KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad
Hur resonerar lärare om högläsning i
undervisningen.
Teachers’ thoughts on working with read aloud in the classroom
Meymuna Warsame
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1–3, 240 hp
2021-03-28
Examinator: Camilla Jonasson Handledare: Maria Brännström
Förord
Detta examensarbete är skrivet som en del av grundlärarprogrammet med inriktning F-3 på Malmö Universitet. Arbetet skrivs inom fördjupningsämnet svenska och lärande och behandlar hur lärare resonerar kring arbetet med högläsning i undervisningen. Arbetet har jag skrivit på egen hand och tar därmed ansvar för arbetets samtliga delar.
Jag vill rikta ett stort tack till de sju informanter som ställde upp för intervjuer, utan dem hade arbetet inte kunnat genomföras. Avslutningsvis vill jag även tacka Maria Brännström för en ovärderlig handledning genom hela skrivprocessen.
Malmö Universitet 2021, Meymuna Warsame
Sammandrag
Att lärare ska arbeta med högläsning i undervisningen är inte något som tydligt skrivs in i läroplanen, trots de fördelar som arbetet med högläsning har. Det kan därför vara intressant att undersöka hur lärare förhåller sig till arbetet med högläsning i undervisningen, fast att det inte finns med i läroplanen. Denna studie har därmed i syfte att få nya insikter inom svenskämnets didaktik och bidra till eventuell kunskapsutveckling inom läraryrket genom att undersöka lärares resonemang kring arbetet med högläsning i undervisningen samt dess betydelse för elevers språkutveckling. För att kunna uppnå detta utgår arbetet från dessa två frågeställningar: Hur resonerar lärare när det kommer till arbetet med högläsning i klassrummet? och Hur resonerar lärare om högläsningens roll och betydelse för språkutveckling? Studien är av kvalitativ metod i form av sju semistrukturerade intervjuer, där sex intervjuer är gjorda via mejl och en är genomförd muntligt.
Resultatet visar att lärare väljer högläsningsböcker som kan knytas till ett tema som klassen eller arbetslaget arbetar med samt böcker som är intressanta för elever och lärare. Vidare visar resultatet att arbetet med högläsningsböcker ofta består av ett för-, under- och efterarbete. Lärarna påpekar dessutom att de är medvetna om högläsningens påverkan på elevers språkutveckling. Resultatet tolkas därefter utifrån ett sociokulturellt perspektiv, med Vygotskys begrepp den proximala utvecklingszonen och Bruners begrepp scaffolding, i centrum. Slutligen diskuteras resultatet utifrån den tidigare forskningen som bland annat säger att högläsningen bör ges utrymme i läroplanen, så att lärare kan arbeta med högläsning med gott samvete. I diskussionen förs resonemang om att lärare inte behöver bortprioritera viktiga moment endast för att de inte skrivs in i läroplanen, utan att de förväntas använda sig av vetenskap och beprövad erfarenhet för att ständigt utveckla sin undervisning.
Innehållsförteckning
Sammandrag……….. 3
1 Inledning………... 6
2 Syfte och frågeställning……….. 8
3 Teoretiska perspektiv……….… 9
3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande……….…………....….... 9
3.1.1 Den proximala utvecklingszonen……….…….. 9
3.1.2 Scaffolding……….………... 11
3.2 Begreppsdefinition………....……... 11
3.2.1 Högläsning……….... 11
3.2.2 Språkutveckling……… 12
4 Tidigare forskning……….. 13
4.1 Lärares attityder kring högläsning i skolan………...……….……… 13
4.2 Högläsning som ett språkutvecklande medel... 14
4.3 Hur lärare arbetar med högläsning i klassrummet... 15
5 Metod... 17 5.1 Metodval... 17 5.2 Intervju... 17 5.2.1 Pilotundersökning... 18 5.3 Inspelad intervju... 19 5.3.1 Transkribering... 19 5.4 Intervjufrågor... 19 5.5 Genomförande... 20 5.6 Urval... 20 5.7 Studiens tillförlitlighet... 21 5.8 Forskningsetiska principer... 22 5.9 Kvalitativ dataanalys... 23
6 Resultat... 24
6.1 Hur resonerar lärare när det kommer till arbetet med högläsning i klassrummet?... 24
6.1.1 Val av högläsningsbok... 24
6.1.2 Hur ofta läser lärare för eleverna?... 25
6.1.3 Hur kan arbetet med högläsningsböckerna se ut?... 25
6.1.4 Högläsningens syfte... 28
6.2 Hur resonerar lärare kring högläsningens roll och betydelse för språkutveckling?... 28
6.2.1 Lärarnas roll i elevers språkutveckling... 28
6.2.2 Högläsningens roll i elevers språkutveckling... 29
7 Analys av resultat... 31
7.1 Hur resonerar lärare när det kommer till arbetet med högläsning i klassrummet?... 31
7.1.1 Val av högläsningsbok ur ett sociokulturellt perspektiv... 31
7.1.2 Lärarnas arbete med högläsningsböcker i ljuset av den proximala utvecklingszonen ...och scaffolding?... 32
7.2 Hur resonerar lärare kring högläsningens roll och betydelse för språkutveckling?... 33
7.2.1 Läraren som den kompetente partnern... 33
7.2.2 Högläsningens språkutvecklande roll... 34
8 Slutsats och diskussion... 35
8.1 Slutsats... 35
8.2 Diskussion... 36
8.2.1 Lärares attityder till arbetet med högläsning i klassrummet... 36
8.2.2 Högläsningens för-, under- och efterabete... 37
8.3 Studiens begränsningar... 38
8.4 Förslag till framtida forskning... 39
Referenser... 40
Bilagor... 42
Bilaga 1... 42
1. Inledning
I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019) uttrycks inte explicit att elever i lågstadieålder ska få ta del av högläsning i skolan, trots de många fördelar som högläsningen har. Heimer (2016) påpekar till exempel att högläsning bidrar till att eleverna får ett förbättrat ordförråd. Merga och Ledgers (2018) hävdar att lärare ofta väljer bort högläsning som en del av undervisningen då de upplever att de inte har den tid som krävs för att arbeta med högläsning. Som lösning föreslår författarna att högläsning bör göras till ett obligatoriskt moment i läroplanen, så att lärare kan arbeta med det i klassrummet med gott samvete. Även om projektet som Merga och Ledger (2018) hänvisar till är genomfört utanför Sverige, kan det vara intressant att dra paralleller för att se hur högläsning används i en svensk kontext. Det är dock viktigt att nämna att Skolverket (2019) är tydlig med att skolan ska vara en plats som ger elever möjligheter till utveckling och lärande. Det första Skolverket (2019) skriver när skolans uppdrag presenteras är: ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden” (Skolverket, 2019 s. 7). Det är således viktigt att notera att även om arbetet med högläsning inte uttrycks explicit i läroplanen, så innebär det inte att högläsning ska bortprioriteras från undervisningen.
Högläsningens fördelar för elevers språkutveckling är ett väl utforskat område. Körling (2012) skriver i sin bok Den meningsfulla högläsningen om den nytta som högläsningen har för barns språkutveckling. Bland annat skriver Körling (2012) att det är just högläsningen som är ingången till den språkliga utveckling som barn gör. Hon menar att barn – genom högläsningen – får ett utvecklat ordförråd när de lyssnar till den vuxna som läser. En som instämmer är Heimer (2016) som påpekar den roll som högläsning har för elevers språkutveckling. Precis som Körling menar Heimer (2016) att elevers ordförråd förbättras i samband med högläsning. Heimer (2016) påpekar också att högläsningen är ett medel för att väcka barns läslust och att det därmed är grunden till läsningen som helhet, däribland utvecklandet av meningsbyggnader och uttal. Vidare poängterar hon att detta bör tas hänsyn till och att högläsningen därmed måste finnas med i undervisningen. Utöver ordförrådet påpekar Körling (2012) att högläsningen också utvecklar elevernas skrivande. Hon menar att det är lyssnandet som ger upphov till att barns skrivande utvecklas och att detta sker genom att den vuxnes sätt att läsa blir som ett exempel för hur texter skrivs. Flera studier visar på den positiva språkutveckling som både Körling (2012) och Heimer (2016) skriver om. Bland annat skriver Barrs (2000) i sitt forskningsprojekt The Reader in the Writer att elever som får
lyssna på en läsare lär känna den skrivna texten. I studien använder Barrs (2000) sig av Bakhtins teori om talgenrer för att beskrivna hur skribentens röst påverkar eleverna när de lyssnar på en text och att denna röst sedan inspirerar elever som sedan börjar skriva på liknande sätt.
