Barn och pedagoger ur ett genusperspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Barn och pedagoger ur ett

genusperspektiv

Children and educators seen from a gender perspective

Necmiye Andersson

Sara Andersson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Barn- och ungdomsvetenskap

2013-06-24

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Göran Kvist

Abstract

Vi har skrivit ett arbete om genus och jämställdhet i två förskolor. På dessa två förskolor har vi gjort undersökningar med hjälp av observationer och intervjuer. Undersökningarna har visat oss hur förskollärare och barnskötare tillämpar genus och jämställdhet i sina barngrupper. Med hjälp av litteratur och forskning har vi sedan sammanställt hur förskolorna jobbar med ämnet.

Nyckelord: Genus, genusperspektiv, förskola, jämställdhet, förskollärare, pedagoger, barnskötare

Innehållsförteckning

1 Inledning

………...………...7

1.1 Syfte och frågeställningar………...9

2 Tidigare forskning

………10

2.1 Centrala begrepp………...10

2.2 Tidigare forskning om genus, jämställdhet och barn……11

2.3 Genusmedveten fostran……...……….13

3 Metod

………..………….16

3.1 Metodval………...……16

3.2 Urval……….18

3.3 Genomförande………..19

3.4 Forskningsetiska överväganden………20

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning

……...22

4.1 Resultat, intervjuer och observationer………..22

4.2 Analys av förskolornas arbetsplaner………26

5 Slutsats och diskussion

………...29

1. Inledning

Vi har valt att göra vår undersökning på två förskolor. På de valda förskolorna vill vi undersöka hur pedagogerna bemöter barnen ur ett genusperspektiv. Vi har valt detta perspektiv då media ofta tar upp det och för att skriverier om jämställdhet ofta är med på löpsedlarna, så vi upplever det som ett aktuellt och angeläget ämne. Dessutom är genusarbete en del av förskolans uppdrag.

I en skrift, Den könade förskolan, utgiven 2004 på uppdrag av regeringen står det att

förskolan och skolan inte uppnår målen i läroplanen om jämställdhet. Forskningen visar också att istället för att motverka könsroller så kan förskolan och skolan förstärka dem. När man läser läroplanen för förskolan Lpfö 98 Reviderad 2010 (Skolverket, 2010) ska alla sträva mot att alla barn har lika rättigheter och att förskolan ska vara så jämställd som det bara går att få den. Så här står det i läroplanen:

Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Skolverket, 2010, s. 7)

Vi vill undersöka om pedagogerna och annan personal inom förskolan behandlar barnen lika oavsett om det är en pojke eller en flicka, eller finns det olika handlingsmönster i relation till pojkar och flickor och i så fall undrar vi på vilka sätt omgivningen medverkar till att pojkar blir pojkar och flickor blir flickor?

Vårt mål är att se hur personal i förskolan arbetar med begreppet genus, samt om förskolan är jämställd, alltså att alla barn bli bemötta utifrån sina färdigheter och behov. Om det nu inte är så att alla barn blir behandlade på samma sätt, är det kanske så att man inte tänker på det utan samhället är uppbyggt på detta sätt och det är svårt att bryta ett mönster. John och von Sabljar (2003) beskriver att jämställdhet ingår i värdegrunden för förskola och skola och att det står i läroplanen för förskolan hur viktig jämställdhet är. Det står att flickor och pojkar skall ha samma rättigheter och möjligheter. Det är en lag och vår skyldighet att följa den och arbeta

för ett mer jämställt samhälle. Verkligheten har dock inte kommit lika långt som målen. Det finns många mål och riktlinjer i läroplanen för förskolan, Lpfö 98, reviderad 2010 (Skolverket, 2010) som är av relevans för genus och jämställdhet bl.a.:

 förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning

 att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde, att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar, och att det utvecklas normer för arbetet och samvaron i den egna barngruppen.

Det finns även riktlinjer för arbetslaget att tillämpa i läroplanen för förskolan, Lpfö 98

reviderad 2010 (Skolverket, 2010):

 Visa respekt för individen och medverka till att det skapas ett demokratiskt klimat i förskolan, där samhörighet och ansvar kan utvecklas och där barnen får möjlighet att visa solidaritet.

 Lyft fram och problematisera olika etiska dilemman och livsfrågor.

 Arbetslaget skall ställas inför nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper.

 Verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten.

I regeringens skrivelse Jämställdhetspolitiken inför 2000-talet (1999) konstaterades det att flickor och pojkar inte har samma förutsättningar. Flickor får oftast högre betyg men de har trots det sämre självförtroende än vad pojkar har. Pojkar däremot får oftast mer tid, utrymme och resurser men får ändå sämre betyg. Flickor lär sig tidigt att anpassa sig och pojkar lär sig att ta plats.

