att vårt syfte uppnås. Utifrån Alvehus (2013) beskrivning uppfyller vi kraven för en hantverksvaliditet. Detta genom att vi under resultat och analys samt diskussion ständigt kopplar empiri till teori och tidigare forskning
28
6. Resultat och analys
I följande kapitel analyseras och presenteras studiens insamlade material. Inledningsvis görs en presentation och analys av pedagogers och rektorers attityder gentemot läsa-skriva-garantin och Helsingborgsmodellen. I de avsnitten besvaras vilka attityder gentemot Helsingborgsmodellen och läsa-skriva-garantin som kan urskiljas bland pedagogerna och rektorerna samt hur pedagogerna menar att Helsingborgsmodellen gynnar eleverna. Därefter följer fyra avsnitt som strukturerats upp efter resursmodellens fyra delar. I de avsnitten besvaras vilken syn på skriftspråklighet som framförs i Helsingborgsmodellen, vilken inverkan modellen har på pedagogers läs- och skrivundervisning samt hur pedagoger menar att Helsingborgsmodellens arbetssätt gynnar eleverna.
6.1 Attityder gentemot läsa-skriva-garantin
Helsingborgs stad skriver på sin hemsida att de lovar att alla barn kan läsa och skriva efter sitt första skolår. Detta menar tre pedagoger8 till en början var stressande och att detta krävde tydligare kommunikation mellan hem och skola. Rektor Lisa9 menar däremot att garantin förenklat arbetet i den bemärkelsen att lärarna i årskurs 1-3 har fått riktlinjer som ligger närmre än tre år framåt och att detta underlättat deras planering. Här ger specialpedagogen Malin och rektorn Alice sina uppfattningar om läsa-skriva-garantin:
Rent spontant så tyckte vi att den var lite lågt ställd. Att vi här på skolan ville kräva lite mer av dem för att vi skulle tycka de var godkända. Det krävdes bara att man skulle kunna ljuda ord och meningar. Så då skulle du ju kunna ljuda på varje ord i en mening i princip. [...] men annars tycker jag att det är bra att man har en sådan garanti (Int. Malin s. 1).
Garantierna ger, i alla fall våra lärare här stress och de känner otillräcklighet och när de lämnar ifrån sig en årskull så ser de att [...] elever nådde inte garantierna och [...] det sätter sig på lärarnas självförtroende och självkänsla och inre besvikelse och stress, det blir som en piska på dem (Int. Alice s. 5).
8 Intervju: Linda s. 1; Maja s. 11; Emma s. 4 9 Intervju: Lisa s. 2
29
Malin är en av tre pedagoger10 som uttrycker att garantin är lågt ställd och hade önskat högre
krav. De som uttrycker att kraven är lågt ställda uttrycker även att deras skola har en hög måluppfyllelse. Detta ser vi som en anledning till att de känner att garantin inte påverkar dem själva eller undervisningen i någon större utsträckning. Alice11 uttrycker dock att läsa-skriva-garantin gett en ökad stress för hennes anställda då alla elever förväntas kunna läsa och skriva efter ett år, detta då skolan redan innan garantin haft det ansträngt. Vidare uttrycker hon att det från kommunens sida funnits en bristande förståelse för skolans och elevernas olika förutsättningar. Utifrån Alice och Malins uttalanden tolkar vi det därför som att läsa-skriva-garantin inte bidragit till några förbättringar av elevresultaten.
Tidigare insatser och åtgärder för elever som riskerar att halka efter i sin läs- och skrivutveckling var en av anledningarna till införandet av garantin. Flera informanter12 uttrycker att man blivit bättre inom organisationen på att upptäcka elever med svårigheter i ett tidigt skede. Förskoleläraren Sara13 berättar att man inte väntar till våren med att kontakta föräldrarna om det finns risk för att deras barn inte uppnår garantin. Vi tolkar det som att garantin gjort pedagoger mer medvetna om hur viktig den tidiga läs- och skrivinlärningen är. Vi tolkar det även som att ”vänta-se-attityden” som Myrberg (2003) skriver om (se kap.4), börjat försvinna från skolorna i Helsingborgs stad och att det kan tänkas bero på läsa-skriva-garantin. Läraren Linda14 är den enda som säger att det aldrig varit några problem att upptäcka
elever med läs- och skrivsvårigheter. Det svåra har enligt henne istället varit att hitta tid och resurser för insatser och uppföljning. Utifrån både Linda och Alice tolkar vi det därför som att det inte finns någon anledning till att införa en läsa-skriva-garanti om aspekter såsom tid och resurser är begränsade. Linda säger vidare så här:
Bara för att garantin kom så betyder ju inte det att vi blev bättre på ”hur”, utan där var ju bara så ”åh ännu mer krav på oss och vi måste göra någonting”. Men det handlar ju om att utbilda personalen så att man vet ”hur ska vi jobba”. [...] Men där kom ju inte något material [...] Så med det här bedömningsmaterialet som har kommit nu där är ju tydliga direktiv på ”så här bedömer ni” och då vet vi (Int. Linda s. 2, 3).
Vi tolkar det som att det finns en osäkerhet bland lärare när det kommer till hur:et och att samtliga lärare då menar att Helsingborgsmodellen är bra eftersom den ger riktlinjer och verktyg för hur man kan främja läs- och skrivutveckling. Vi anser på så vis att det inte blir
10 Intervju: Klara s. 1; Malin s. 1; Emma s. 3; Jonna s. 14 11 Intervju: Alice s. 5, 6
12 Intervju: Jonna s. 1; Klara s. 18-19; Malin s. 2; Maja s. 15; Sara s. 2 13 Intervju: Sara s. 2
30
konstigt att skolor i Helsingborg väljer att arbeta utifrån Helsingborgsmodellen, då den serverar ett färdigt upplägg som garanterar att alla viktiga bitar i läs- och skrivundervisningen finns med. Dessutom finns det ett kapitel i handboken som behandlar läsa-skriva-garantin. Observera att målen för garantin i handboken inte längre är aktuella då de ersatts av målen i det nya bedömningsstödet för årskurs ett.