Skolverket är alltså tydlig med att skolan ska främja elevers lärande. Heimer (2016) och Körling (2012) skriver båda om högläsningens positiva påverkan på elevers språkutveckling. Det blir därför, med tanke på högläsningens frånvaro i den svenska läroplanen, intressant att få insikt i hur svenska lärare resonerar kring arbetet med högläsning i undervisningen samt hur de resonerar om dess betydelse för språkutvecklingen. Avsikten med det här arbetet är därmed att bidra till förståelsen för hur högläsning i undervisningen ser ut i en svensk kontext och hur svenska lärare förhåller sig till de dilemman som har visat sig för lärare i andra länder i samband med högläsning.
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med studien är att få nya insikter inom svenskämnets didaktik och bidra till eventuell kunskapsutveckling inom läraryrket genom att undersöka lärares resonemang kring arbetet med högläsning i undervisningen samt dess betydelse för elevers språkutveckling.
2.2 Frågeställningar:
• Hur resonerar lärare när det kommer till arbetet med högläsning i klassrummet?
3. Teoretiska perspektiv
I den här delen av arbetet kommer det att redogöras för de teoretiska perspektiv som ligger till grund för analysen av resultatet. Den teori som står i fokus är det sociokulturella perspektivet, med Vygotskys teori om den proximala utvecklingszonen och Bruners begrepp scaffolding i fokus. I det här avsnittet förklaras dessutom de begrepp som är centrala för arbetet och analysen av resultatet.
3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Den ryske psykologen Lev Vygotsky (1978) skriver i sin bok Mind in Society om den brist på vetskap om relationen mellan lärande och utveckling som rådde under 70-talet. Han menar att det då fanns tre olika uppfattningar om relationen mellan lärande och utveckling hos barn. Den första uppfattningen var att lärandet och utvecklingen hos barn är två olika fenomen. Här menas det att den utveckling som barn gör, såsom logiska tankar och abstrakt logik, i viss mån kommer inifrån och att lärandet som sker i skolan på så sätt inte är kopplat till den utveckling som barn gör. Den andra uppfattningen som Vygotsky (1978) nämner är uppfattningen att lärande är utveckling och att dessa två fenomen inte kan separeras. Här är de två fenomenen inte bara kopplade till varandra, utan teoretiker som har den här uppfattningen menar att lärandet och utvecklingen sker simultant (Vygotsky, 1978). Inom den sista uppfattningen förespråkas det att det finns en blandning av de två andra varianterna som har nämnts ovan. Här påpekar Vygotsky (1978) att det intressanta med den tredje varianten är att den kombinerar två uppfattningar som är i motsats till varandra och att detta därmed är ett bevis för att de olika uppfattningarna egentligen inte är så olika.
Vygotsky (1978) är dock oenig med de teoretiker som grundade de olika uppfattningarna om relationen mellan lärande och utveckling hos barn. Han menar istället att ingen av de tre uppfattningarna är korrekta. Av den anledningen inledde han arbetet som skulle bidra med teorin om den proximala utvecklingszonen.
3.1.1 Den proximala utvecklingszonen
Vygotsky (1978) påstår att lärande och utveckling är kopplade till varandra från och med barnets första dag. Som exempel ger han hur små barn lär sig språk och menar att det är
genom att ställa frågor och få svar samt imiteringen av föräldern som ger upphov till den språkliga utvecklingen. Vidare fokuserade Vygotsky (1978) också på skolans roll i den utveckling och det lärande som barn gör. Han menade att för att förstå lärandet som sker i skolan så måste man se det utifrån den proximala utvecklingszonen.
Han förklarar att man inte kan mäta det ett barn kan på egen hand utan att ta hänsyn till det barnet kan klara av tillsammans med en lärare eller en kunnigare kamrat (Vygotsky, 1978). Vidare påpekar Vygotsky (1978) att i de fall där barn får stöd med hjälp av ledande frågor eller ser en lärare lösa en liknande uppgift, och sedan klarar av det på egen hand, bör barnets mentala utveckling ses som en avgörande faktor för att lösa uppgiften. Det går därmed inte att endast undersöka det elever klarar av på egen hand, utan deras utveckling måste också ses utifrån det de klarar av med hjälp av andra. Ytterligare förklarar Vygotsky (1978) att den proximala utvecklingszonen stöttar de funktioner som eleven eventuellt hade klarat av på egen hand men som inte har mognat än. Denna tanke sammanfattas av Säljö (2014) som beskriver utvecklingszonen som att en mer kunnig vägleder den lärande till att förstå något obekant genom att bidra med bekanta delar. Således ses utvecklingszonen som ett mittfält mellan det den lärande kan och det den lärde kan bidra med (Se figur: 1). Detta innebär att den proximala utvecklingszonen kan ses som ett medel för att beskriva den möjliga utveckling som en elev kommer att göra inom den närmsta framtiden (Vygotsky, 1978). Vygotsky (1978) poängterar att imitation inte är möjlig om det som barnet ska ta till sig är utanför dennes utvecklingszon. Han menar således att glappet mellan de olika aktörerna inom den proximala utvecklingszonen inte får vara för stort (Vygotsky, 1978)
Detta har Vygotsky (1978) sedan sammanfattat genom att förklara hur man kan avgöra ett barns mentala utveckling genom att förklara de två olika nivåerna som utvecklingen sker i. Den faktiska utvecklingsnivån och den proximala utvecklingszonen. Således är de kunskaper eleven behärskar inom den proximala utvecklingszonen samma kunskaper som eleven slutligen kommer att behärska på egen hand.
Figur 1: Utvecklingszon (Säljö, 2014)
Enligt Vygotsky (1978) är lärande och utveckling två processer som inte sker simultant. Här menar han istället att lärandet sker före utvecklingen och det är i mellantinget mellan lärandet och utvecklingen som utvecklingszonen ligger. Vygotsky (1978) påpekar dessutom att detta är den grundläggande hypotesen när det kommer till hans utvecklingsteori.
3.1.2 Scaffolding
Den amerikanske psykologen Bruner myntade begreppet scaffolding. Begreppet innebär att en vuxen eller ”expert”, som befäster mer kunskaper, är till hjälp för en annan person som inte befäster lika mycket kunskaper (Bruner, 1976)
Enligt Bruner (1976) är inlärningen av olika färdigheter hierarkisk, där kunskaper som barnet inte har ses som beståndsdelar som utvecklas till ”higher skills” när denne möter mer utmanade kunskaper. Däremot betonar Bruner (1976) att färdighetsutveckling sällan är något som en elev eller ett barn kan klara av på egen hand. Det är här begreppet scaffolding kommer in. Bruner (1976) menar att endast imitation inte räcker, utan elever behöver en mer kunnig som stötta kan eleven i mötandet med mer utmanade uppgifter. I slutändan, menar Bruner (1976), kommer elever med hjälp av stöttningen kunna nå längre än denne hade gjort på egen hand.
Teorierna som Vygotsky (1978) och Bruner (1976) vardera har myntat är ganska lika, då både anser att en mer kunnig är till hjälp för personen som behärskar mindre. För att klargöra det ytterligare kan det ses som att det är Bruners (1976) scaffolding som sker i Vygotskys (1878) utvecklingszon. Stöttningen som sker i utvecklingszonen är den hjälp som barnen behöver för att ta sig från utvecklingszonen till den uppnådda kunskapen.
3.2 Begreppsdefinition
3.2.1 Högläsning
Begreppet högläsning kommer att vara ett ofta återkommande begrepp i uppsatsen. Vad begreppet syftar på kan skilja sig åt beroende på vad det berörda arbetet handlar om. Högläsning kan syfta på elever som läser upp en text högt för lärare eller för klassen, men
kan också avse när lärare läser en bok högt för elever. I det här arbetet utgår jag från Jönssons (2007) förklaring där högläsning beskrivs som de moment där läraren läser högt för eleverna.