I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 reviderad 2010, står det följande:

En viktig uppgift för verksamheten är att grundlägga och förankra de värden som vårt Samhällsliv grundas på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan ska hålla levande i arbetet med barnen. (Skolverket, 2010, s. 6)

Vidare står det att man ska lyfta fram och synliggöra hänsynstagande, omsorg, rättvisa och jämställdhet i verksamheten, samt att man ska ta vara på sina egna och andras rättigheter. Genom upplevelser får barnen förståelse och respekt för sina och andras rättigheter i ett demokratiskt samhälle.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med undersökningen är att beskriva hur förskollärarna och barnskötarna i de två valda förskolorna uppfattar att de förhåller sig till barnen på en tre- till femårsavdelning ur ett genusperspektiv. Vi vill ta reda på om de anser att de bemöter och behandlar flickor och pojkar på samma sätt. Genom observationer på förskolan vill vi se hur förskollärarna och barnskötarna pratar, agerar, ger tillsägelser och motiverar barnen utifrån deras könstillhörighet, men även under intervjuer, vill vi få information om de själva tycker att de behandlar barnen jämställt och om de tycker att de tillämpar det som står i deras arbetsplan. Vi har även valt att granska förskolornas arbetsplaner för att se vad som skrivs om genusperspektiv och jämställdhetsarbete i dessa.

 Hur anser de intervjuade förskollärarna och barnskötarna att de arbetar med genus i dagliga verksamheten?

 Hur bemöts och hur leker flickor och pojkar på förskolan?

 Vad säger arbetsplanerna om hur förskollärarna och barnskötarna ska arbeta med jämställdhet i verksamheten?

2. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi att lyfta fram tidigare forskning om ämnet genus och jämställdhet, men även olika centrala begrepp.

2.1 Centrala begrepp

Här kommer vi att behandla de centrala begreppen som är kön, genus och jämställdhet som vi presenterar för att tydliggöra dem. Vi kommer också att lyfta fram relevanta teorier.

Granholm och Helén (2007) förklarar att genus innebär formningen av män och kvinnor samt hur de återkastar bilden av sig i samhället. De nämner också att skillnaden mellan kön och genus, är att kön är det biologiska könet medan genus är det sociala könet. Johansson (2005) skriver att historiskt sett finns det skillnader som är naturliga, nämligen manlighet och kvinnlighet. Dock finns det individer som har ”kvinnligt kön men maskulint genus” och tvärtom. Han menar också precis som Helén och Granholm (2007) att begreppet kön kan delas in i två kategorier där den första kategorin är det sociala och psykologiska som kallas genus, medan den andra kategorin är det biologiska och det är könet man bär. Genus betyder då att det handlar om hur man beter sig som individ. Han menar också att kvinnligt genus oftast är förknippat med maktlöshet och underordning, medan manligt genus oftast förknippas med makt och överordning.

På Genusfokus (2010) hemsida står det att begreppet genus används för att beskriva det sociala, kulturella och historiska föränderliga i vad det är att vara kvinna eller man istället för att man uppmärksammar det biologiska könet. Johansson (2005) menar att kvinnligt genus oftast är förknippat med maktlöshet och underordning, medan maskulint genus oftast förknippas med makt och överordning.

Yvonne Hirdman (2004) benämns som genusbegreppets grundare. År 1988 skrev hon i en tidningsartikel om genussystemet, något som hon förklarade som ”teoretiska reflektioner om kvinnors sociala underordning”. Därmed introducerade hon ordet genus utifrån engelskans gender.

Med jämställdhet menas att människor oberoende av kön ska ha samma rättigheter, möjligheter och skyldigheter inom arbets- och samhällslivet. Jämställdhet bottnar i att finna en balans i rättvisa och demokrati då jämställdhet är en mänsklig rättighet. Utbildningsdepartementet har skrivit en rapport Jämställdhet för kunskap, insikt och kvalitet (1997) Där de bland annat tar upp att det beskriver ett skäl för jämställdhet, som är kvalitet. Då man menar att om både kvinnor och män arbetar tillsammans och deras erfarenheter blandas, för att lösa en svårighet eller för att utforma något blir resultatet bättre.