6.2 Attityder gentemot Helsingborgsmodellen
Samtliga pedagoger har en positiv attityd till Helsingborgsmodellen och menar att den ger struktur i undervisningen. Samtidigt uttrycker de att det är en resurs- och tidskrävande modell
och att det är svårt att få tiden att räcka till, speciellt eftersom att eleverna är nivågrupperade. Läraren Klara15 uttrycker en rädsla för att modellen ska utarmas i samband med att
pedagoger går i pension och att nya kommer in. Specialläraren Maja16 säger i sin tur så här: “Det är ju gammal, hederlig läsinlärning som man inte får tappa bort, alla byggstenar. [...] för det är ju de som har skrivit boken och konceptet, de är ju gamla i gemet och har många års erfarenhet”. Vi tolkar det som att Klara och Maja menar att det är lärare med lång erfarenhet som kan bedriva god läs- och skrivundervisning då de vet vad som fungerar. Med gammal hederlig läsinlärning tolkar vi det som Maja syftar på ett arbetssätt som betonar ljudning, avkodning och systematiskträning. Vi uppfattar det vidare som att Klara menar att undervisningen kommer bli sämre om vi inte utgår ifrån de byggstenar som Helsingborgsmodellen bygger på.
Sara berättar nedan om varför hon tror att modellen blivit så populär i Helsingborgs Stad:
Folk vill ju ha någonting som man vet fungerar, något som är strukturerat [...] det är skönt att ha en modell och inte behöva uppfinna hjulet, och den här modellen fungerar. Det är inte alltid så lätt att lära barn att läsa. Jag tänker särskilt på er som kommer nya, så skönt att ha någonting att luta sig på, att jag vet att så här och så här ska jag göra, och det kommer ta tre år, men ”so what” liksom? Men det finns ju något. Ja, det tycker jag är fiffigt, och duktiga människor som har jobbat fram det (Int. Sara s. 3).
Anita17 uttrycker, precis som Sara, att modellen har en bra struktur. Vidare menar Anita att man som ny lärare behöver ha en tydlig struktur som grund innan man kan blomma ut och vara kreativ. Således menar de att komplettering med egna idéer och andra metoder tillkommer när man känner sig trygg i sin lärarroll. Det blir för oss tydligt att förväntningarna på nya lärares
15 Intervju: Klara s. 4, 5 16 Intervju: Maja s. 5 17 Intervju: Anita s. 8
31
kunskaper om läs- och skrivinlärning inte är hög. Tre pedagoger18 menar att nya lärare inte fått
tillräckligt med utbildning i tidig läs- och skrivutveckling och det står även i modellens handbok att “Läsmetoder anses idag vara underordnad lärarens kompetens” (Berglund & Jönsson 2016 s. 34). Vilka som anser detta framgår inte i texten, men vi tolkar det som att handboken finns för att på något sätt fylla detta ”hål” i lärares kompetens. Alatalo (2011) håller med om detta och menar att lärares kunskaper om skillnaden mellan talat och skrivet språk, språkets strukturer och om svenska stavningsregler är bristfälliga. Utifrån ovanstående, och att det även är specialpedagoger som skapat Helsingborgsmodellen tolkar vi det som att specialpedagoger anses ha högre kompetens än lärare när det kommer till läs- och skrivinlärning. Detta menar vi kan ställa lärare i en beroendeställning till specialpedagoger, på så sätt att lärarna inte anses kunna genomföra en god läs- och skrivundervisning utan dem. Citatet nedan anser vi styrker detta antagande.
Den mest idealiska situationen är om den ena av dessa har specialpedagogisk kunskap. På så vis ökar möjligheten att möta varje barns behov tidigt för att förebygga att svårigheter växer och ger problem senare under skoltiden (Berglund & Jönsson 2016 s. 30).
Eftersom många lärare19 uttrycker att deras skolor haft hög måluppfyllelse redan innan de började arbeta med modellen, ställde vi frågan vad de tänkt att Helsingborgsmodellen skulle/ska bidra med. Specialläraren Jonna svarade så här:
De allra flesta eleverna, de lär sig faktiskt läsa oavsett metod [...] då kan jag känna mig trygg med att Helsingborgsmodellen är en mix av de två som finns [...] resultaten kanske inte blir bättre [...] det man gör idag, det är redan bra. [...] Så det är kanske mer en garanti för en själv [...] det här stöds av forskning och det är lätthanterligt (Int. Jonna s. 11).
Det som Jonna säger finner vi intressant, då mer än hälften av skolorna som informanterna arbetar på, har och har haft, en hög måluppfyllelse, men de väljer trots det att satsa på Helsingborgsmodellen. Två pedagoger20 tror dessutom inte att Helsingborgsmodellen ska bidra till någon högre måluppfyllelse, men menar ändå att modellen gynnar eleverna. På vilka sätt det skulle gynna eleverna anser vi därför är mer oklart, men samtliga pedagoger talar om fördelarna med individanpassning, tre pedagoger21 påtalar att eleverna får ett ökat läsintresse
18 Intervju: Klara s. 1; Linda s. 15; Anita s. 3
19 Intervju: Maja s. 15; Malin s. 2; Sara s. 4; Jonna s. 14; Linda s. 9 20 Intervju: Jonna s. 13,14; Linda s. 19