Johnston (2016) beskriver högläsning som en instruktionsövning där text läses för högt för barn. I läsandet ingår tonläge, takt samt frågor, svar och kommentarer om textens innehåll Vidare lyfter Johnston (2016) viktiga delar av högläsningen och skriver att en lyckad högläsning inte endast handlar om att läsa en bok för sina elever. Där lyfter hon interaktiv högläsning och hävdar att högläsningen måste tacklas systematiskt där läraren ”modellerar vokabulärutveckling, lästflyt och förståelsestrategier” för elever (Johnston, 2016 s. 40). Ytterligare lyfter Johnston (2016) Himmel och Himmel (2012) i sin artikel. De påpekar att i en lyckad högläsning måste eleverna vara delaktiga under högläsningens gång och eftersom en högläsningsstund är relativt kort så måste lärare effektivisera tillfället så att eleverna får ut så mycket som möjligt. Vidare nämner Johnston (2016) fyra kriterier som gör man kan arbeta med högläsning på ett sätt som är gynnsamt för eleverna: delaktighet, bokval, planering och utförande. Allt detta, menar Johnston (2016), bidrar till kunskapsutveckling, förbättrat ordförråd och språkutveckling.
3.2.2 Språkutveckling:
I det här arbetet används språkutveckling som ett samlingsnamn för de språkliga förmågor som en person kan utveckla, såsom att tala, skriva eller läsa. Teleman (1989) hävdar att språkutveckling är ett brett begrepp och att det är mycket som kan ingå i begreppet. För att förtydliga begreppet skriver Teleman (1989) om de tre synvinklar som man kan se barn och ungdomars språkutveckling utifrån: den strukturella, den funktionella och den pedagogiska. I det här arbetet fokuseras det på den funktionella synvinkeln, där fokus ligger på språkbruket, exempelvis läsande, skrivande, lyssnande, talande.
Teleman (1989) poängterar den vikt som arbetet med språkutveckling har. Han hävdar att det är skolans uppdrag att se till att elever lär språkbruk i klassrummet och att de begränsningar som eleven kan ha i sitt hem inte ska påverka denna utveckling. Vidare menar Teleman (1989) att även om språkutvecklingen och kunskapsutvecklingen är nära länkade, så ska språkutvecklingen som sker i skolan syfta åt att eleverna på egen hand ska kunna använda språket, även när de bryter kontakten med skolan.
4. Tidigare forskning
I den här delen av arbetet kommer jag redogöra för tidigare forskning om högläsning. I avsnittet redogörs för sju vetenskapliga artiklar. Samtliga artiklar är skrivna efter år 2005. Detta för att studierna ska vara aktuella och inte daterade. Materialet består av en del utländska artiklar och citaten har därmed översatts från engelska till svenska. Den tidigare forskningen består av tre delar som berör arbetets två frågeställningar samt de frågor som informanterna har tagit del av.
4.1 Lärares attityder kring högläsning i skolan
Merga och Ledger (2018) presenterar resultat från en studie av Western Australian Study in Reading Aloud (WASRA). Studien gjordes på 101 lärare på 14 olika skolor och behandlar hur ofta lärarna använder högläsning i klassrummet samt deras attityder till arbetet med högläsning. Där lyfter författarna Merga och Ledger (2018) att lärare – med gott samvete – inte kan arbeta med högläsning i klassrummet då de känner att de först måste hinna med delar av läroplanen som man inte kan välja bort. Lärarna i studien valde bort högläsningen då de ansåg att de inte hade tid för det, trots att de visste de fördelar som arbetet med högläsning har. Vidare visade studien att det endast var en tredjedel av respondenterna som hade högläsning som en daglig aktivitet. Majoriteten av respondenterna - 61% - svarade att de endast hade högläsning en gång i veckan. När det kommer till hur länge högläsningsstunden varade så svarade majoriteten – 73% - att högläsningstillfället varade någonstans mellan 10 – 20 minuter (Merga och Ledger, 2018). Lärarna i studien visade också uppskattning för högläsningens effekt på elevers inlärning:
Det engagerar dem att använda sin fantasi, utökar ordförrådet, öppnar upp för diskussion, modellerar språk, ger dem idéer och möjliggör identifiering av delar av talet för att nämna några. Det bidrar till elevdelaktighet och stöder andra inlärningsområden (Merga och Ledger, 2018, s.137).
Likt Merga och Ledger (2018) påpekar Nicholson (2006) i sin artikel Putting literature at the heart of the literacy curriculum att då lärare främst ville hinna med explicit uttryckta delar av läroplanen, så var de tvungna att bortprioritera högläsningen. Artikeln grundar sig i ett
projekt gjord i Storbritannien, som under ett år hade som syfte att förbättra skrivundervisningen genom att arbeta med utmanande skönlitteratur. Respondenterna i projektet nämnde, precis som i Merga och Ledgers (2018) studie, att de var medvetna om de fördelar som arbetet med högläsning har på elevers språkutveckling (Nicholson, 2006). I projektet ingår också en fallstudie där det undersöktes hur integreringen av bland annat högläsning i literacyundervisningen påverkar elevers språkutveckling. Fallstudien visade att elever som fick ta del av högläsning, drama och boksamtal som en del av literacyundervisningen förbättrade sin förmåga att skriva (Nicholson, 2006).
Precis som de ovannämnda författarna har Jacobs, Morrison och Swinyard (2010) i sin studie tagit med lärares arbete med högläsning. Jacobs et al. (2010) gör en kvantitativ studie i form av en enkätundersökning där de frågar lärare hur ofta de har haft högläsning med sina elever de senaste tio dagarna. Studien visade att mängden högläsning som sker i klassrummet generellt är väldigt litet, trots att lärare är medvetna om de många fördelar som högläsningen har. Vidare visade studien att lärare arbetade i lägre grad med högläsning ju äldre eleverna blir, även om det inte finns någon forskning som tyder på att högläsningens fördelar inte är lika stora för äldre elever (Jacobs et al., 2010). Ytterligare påpekade Jacobs et al. (2018) i sin studie att det inte bara var mängden högläsning som minskade i takt med att eleverna blev äldre och skriver: ”Ju äldre elever blir desto mindre läser lärare. De läser mindre av bildböcker, noveller, informationsböcker och elevvalda böcker. De introducerade böcker mindre och rekommenderade dem mindre ofta” (Jacobs et al., 2018 s. 182). I takt med att eleverna blir äldre får de alltså – utöver minskad högläsning – dessutom färre rekommendationer på böcker de kan läsa samt mindre inflytande på vilka böcker som de läser i undervisningen.
Studierna som har lyfts visar att lärares attityder till högläsning oftast är positiv och att de är medvetna om de fördelar som arbetet med högläsning har. Dock visar studierna också att lärarna ofta känner att de inte har tid att arbeta med högläsning och att arbetet med högläsning minskar allt eftersom eleverna blir äldre.
4.2 Högläsning som ett språkutvecklande medel
Högläsningens fördelar för språkutvecklingen påpekas i de flesta studier. Merga (2016) påpekar till exempel hur den vuxne som läser för barnet blir som en positiv modell som visar hur texten ska läsas. Leung, Moore, Bennett och Gunn (2018) instämmer och hävdar också
att den vuxnes röst, alltså hur denne läser, blir som en modell för eleverna. I sin studie använder Leung et al. (2018) Bakhtins teori om talgenrer för att tydliggöra hur olika röster – författarens, lärarens och elevernas – samspelar. Vidare hävdar de att dialogen som sker mellan lärare och elever leder till att eleverna kan knyta samman sina egna levda erfarenheter med textens innehåll. Ytterligare påpekar Leung et al. (2018) att högläsningen bidrar till att elever utvecklas inom olika områden och skriver: ”Olika högläsningsuppgifter kan förbättra och fördjupa elevernas förståelse, ordförråd och uppfattning samtidigt som de erbjuder utrymme för olika perspektiv” (Leung et al., 2018 s. 24)
Santoro, Biancarosa, Baker, Fien, och Otterstedt (2020) skriver i sin artikel Effects of a Read Aloud Intervention on First Grade Student Vocabulary, Listening Comprehension, and Language Proficiency om den effekt på elevers språkutveckling som integreringen av högläsning i undervisningen har. I studien jämförde de två grupper elever, där den ena gruppen fick ta del av ett program där de arbetade med högläsning på ett strukturerat sätt. Resultatet från Santoro et al. (2020) studie visade att den grupp elever som medverkade i gruppen där eleverna hade högläsning som en del av ett program utvecklade ordförrådet. Författarna förklarar att eleverna i gruppen fick bekanta sig ett antal ord innan högläsningsstunden började. Därefter blev de - efter högläsningens slut – uppmuntrade att använda samma ord i de samtal som eleverna hade tillsammans med lärarna Santoro et al. (2020). Studien visade således att det var gynnsamt att ha ett för- och efterarbete i arbetet med högläsning.