2.2 Tidigare forskning om genus, jämställdhet och barn

Rithander (1991) skriver i sin bok Flickor och pojkar i förskolan om könstillhörighet. När ett par blivit föräldrar till ett nyfött barn är den första frågan som ställs ”blev det en flicka eller en pojke?” Denna fråga ställs av såväl föräldrar och anhöriga som främlingar. Rithander (1991) menar att det är så formandet av en flicka eller en pojke börjar, vi föds inte till flicka eller pojke, vi föds med genetiskt olika kön. Vidare vill Rithander (1991) lyfta fram att barnen vet om att de är flickor eller pojkar, de vet också att det är flickor som kommer att bli mammor och att pojkar blir pappor och att pappor aldrig kommer att kunna föda barn. Just detta är barnen medvetna om redan tidigt i åldrarna.

Kärrby (1991) skriver om sin forskning där hon har uppmärksammat barns sätt att leka och att pojkar och flickor leker olika och väljer olika lekmaterial. Hon har också lagt märke till att de leker på olika platser på förskolan, samt att det finns ett tydligt mönster i vad flickor och pojkar vill göra under den fria leken. Barnen hon har studerat är i fem- till sexårsåldern, men hon menar att ett liknande mönster finns redan i tidigare åldrar.

Flickor leker ofta lekar där omvårdnad är en stor punkt, lekar som, utklädnad, familjelekar och låtsaslekar med t.ex. barn, djur, sjukhus eller affär är vanligt förekommande. Rithander (1991) menar också att det oftast är flickor som pysslar, bygger pärlplattor, trär pärlor på tråd, klipper och klistrar, både på eget initiativ och med vuxnas påverkan. Vidare påpekar författaren att flickorna gärna borstar och gör fint sitt eget hår med t.ex klämmor och tofsar

men att de också gillar att fixa till andras hår. Rithander (1991) fortsätter att beskriva vilka leksaker som flickor oftast har med sig hemifrån som bland annat är barbiedockor med tillbehör.

Pojkar väljer oftast lekar som innebär byggnad av kojor med kuddar eller annat material, de bygger även torn av klossar eller andra byggnadslekar med lego (Rithander, 1991). Pojkars inspiration och fantasi kommer ofta från superhjältar och TV, lekarna handlar ofta om äventyr, faror som stormar, hjältar eller farliga djur. Pojkar tycker också om lite vildare lekar där jagande och brottning är populärt. Kärrby menar att dessa lekar är ett sätt att pröva sin styrka. Rithander (1991) menar att i pojkars lådor finner man ofta leksaker som racerbilar eller superhjältefigurer som tagits med hemifrån. Leksakerna som barnen väljer att leka med är oftast associerade till vilken sorts lek de väljer, det gör leksakerna könsbundna.

Tallberg Broman (2002) tar i boken Pedagogiskt arbete och kön upp ett flertal skol- och barnomsorgsundersökningar, där flickor beskrivs som det tystare och ”osynligare” könet. Pojkarna ses som det kön som tar för sig, gärna pratar och är dem som ska visa upp sig. Ett citat som Gannerud (1999) tar upp är följande; ”du kan väl åtminstone vara tyst du som är tjej”. Gannerud visar hur lärarens förhoppningar är könsrelaterade. Eidevald (2011) tar också upp samma synvinkel som är just vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar olika utifrån krav och förväntningar;

Christian Eidevald skriver i sin bok Anna Bråkar (2011) att han har fått privilegiet att föreläsa för både unga, förskole- och skolpersonal samt föräldrar, chefer, politiker och forskare. Han har då t.ex. bett dem att rada upp vad de anser vara kvinnligt och manligt. Vidare tar han upp att de flesta, har oberoende på, i vilken grupp de är i svarat på samma sätt. Exempel på kvinnliga förmågor som nämns i undersökningen (Eidevald, 2011) är ödmjuk, svag, passiv, beroende, känslosam, pratsam omvårdande, försiktig, pratar skit om andra m.m. Exempel på manliga förmågor är i samma undersökning: tuff, hård, stark, oberoende, makt, egoistisk, våldsam, saklig, ärlig, säger saker rakt ut m.m. Det finns även undantag på förmågor, där vissa exempelvis säger att kvinnor är bra på att slå en spik med en stekpanna och att män är osäkra. Men i det stora hela säger de flesta samma att kvinnor är mjuka och män är hårda.

I boken En rosa pedagogik av Lenz Taguchi m.fl. (2011) skriver Eidevald och Lenz Taguchi att begreppet genuspedagogik har funnits sedan slutet på 1990-talet, men att det först uppmärksammats efter publiceringen av Kajsa Svaleryds bok Genuspedagogik från 2002. Då spreds begreppet i media, introducerades på lärarutbildningar och bland pedagoger i förskolan.