Sammanfattningsvis visar de ovannämnda studierna den effekt som högläsning har på elevers språkutveckling. Det hjälper eleverna att bland annat förbättra ordförrådet och skrivandet av egna texter. Dessutom påpekar en av forskarna att högläsningen ger eleverna en modell för hur läsningen ska se ut.
4.3 Hur lärare arbetar med högläsning i klassrummet
Eckeskog (2013) skriver om arbetet med läsförståelse i årskurs ett och två. Studiens syfte är att undersöka hur lärare främjar läsförståelsen med hjälp av lässtrategier. Eckeskog (2013) har gjort en studie med partiell etnografisk ansats där hon både intervjuar och observerar lärare. I den här delen av uppsatsen kommer fokus ligga på de delar av Eckeskogs (2012) studie som behandlar högläsning.
Eckeskog (2013) skriver om de lässtrategier som lärare introducerar genom högläsning. Flera av lärarna som Eckeskog observerar inleder sina högläsningspass med att låta eleverna
sammanfatta texterna de har läst tidigare. Vid dessa tillfällen tar läraren fram symbolen, en cowboy, och eleverna får sedan berätta vad som har hänt tidigare i boken. En av lärarna använder en liknande strategi där hon ger eleverna uppgiften att berätta det som har hänt tidigare för en elev som har varit sjuk. Inför högläsningen förklarar dessutom flera av lärarna viktiga ord som eleverna behöver kunna för att förstå och följa med handlingen (Eckeskog, 2013). Santoro et al. (2020) påpekade att när lärare uppmanar elever att använda samma ord efter högläsningen så leder det till att de utvecklar sitt ordförråd. I Eckeskogs (2013) studie uppmanades inte användningen av viktiga ord av alla lärare. Vidare använder flera lärare strategin att titta på framsidan av högläsningsboken innan de börjar läsa. Då får eleverna berätta om vad de, utifrån framsidan, tror kommer att hända eller hur de tror att känns att vara huvudpersonen (Eckeskog, 2013). Dessa strategier använder lärarna under högläsningen så att eleverna senare ska kunna använda lässtrategierna på egen hand.
Under läsningens gång använder lärarna också olika strategier som ska främja elevernas läsförståelse (Eckeskog, 2013). Flera av lärarna ställer utredande frågor till eleverna under läsningens gång. Detta görs bland annat för att se om eleverna hänger med under läsningen. Flera lärare berättar dessutom att de låter eleverna flika in under högläsningen och att de då gör kopplingar till sig själva, sina erfarenheter eller till och med annat som de har läst eller lyssnat på förut (Eckeskog, 2013). Vidare skriver Eckeskog (2013) också om det efterarbete som lärarna gör med eleverna i anslutning till högläsningstillfället. Efter högläsningens gång låter flera av lärarna eleverna läsa texten igen, antingen enskilt eller i grupp. Därefter ges eleverna frågor som behandlar sådant som tydligt står i texten, sådant som finns mellan raderna och frågor som sådant som är utanför texten (Eckeskog, 2013). En av lärarna berättar att hon uppmanar elever att till nästa högläsningstillfälle fundera på vad de tror kommer hända.
Sammanfattningsvis så visar Eckeskog (2013) och Santoro et al. (2020) att lärare kan använda olika strategier inför, under och efter högläsning för på ett eller annat sätt främja elevers språkutveckling. Eckeskogs (2013) studie visar att lärare introducerar lässtrategier för eleverna med hjälp av högläsningen, strategier som eleverna sedan förväntas kunna använda på egen hand. Vidare visar Santoro et al. (2020) att elevers ordförråd utvecklas om de får arbeta med ord på ett systematiskt sätt, där de samtalar om orden både före och efter högläsningstillfället.
5. Metod
I den här delen av arbetet redogör jag för den undersökning jag har gjort. Det kommer bland annat att redogöras för val av metod, de forskningsetiska principer som jag har förhållit mig till samt studiens tillförlitlighet.
5.1 Metodval
Syftet med undersökningen är att få insikt i hur lärare resonerar kring arbetet med högläsning i undervisningen samt hur lärare resonerar om högläsningens språkutvecklande funktion. För att fånga hur lärare resonerar föll valet på att genomföra en kvalitativ studie och samla empiri med hjälp av frågor skickade via mail till informanterna. En av informanterna önskade istället få medverka i studien genom en intervju. Med anledning därav utgörs den empiriska datan av sex mejlintervjuer och en muntlig intervju, vilken spelades in. Bryman (1997) påpekar att det som utmärker den kvalitativa metoden är ur vilket perspektiv man undersöker ett fenomen och skriver: ”Det mest grundläggande draget i kvalitativ forskning är den uttalade viljan att se eller uttrycka händelser, handlingar, normer och värden utifrån de studerade personernas eget perspektiv” (s. 77). Valet att använda en kvalitativ metod i form av semi-strukturerade intervjuer grundar sig i att arbetets syfte är att få insikter inom svenskämnets didaktik och bidra till eventuell kunskapsutveckling inom läraryrket genom att undersöka lärares resonemang. Intervjufrågorna som skickas till informanterna kommer med följdfrågor beroende på vad de svarar. Följdfrågorna är dock begränsade då det inte går att förutspå vad informanterna svarar. Vidare är samtliga frågor öppna och ger informanterna en chans att motivera sina åsikter och tankar.
5.2 Intervju
Alla intervjuerna - med undantag av en - kommer ske via mejl där informanterna får ta del av ett dokument där alla intervjufrågor finns med. Därefter skickar informanten tillbaka dokumentet med de ifyllda svaren. Bryman (2018) skriver om personliga intervjuer online och påpekar att det finns två olika varianter av hur intervjuer online kan ske, synkront eller asynkront. Asynkrona intervjuer behöver inte ske i real tid och informanterna kan ta del av frågorna vid olika tillfällen. Fördelen med den här metoden är att informanterna kan svara vid ett senare tillfälle och känner ingen press att svara på frågor direkt (Bryman, 2018). Intervjuerna som görs i den här studien är asynkrona och informanterna kan därmed svara
på frågorna vid olika tillfällen och behöver inte förhålla sig till andra informanter och deras deltagande.
Bryman (2018) lyfter dessutom att intervjuer som sker via mejl kan göras dels så att informanterna får en intervjufråga i taget, dels så att intervjufrågorna skickas på en gång. I det här arbetet används den sistnämnda varianten där informanterna får ta del av frågorna på en och samma gång. Bryman (2018) lyfter olika fördelar och nackdelar med att skicka alla frågor på en gång. Däribland nämner han att när informanten får alla frågor på en gång ger det denne en chans att läsa igenom frågorna och besvara på de frågor där informanten känner att den kan ge ett bra svar (Bryman, 2018).
Valet att ge frågorna på en och samma gång grundar sig därmed i tanken att ge informanterna chansen att tänka igenom alla svar och därefter ge genomtänkta svar på de frågor som undersökningen har som mål att besvara. Bryman (2018) nämner också möjliga svårigheter med mejlintervjuer och påpekar bland annat att även om informanterna får en chans att ge genomtänkta och utförliga svar, så kräver denna metod stort ”engagemang och en högre motivation”. Detta kan därmed vara en faktor som gör att potentiella informanter väljer att avstå från att delta i studien. Därutöver nämner Bryman (2018) också att den som intervjuar har svårt att avgöra huruvida intervjufrågorna är bra eller inte då denne inte får direkt feedback från informanterna.
5.2.1 Pilotundersökning
Bryman (2011) nämner – som det framstår ovan – att den som intervjuar har svårt att avgöra om intervjufrågorna som de skickar i en mejlintervju är bra eller inte, då denne inte får direkt feedback från informanterna. Den åtgärd som har tagits för att minska effekten av den här konsekvensen är genomförandet av en pilotundersökning. Syftet med pilotundersökningen var i det här fallet att identifiera de frågor där det kan uppstå missförstånd eller där frågorna möjligtvis är ställda på ett sätt där informanterna svarar på ett annat sätt än frågan åsyftar. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver en pilotundersökning som ”en preliminär undersökning som ofta utförs som underlag för en större undersökning” och hävdar att en sådan undersökning ska omfatta omkring 10–15 – eller fler – informanter. Däremot påpekar de att arbeten som har begränsade tidsspann och begränsade resurser – som fallet är i ett studentprojekt – kan man hålla sig till färre än 10 informanter (Christoffersen & Johannessen,
2015). I pilotundersökningen som gjordes till det här arbetet ingick 5 informanter. Deras svar resulterade i några revideringar och därefter färdigställdes den slutliga intervjuguiden.
5.3 Inspelad intervju
I arbetet ingår dessutom en intervju som är inspelad. Denna genomfördes via Zoom, en digital plattform för videokonferenser. Bryman (2011) skriver att inspelade intervjuer underlättar för forskaren då denne kan gå tillbaka till källan och behöver på så sätt inte förlita sig på minnet. Dessutom tillägger Bryman (2011) att inspelningen också har funktionen att bevisa huruvida forskarens värderingar och fördomar har påverkat analysen eller inte.
5.3.1 Transkribering
Med anledning av den inspelade intervjun ingår det också en transkribering av samtalet. Transkriberingen innebär att det som sägs av informanten i inspelningen skrivs ner ord för ord. I den här uppsatsen görs en skriftspråkstranskribering, vilket innebär att orden inte skrivs ner exakt på det vis som informanten säger dem. Bryman (2011) påpekar den vikt som transkriberingen har och skriver att transkriberingen måste tas på största allvar då minsta felet kan påverka resultatet.
5.4 Intervjufrågor
Intervjufrågorna är kopplade till studiens två frågeställningar: Hur resonerar lärare när det kommer till arbetet med högläsning i klassrummet? och Hur resonerar lärare om högläsningens roll och betydelse för språkutveckling? Bryman (2011) poängterar att man i utformandet av en intervjuguide ska ställa sig frågan ” vad måste jag veta för att kunna besvara mina olika frågeställningar?”. Detta görs så att intervjun kan vara ett medel för att besvara frågeställningarna. Däremot betonar Bryman (2011) att frågorna inte ska vara så specifika att de inte tillåter informanten att synliggöra dennes egna perspektiv. Vidare ska det finnas med frågor där information om informanten kan framhävas. Sådana frågor, menar Bryman (2011), tillåter informanten att sätts in i ett sammanhang. I intervjuguiden som används i den här studien finns det en fråga som avser att få information främst om lärarens utbildning samt hur länge denne har varit verksam. Detta görs för att kunna sätta informanterna i ett sammanhang.
I intervjuguiden ingår 9 frågor, varav 5 frågor behandlar lärares resonemang om arbetet med högläsning i undervisningen och 2 frågor berör lärares resonemang om högläsningens språkutvecklande funktion. En fråga avser information om läraren såsom dennes verksamhetstid och vilken form av utbildning hen har. Den sista frågan lyder: Har du övriga synpunkter som du vill lyfta? och syftar till att eventuellt fånga andra synpunkter som inte förs fram med hjälp av redan ställda frågor (Se bilaga 1).
5.5 Genomförande
Studien består av sju intervjuer, varav sex är genomförda skriftligt via mejl och en muntligt. Den muntliga intervjun genomfördes via den digitala plattformen för videokonferenser, Zoom, och spelades in. Här ställdes frågorna från intervjuguiden till informanten och samtycke till intervjun gavs genom den inspelade intervjun. De andra fem informanterna blev först tillfrågade om de kan tänka sig att delta i studien. Detta gjordes bland annat via den sociala nätverkstjänsten Facebook eller genom att fråga informanterna personligt. När informanterna godkänt sin medverkan har de fått ett mejl innehållande två dokument. Ett av dokumenten innehåller intervjufrågorna och som det förklarades i avsnitt 5.2 har informanterna fått alla frågor på en gång. Vidare innehöll mejlet ett samtyckesformulär där informanterna – efter att ha tagit del av information om studien samt sina rättigheter - kryssar för att de godkänner sin medverkan i studien. Informanterna fick - från den dagen de fick frågorna till sista inlämningsdag - sammanlagt 11 dagar på sig att svara på frågorna. Därefter skickade informanterna två dokument tillbaka innehållande ett dokument med ifyllda svar samt ett dokument där de har kryssat för att de godkänner sin medverkan i studien.
5.6 Urval
Bryman (2011) poängterar att kvalitativa forskningar oftast utgår från målinriktade eller målstyrda urval. Ett målinriktat urval innebär att forskaren inte avser att slumpmässigt välja deltagare till sin studie. Istället avser forskaren att hitta deltagare på ett taktiskt sätt där de potentiella informanterna ”är relevanta för de forskningsfrågor som har formulerats (Bryman, 2011). I det här arbetet är urvalet målinriktat och samtliga deltagare har valts ut så att de har möjlighet att besvara de frågeställningar som står till grund för arbetet.
Christerssen och Johannessen (2015) lyfter olika metoder för forskare att samla deltagare till sin studie och nämner bland annat snöbollsmetoden och kriteriebaserat urval. I det här
arbetet används kriteriebaserat urval och innebär att för att informanterna ska kunna delta i studien så måste de uppfylla några krav, som att vara lärare och ytterligare måste de vara lärare i grundskolans förskoleklass eller årskurs 1–3. Vidare har informanternas namn fingerats och alla namn som framkommer i studien är således fiktiva I tabellen nedan ser man informanternas fiktiva namn, vilken utbildning som informanterna med egna ord skriver att de har genomgått, hur länge de har varit verksamma som lärare samt vilken årskurs de arbetar i.
Tabell 1
Urval av informanter
Informant Utbildning Tid som
verksam
Arbetar i årskurs: 1 Julia Grundlärarutbildning: Åk
F-3
1 år Årskurs 2
2 Petra Svenska och svenska som andraspråkslärare för åk F-6.
16 år Årskurs 3
3 Amanda Barn och
ungdomsvetenskap. 13 år Årskurs 3 4 Berit Grundlärarutbildning: Åk F-3 1,5 år Förskoleklass 5 Jessika Grundskollärarutbildning 1–7: Svenska och svenska som andraspråk
20 år Årskurs 3
6 Alice Ma/no lärare 1–7. 18 år Årskurs 3 7 Sofie Grundlärarutbildning: Åk
F-3
1 år Årskurs 1
5.7 Studiens tillförlitlighet
Bryman (2011) skriver om hur termerna validitet och reliabilitet är bättre lämpade för kvantitativa studier. För även om avsikten med uppsatsen är att genomföra en studie av kvalitet, så avser termen validitet främst mätningens kvalitet. Eftersom det inte är mätningen som står i fokus i kvalitativa forskningar, så har det diskuterats huruvida bättre lämpade
begrepp ska användas i kvalitativa forskningar (Bryman, 2011). I det här arbetet kommer metodens kvalitet att diskuteras utifrån termen tillförlitlighet.
Bryman (2011) förklarar att ett arbetes tillförlitlighet kan analyseras utifrån dess trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. I denna undersökning kan trovärdigheten styrkas genom att det har tagits hänsyn till forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2017) har lagt fram. Det första kriteriet som lyfts är trovärdighet. Här påpekar han att en del ett resultats trovärdigheten är att huruvida studien har utförts i enlighet med riktlinjer som finns. Vidare lyfter Bryman (2011) att kvalitativa forskningar fokuserar mer på djupet än på bredden, som fallet är i en kvantitativ studie. Det tredje kriteriet som Bryman (2011) nämner är pålitlighet. Här nämns det att en studies pålitlighet styrks genom att det grundligt redogörs för forskningens olika faser, såsom ”problemformulering, val av undersökningspersoner, fältanteckningar, intervjuutskrifter, beslut rörande analysens data och så vidare” (Bryman, 2011, s. 355). I den här studien redogörs det för alla delar av forskningsprocessen, däribland val av intervjupersoner samt analysen av datan. Det sista kriteriet inom tillförlitlighet som nämns är möjlighet att styrka och konfirmera. Här nämner han att den som utför en studie ska försöka garantera att studien gjorts i god tro. Detta innebär exempelvis att forskarnas egna värderingar inte påverkar undersökningens slutsatser eller utförande (Bryman, 2011). Detta kan göras, menar Bryman (2011), genom att forskaren redogör för hur väl resultatet kan styrkas. Det är dock viktigt att notera att forskning sällan är objektiv och även om det inte sker avsiktligt så har forskaren en påverkan på arbetet och dess resultat. Detta gäller även den här studien och det innebär således att mina egna värderingar har i sin tur påverkat studien.
5.8 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet har lagt fram forskningsetiska principer som forskare ska hålla sig till i utformandet av sina arbeten. Principerna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I det här arbetet har det tagits hänsyn till principerna på följande sätt: I samtyckesformuläret som informanterna fick ta del av ingick information om min studie, däribland dess syfte. I samtyckesformuläret ingick det dessutom att deltagarna fick frivilligt medverka och att de när de ville kunde dra sig ur deltagandet. (Bryman, 2011) förklarar informationskravet och påpekar att forskaren ska delge studiens syfte, berätta för deltagarna att de medverkar frivilligt, att de kan dra sig ur studien när de vill samt att informanterna ska ges information om undersökningens olika moment. På så sätt har det
tagits hänsyn till både informationskravet – där deltagarna får informations om bland annat studiens syfte – och samtyckeskravet – där deltagarna får veta att de har rätt att välja om de ska medverka i studien eller inte. Nyttjandekravet åsyftar de uppgifter som forskaren samlar in om deltagarna och hur dessa uppgifter används och Bryman (2011) skriver att den information om deltagarna som samlas endast får användas i forskningssyfte. I arbetet har informanternas uppgifter endast använts på det sätt som nyttjandekravet beskriver och därefter har dessa uppgifter förstörs. Konfidentialitetskravet avser hur väl uppgifterna från deltagarna i studien förvaras (Bryman, 2011). I det här arbetet har deltagarnas personuppgifter förvarats på ett sätt där de endast är åtkomliga för behöriga personer.
5.9 Kvalitativ dataanalys
Dataanalysen görs i form av kodning. Här är syftet att grundligt läsa igenom datan som har genererats ett flertal gånger (Bryman, 2011). Därefter markeras deltagarnas svar och koderna tas ut, det är dessa koder som det sedan utgås ifrån i tolkningen av resultatet (Bryman, 2011). Bryman (2011) poängterar att det är viktigt att kodningen inte ses som slutet av resultatanalysen, utan som en metod för att finna teman och mönster i datan. I det här arbetet har datan noggrant bearbetats och därefter har nyckelord genererats ur deltagarnas svar. Arbetets två frågeställningar: Hur resonerar lärare när det kommer till arbetet med högläsning i klassrummet? och Hur resonerar lärare om högläsningens roll och betydelse för språkutveckling har använts som två övergripande teman. Inom de två teman har det sedan framställts olika koder beroende på vad deltagarna har svarat.
6 Resultat
I den här delen av arbetet kommer resultatet från undersökningen att presenteras. Resultatet är indelat i arbetets två frågeställningar. Därefter har teman valts utifrån de koder som upptäcktes under resultatanalysen samt de intervjufrågor som informanterna har tagit del av.
6.1 Hur resonerar lärare när det kommer till arbetet med
högläsning i klassrummet?
I det här avsnittet behandlas vilka faktorer som påverkar lärarnas val av högläsningsbok, hur ofta de läser för sina elever, vad syftet med högläsningen är samt hur arbetet med högläsningsböckerna kan se ut.
6.1.1 Val av högläsningsbok
På frågan om vilka faktorer som påverkar lärarnas val av högläsningsbok så var det främst tre olika faktorer som lärarna tog upp. De böcker som lärare valde att ta med i högläsningsstunden var främst böcker som rör ett större tema som de arbetar med i klassen/skolan och böcker som är av intresse för både lärare och elever. Jessika, som arbetar i en klass i årskurs tre, skriver att de generellt arbetar med böcker både utifrån elevernas intresse, men också med böcker som berör ett specifikt tema. Jessika skriver dock att de just nu arbetar med Astrid Lindgrens Ronja Rövardotter då pedagoger på skolan anser att Astrid Lindgrens böcker är viktiga att föra vidare till de yngre eleverna. Alice påpekar att för henne är tema-arbete en faktor som påverkar valet av högläsningsbok. Däremot nämner hon också att aktuella teman för just hennes klass också kan påverka valet av högläsningsbok.
Ibland har vi olika tema t ex hjältetema då har bok valts efter det. Ibland har det varit kring något ämne som känts aktuellt eller något samtalsämne som vänskap, känslor eller hur man beter sig på nätet, något de kan känna igen sig i. Vi har haft författarbesök och då har vi läst böcker av just den författaren. (Alice)
Här påpekar Alice att valet av högläsningsbok kan grunda sig i de teman som klassen arbetar med vid just det tillfället. En annan faktor som många lärare lyfter är intresse. Petra, som också arbetar i en klass i årskurs tre, menar att det viktiga för henne är att högläsningsböckerna är intressanta för eleverna samtidigt som de bidrar till lärande. Hon
skriver att ”nästan alla böcker bidrar till lärande av något. Alla böcker har budskap som kan vara givande för elever.” Berit arbetar i en förskoleklass och skriver att hon utgår dels från böcker som eleverna tycker är intressanta, dels böcker som hon själv tycker är intressanta. Även Amanda skriver att hon väljer att ta med böcker utifrån elevernas intresse, däremot påpekar hon att hon också tar med böcker som rör teman som hennes grupp behöver eller andra teman som de arbetar med i arbetslaget. Sofie, som har en klass i årskurs ett, berättar att hon väljer böcker utifrån elevers intressen. Däremot poängterar hon att boken hon väljer måste ha rätt svårighetsgrad då alltför svåra böcker resulterar i att eleverna förlorar intresset och de därmed inte lyssnar och tar nytta av högläsningen. Julia gör på liknande sätt som Sofie och skriver att hon varierar mellan böcker som är på eleverna nivå och böcker som är utanför elevernas nivå.
6.1. 2 Hur ofta läser lärare för eleverna?
Hur ofta eller hur länge högläsningsstunden varar skiljer sig mellan de olika lärarna. Amanda skriver till exempel att hennes trea läser flera gånger i veckan, dock framgår det inte hur länge lässtunderna varar. Alice skriver att hon läser varje dag för sin trea och att lässtunden varar i 15 minuter. I Berits förskoleklass läser de varje dag i 20 minuter. Jessika skriver att hennes trea läser minst två gånger i veckan, inte heller här framgår det hur länge högläsningsstunden pågår. Petra skriver att hur ofta hon läser för sina elever skiljer sig åt beroende på vilken årskurs eleverna går i och skriver att hon endast läser dagligen för eleverna när de går i årskurs 1 och 2. Vidare hävdar Petra att hon anpassar högläsningstiden beroende på den klass hon har. Hon menar att vissa klasser har större intresse för högläsningsböcker och att hon då lägger större vikt på att läsa för dem. I en klass där eleverna inte är så intresserade av högläsning, så skriver Petra att hon minskar på högläsningstiden och fokuserar mer på att göra högläsningsstunden intressant för eleverna. Sofie berättar att hon högläser för sin klass varje dag. Dock har de en högläsningsbok som de arbetar med, den läser de en gång i veckan i en högläsningslektion som varar i ungefär 45 minuter. Julia skriver att hon försöker arbeta med högläsning varje dag, dock nämner hon att hon helst hade haft mer tid till det. Hennes högläsningsstund varar mellan 10–20 minuter.
6.1.3 Hur kan arbetet med högläsningsböckerna se ut?
Flera av lärarna visar på att de har någon form av för-, under-, och efterarbete av när de arbetar med högläsning. Detta syns i form av att de samtalar om framsidan innan högläsningen börjar, vissa ställer frågor under läsningen och några av lärarna ställer frågor
till eleverna efter att högläsningsstunden är slut. Amanda nämner de moment hon går igenom med hennes klass innan de börjar läsa en högläsningsbok.
Jag börjar alltid med att kopiera framsidan och delar ut den upp och ner. Sedan vänder vi bladet tillsammans och förutspår vad den handlar om. Vi gör en tankekarta och sedan läser vi baksidan. (Amanda)
Amandas förarbete består alltså av att analysera framsidan av högläsningsboken och tillsammans med eleverna förutspår de vad boken kommer handla om. Därefter gör de en tankekarta tillsammans med allt de tror kommer hända i boken. Alice gör också ett liknande förarbete fast detta gör hon innan varje högläsningstillfälle. Hon skriver:
Innan dagens högläsning börjar frågar jag var i boken vi är och vad vi läste sist för att se ifall de är med. Ibland skriver jag en fråga på tavlan innan jag börjar läsa. Svaret på frågan finns i det kapitel jag läser högt för dem. (Alice)
Alice påpekar att hon gör detta både för att se om eleverna förstår innehållet men också för att se om de hänger med i händelserna. Likadant gör Petra som skriver att hon, innan högläsningen börjar, frågar eleverna om det de har läst och detta gör hon för att se om eleverna hänger med i berättelsen. När det kommer till förarbetet påpekar Jessika att hon i hennes klass arbetar med begreppskartor, så att eleverna får möjlighet att följa bokens handlingar utan svårigheter. Berit skriver att hon visar eleverna bokens framsida innan de börjar läsa, därefter frågar hon vad de tror att boken kommer handla om. När de väl har börjat läsa boken skriver Berit att hon dessutom låter eleverna återberätta vad som har hänt innan varje högläsningstillfälle. Även Sofie berättar att hon vid varje högläsningstillfälle ber eleverna att återberätta det de har läst sist. Julia påpekar att hon, innan högläsning börjar, förklarar svåra ord för eleverna innan de börjar läsa en text, detta gör hon för att öka elevernas ordförråd.
Några av lärarna nämner att de kommunicerar med eleverna på ett eller annat sätt under läsningens gång. Jessika skriver till exempel ”Under själva högläsningen kan jag ställa frågor på texten där svaret inte står klart och tydligt utan är mer frågor mellan raderna. Allt för att bena ut oklarheter”. Jessika avbryter således läsningen för att ställa frågor bortom texten till eleverna, detta för att se om eleverna hänger med. Julia skriver att det är viktigt för henne att samtala med eleverna under högläsningens gång, så att de kan lära sig att samtala om det
lästa. Berit avbryter också högläsningen för att prata med eleverna, men detta gör hon för att förklara svåra ord som hon tror att hennes förskoleklass inte känner till. Hon skriver: ”Jag försöker även förklara olika svåra ord under tiden så att eleverna hänger med.” Även Sofie berättar att hon under läsningens gång ställer frågor till sina elever. Då avbryter hon läsningen och frågar elever frågor som: ”vad var det som hände precis?” eller ”vad tror ni kommer hända?”. Precis som de andra lärarna berättar Sofie att hon frågar dessa frågor för att se om eleverna hänger med, men också för att se om de förstår handlingen.
Samtliga lärare skriver att de har något efterarbete med eleverna. Antingen efter bokens slut eller efter högläsningsstunden slut. Efterarbetet sker antingen muntligt där eleverna får återberätta vad som har hänt. Dessutom kan efterarbetet ske skriftligt där eleverna får frågor om det de har läst som de ska besvara. Jessika berättar om hur hennes trea arbetar efter en högläsningsstund och skriver:
När vi högläst får eleverna tillsammans återberätta handlingen i kapitlet och vi samlar stödord på tavlan i en tankekarta. Sedan får eleverna möjlighet att skriva en egen sammanfattning av kapitlet med hjälp av stödorden. Ibland kan de få frågor kopplat till texten som de ska svara på i ett formulär. Då samarbetar eleverna två och två (Jessika).
Eleverna får alltså återberätta händelserna tillsammans och därefter samla stödord. Dessa stödord används sedan som hjälp till eleverna som på egen hand ska sammanfatta kapitlet de nyss läst. Amandas trea arbetar på ett liknande sätt. Som tidigare nämnts så ingår en tankekarta i det arbete som hennes klass gör innan de börjar läsa en högläsningsbok. Denna tankekarta återanvänds sedan när de har läst klart boken. Amanda skriver att de går tillbaka till tankekartan och ser om det de hade förutspått har inträffat. Vidare skriver Amanda att när de har läst ut boken diskuterar hon högläsningsboken tillsammans med eleverna. Därefter får eleverna prata om budskapet som finns i boken och slutligen ritar de en passande bild. På liknande sätt arbetar Berit. Hon skriver att hon alltid diskuterar innehållet med hennes förskoleklass. Vidare får eleverna muntligt återberätta det de har lyssnat på. Detta görs både precis efter varje högläsningsstund, men också när de har läst klart en bok. Precis som Amanda skriver Berit att hennes elever får rita bilder som de tycker passar in i det de har lyssnat på. Alice har också ett muntligt efterarbete där hennes elever sammanfattar det de har lyssnat på. Vidare får Alice elever ge sina åsikter om vad de tyckte om handlingen och precis som i Amanda och Jessikas klasser skriver Alice att de återkopplar till det förutspådde
att boken skulle handla om innan de började läsa. I Petras klassrum består efterarbetet av både muntliga och skriftliga moment. Hon skriver:
Vi brukar prata om det som har lästs och vad de förstod. Vi pratar om svåra ord och fraser. Jag ställer frågor om texten och eleverna får svara på dem. Ofta muntlig och ibland skriftlig (Petra).
Här syns det att Petra använder både muntliga och skriftliga moment i efterarbetet. Detta gör de i form av att samtala om det lästa och ställa frågor till texten. I sin etta arbetar Sofie också med ett efterarbete. Hon berättar att hon lägger stor vikt i att elever får arbeta med och bearbeta det de har lyssnat på. Hennes elever får uppmaningen att, om de kan, skriva tre sammanfattande meningar om den lästa textens innehåll. För att inkludera alla elever berättar Sofie att hon uppmanar elever att rita en bild som
6.1.4 Högläsningens syfte
Flera av lärarna skriver om vilket syfte högläsningen har i sin undervisning. Här skriver de både om hur viktigt det är för språket, men flera av lärarna nämner ytterligare faktorer som gör att de arbetar med högläsning i undervisningen. Petra nämner att hon anser att högläsningen borde finnas med i alla grundskoleåren. Detta då det ” sätter i gång elevernas fantasi och de kopplar av och kan koncentrera sig på orden och händelsen som de lyssnar till”. Vidare nämner hon att högläsningen bidrar till samhörighet, skapandet av inre bilder samt en ”mjuk start av dagen eller en skön avlutning av dagen”. Jessika uttrycker också hur viktigt hon anser att högläsningen är. Hon nämner att högläsningen är till hjälp för de av hennes elever som inte har utvecklat språket än. Samtidigt skriver hon att högläsning för henne ”handlar om att tillsammans få dela en upplevelse kring det som man har läst”. Likaså nämner Alice att hon tycker att högläsningen är viktig, både för elevernas läsutveckling och skrivutveckling. Vidare nämner Alice att hon dessutom tycker att det är ”en mysig stund där eleverna kan äta frukt och bara lyssna”. Berit skriver att hon också tycker att högläsnings är viktigt för hennes elever. Hon skriver om den vikt som högläsning har speciellt för de yngre barnen i skolan. Hon menar att de med hjälp av högläsning får ett bättre ordförråd och de dessutom får olika förmågor, exempelvis att lyssna.
6.2 Hur resonerar lärare kring högläsningens roll och
betydelse för språkutveckling?
Några av lärarna i studien nämner sin egna roll i högläsningen och hur detta påverkar elevernas språkutveckling. De flesta informanterna skriver dock generellt om den upplevda språkutveckling som de anser att eleverna gör med hjälp av högläsningen.
6. 2. 1 Lärarnas roll i elevers språkutveckling.
Flera av lärarna nämner sina egna roller i högläsningspasset och hur det hjälper elevernas språkutveckling.
Genom högläsning kan jag modellera hur en bok/text kan läsas. Det är ju inte bara att avkoda utan att också visa med rösten hur man kan läsa, hur man med hjälp av den information man får kan göra kopplingar på, mellan och bortom raderna (Jessika).
Här hävdar Jessika att hennes röst blir som en modell för eleverna där de lär sig hur läsningen kan se ut, men också hur man kan använda det lästa för att vidare göra kopplingar. Utöver det nämner Jessika att hon dessutom får modellera läsförståelsestrategier för sina elever som de sedan använder sig av när de läser på egen hand. Som tidigare nämnt skriver Jessika att hon använder högläsningen för hennes elever som inte har utvecklat språket lika mycket. Hon skriver att det speciellt är viktigt för de eleverna att visa hur läsandet ska se ut. En annan lärare som nämner sin egna roll är Amanda. Hon skriver att högläsningen är språkutvecklande då eleverna får se hur man läser med hjälp av tonläge och kroppsspråk. Sofie berättar att hon också ser sig själv som en modell för hur läsningen ska se ut. Hon påpekar att flera av hennes elever tar efter den stil som högläsningsbokens författare har och att eleverna, när de ska skriva sammanfattande meningar, ofta skriver precis på det vis som det har lästs upp. Också Petra tar upp sin egna roll i högläsningen och hur detta hjälper eleverna. Hon skriver att hon tycker att högläsningen är av stor vikt då den visar eleverna hur läsningen ska se ut. Även Julia påpekar detta och skriver att hon anser att högläsningen är viktig då hon fungerar som en läsande förebild för eleverna. De lärare som skriver om hur deras läsning påverkar eleverna påpekar alla att de använder sig själva som exempel på hur man läser en text. De hävdar att eleverna sedan kommer att ta till sig detta exempel och därefter börja läsa på det vis som läraren läser.
6. 2. 2 Högläsningens roll i elevers språkutveckling
På frågan om hur lärarna upplever högläsningens betydelse för elevers språkutveckling nämner många av lärarna att högläsningen förbättrar elevers ordförråd. Petra skriver till
exempel att hon med hjälp av högläsningen avser att förbättra elevers ordförråd, läsförståelse och skrivande. Ytterligare nämner Petra att högläsning förbättrar förmågan att hämta ut det väsentliga ur en text och att detta är en kunskap som inte bara är gynnsam i svenskämnet, utan skolans alla ämnen. Jessika nämner att högläsningen hjälper eleverna att utvecklas både muntligt och skriftligt. Hon nämner, precis som Petra, den vikt som högläsning har för elevers ordförråd. Hon skriver också att högläsningen hjälper eleverna att få syn på den berättande textens struktur och att elever därigenom får lära sig hur en berättelse byggs upp. Amanda skriver att det är mötet med litteraturen som är språkutvecklande. Hon menar att genom att samtala och diskutera om det lästa så bidrar man till en lärsituation. Likt Jessika påpekar Amanda dessutom att med hjälp av högläsningen får eleverna en möjlighet att fördjupa sig i hur en text är uppbyggd och att detta sedan hjälper de att skriva texter på egen hand. Vidare skriver Amanda att hon aktivt arbetar med läsförståelsen genom att läsa böcker och sedan diskutera begrepp med eleverna.
Berit skriver att hennes förskoleklass tränar på att utvidga ordförrådet med hjälp av högläsning. Vidare skriver hon att hennes elever under högläsningstillfällena får träna på att berätta och åretberätta. Berit skriver dessutom om hur högläsningen hjälper hennes elever att väcka lusten att börja skriva och som exempel ger hon läsningen av sagor och hur detta får eleverna att själva vilja skriva sagor. Precis som många av de andra lärarna använder Alice sig av högläsning för att utveckla elevers ordförråd. Detta gör hon på samma vis som Amanda, där hon läser högläsningsboken och därefter diskuterar och samtalar de som begrepp eleverna inte känner till. Även Sofie berättar om hur högläsningspassen hon har med sina elever hjälper deras språkutveckling. Hon berättar att de flesta eleverna i klassen inte får ta del av högläsning i hemmet och att den högläsning som de tar del av i skolan därmed är väsentlig för deras språkutveckling. Precis som många av de andra lärarna använder Sofie sig av lässtrategier högläsningsundervisningen. Med hjälp av att visa eleverna hur man bearbetar en text tillsammans, genom att upptäcka svåra ord och sammanfatta händelser, så lär sig eleverna att använda samma strategier när de läser på egen hand. Likt de andra lärarna fokuserar Sofie också på ordförrådet. Hon berättar att hon väljer ut ett par ord inför varje högläsningstillfälle som hon diskuterar med eleverna.
7. Analys av resultat
I följande avsnitt kommer resultatet att analyseras utifrån de teoretiska perspektiv som lyfts i avsnitt 3. Fokus ligger alltså på att analysera resultatet utifrån det sociokulturella perspektivet med hjälp av Vygotskys begrepp proximala utvecklingszonen där figur 1 i Teoretiska perspektiv får utgöra den modell som visar förhållandet med mellan begreppen uppnådd kompetens, utvecklingszon och framtida kompetens. Även Brunes begrepp scaffoldning blir central i analysen.
7.1 Hur resonerar lärare när det kommer till arbetet med
högläsning i klassrummet?
Under den här rubriken analyseras lärares arbete med högläsning utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Detta görs med hjälp av den proximala utvecklingszonen och scaffolding.
7.1.1 Val av högläsningsbok ur ett sociokulturellt perspektiv
På frågan om vad som motiverar lärarnas val av högläsningsbok berättar Sofie att hon är väldigt noga med att högläsningsböckerna inte får vara för svåra för eleverna. Hon motiverar detta med att säga att för svåra böcker resulterar i att hennes elever förlorar intresset och att de därmed slutar lyssna på boken. Vygotsky (1978) skriver om hur väsentligt det är att det eleverna möter i undervisningen inte är utanför barnets utvecklingszon. Han förklarar att det eleven kan inom den proximala utvecklingszonen är det eleven kommer kunna inom en snar framtid, men ger man eleven uppgifter som är utanför utvecklingszonen så kommer det inte gynna eleven och utvecklingen hämmas därmed (Vygotsky, 1978). Sofie tar således hänsyn till elevernas utvecklingszon och väljer aktivt att inte ta med högläsningsböcker som är för svåra för eleverna. Julia skriver också om högläsningsböckernas svårighetsgrad och hävdar att hon varierar svårighetsgraden på dem. Högläsningsböckerna har alltså en blandning av böcker på och bortom barnens nivå. Hon menar att hon använder svårare böcker för att utmana eleverna och böckerna som är på elevernas nivå används så att högläsningsstunden ska vara enkel nog att elevernas intresse väcks. Här ser man också att Julia är i linje med Vygotskys (1978) idéer om hur olika moments svårighetsgrader kan påverka elevers möjlighet till utveckling. Julia väljer att växla mellan att låta eleverna möta böcker inom den uppnådda kompetensen och böcker som är i elevernas utvecklingszon (se figur 1 s.10).
7.1.2 Lärarnas arbete med högläsningsböcker i ljuset av den proximala
utvecklingszonen och scaffolding
Lärarna som deltog i studien arbetade med högläsning i undervisningen på olika sätt. Sofie berättar till exempel att hon i sin klass använder EPA, där eleverna får samtala i par och sedan tillsammans med hela klassen. Flera av de andra lärarna, såsom Jessika och Amanda, skriver att de använder sig av lässtrategier under högläsningen. De olika arbetssätten som har nämnts ovan har en koppling till det sociokulturella perspektivet där lärande är en social företeelse och där utveckling sker i lärandesituationer där barnen har tillgång till en mer kunnig vuxen eller kamrat (Vygotsky, 1978). Dessutom påpekar flera av lärarna att syftet med högläsningen inte bara är främja elevers språkutveckling, utan många nämner den sociala funktion som högläsningen har. Jessika hävdar exempelvis att högläsningen ”handlar om att tillsammans få dela en upplevelse kring det som man har läst”. Här ser man också hur lärarnas resonemang kan kopplas till det sociokulturella perspektivet där lärande ses som en social aktivitet.
På Sofies lektioner, där de arbetar med kooperativt lärande, får eleverna arbeta tillsammans med varandra i moment där de inför högläsningen samtalar om svåra ord och om högläsningsbokens handling. Bruner (1976) skriver i sin artikel The Role of Tutoring in Problem Solving att barns inlärning av färdigheter är hierarkisk och att de i utmanade uppgifter behöver en stöttande kamrat som kan hjälpa de att uppnå dessa färdigheter. Bruner (1976) påpekar dessutom att eleverna når längre med hjälp av scaffoldning och hävdar dessutom att det inte räcker om barnen endast imiterar den mer kompetente läraren eller kamrat. Flera av lärarna här tagit steget längre än att endast låta eleverna lyssna på högläsningsböcker. De väljer att arbeta med det lästa både under och efter högläsningen och detta gör de med hjälp av grupp och pararbete. För att utvecklingen ska ske, menar Bruner (1976), måste stöttning ges av en mer kompetent part. Här visar lärarna att de också är i linje med Bruners (1976) idéer då de väljer att inte stanna vid imiteringen, som sker under högläsningens gång, utan fortsätter med stöttningen när de låter eleverna bearbeta det lästa tillsammans.
I Jessikas klass visar de också hur det arbetas inom utvecklingszonen för att hjälpa eleverna att ta sig från den uppnådda kompetensen till den framtida kompetensen (se figur 1 s.10). Hon förklarar att en del av högläsningens efterarbete är att eleverna i par ska svara på frågor