Att arbeta med genus och jämställdhet är något som handlar om att bryta många år av traditioner och vanor. Handlingsmönster som betraktas som naturliga måste ifrågasättas. Det är svårt och utmanande att övergå till nytt tänkande och se kön och mönster på nya sätt (John och von Sabljar, 2003).

När man arbetar med genus och jämställdhet är det viktigt att man börjar i tid redan med de allra minsta i förskolan. Detta för att man ska förebygga eventuella strukturer och ojämnlikheter mellan könen/barnen och på så sätt motverka eventuella uppdelningar (Lenz Taguchi, 2011).

Lenz Taguchi m.fl. (2011) beskriver att det vanligaste sättet att arbeta bort könsskillnaderna på förskolan, är genom att köpa in könsneutrala leksaker och material och försöker göra sin miljö så könsneutral som möjligt. Ett annat sätt att arbeta med könsskillnader är att blanda utmärkande flick- och pojkleksaker och material, för att få barnen att upptäcka andra leksaker än de ”könstillhörande”.

I en undersökning som utförts av Lenz Taguchi m.fl. (2011) visade det sig att vanliga svar kring hur man jobbar mot könsuppdelningar i leksaker och material, var ”ha mer könsneutrala leksaker”, ”försöker undvika flick– och pojkleksaker och uppdelning av dessa”. Ett arbetslag svarade att de inte har lika mycket bilar och fordon inomhus längre som de hade förut men även att de inte längre har massa dockor utan de använder sig mer av djur där det inte redan är tydligt vilken kön djuret har.

Undersökningen visar också att förskolor valt att arbeta bort könskopplade ord som t.ex. ”dockvrån” och istället valt att kalla det för t.ex. ”hemmet” eller ”huset”. Likaså har ”byggrummet” förändrats så med material som passar båda könen och konstruktionsmaterial

Lenz Taguchi m.fl. (2011) skriver om normbrytande beteende och utryck där föräldrarna medvetet uppmuntrar barnen till att överskrida det som anses vara maskulint och feminint och på så sätt kännetecknar detta en jämställd fostran. Strategin kan handla om att ge positiv förstärkning till barnen då de befinner sig i situationer där barnet handlar till det motsatta könets normer. Lenz Taguchi m.fl. (2011) menar också att föräldrar fokuserar mycket på hur de klär barnen, eftersom kläderna och deras färg, tryck m.m. upplevs som bärare av värde och normer. Många föräldrar vill undvika de allt för feminina eller maskulina uttrycken som finns på kläderna. Föräldrar som vill gå utanför normerna köper medvetet kläder som avsetts till det motsatta könet i syfte att bryta mönster och värde. Denna strategi kan anses vara en positiv utveckling för barnen då de kan se sig själv på ett annat sätt än utifrån traditionella könsnormer.

Om barnens föräldrar tillämpar en god fostran i form av, goda ideal och tillrättalägger barnens uppväxtmiljöer på ett jämställt sätt kommer barnen i framtiden föra vidare denna typ av uppfostran och organisera sina egna familjer jämställt (Lenz Taguchi 2011).

Lenz Taguchi (2011) har intervjuat föräldrar som menar att de märkt att deras barn när de nått tre- till femårsåldern börjar bli medvetna om sin könstillhörighet och att de då också strävar efter att anpassa sig efter sin könsposition. Föräldrarna berättar också att barnen själv önskar att klä sig som prinsessor men också att de kan göra motstånd för att slippa klä sig i könsstereotypa kläder. Vidare beskriver Lenz Taguchi (2011) att även om föräldrarna vill och strävar efter en mer jämställd uppfostran så önskar de fortfarande skydda barnen från det obehag som kan uppstå om barnen avviker för mycket från etablerade könsnormer. Detta sätter gränser för jämställd fostran.

John och von Sabljar skriver i sin metodbok Elfte steget – vägen dit (2003) att vi i Sverige lever i den mest jämställda delen av världen. Vi har både lagar och regler för att vi ska vara ett jämställt samhälle men i verkligheten är vi fortfarande kvar i gamla traditioner. Boken beskriver ett sätt i olika steg för att bli mer jämställt detta kallar de för att det är dags för det elfte steget ut och bli mer jämställt. De beskriver olika steg för att bli mer jämställda där det elfte steget är de sista för att se samhället med ”jämställdhetsglasögon”.

3. Metod

I detta kapitel beskriver hur vi har gått tillväga med undersökningen och vilka metoder vi har valt att använda oss av.

3.1 Metodval

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning med utgångspunkt i att observera den dagliga verksamheten i förskolorna. Vi har även bestämt oss för att intervjua förskollärarna och barnskötarna i förskolorna för att få ett bredare material. Slutligen har vi också granskat deras arbetsplaner för att se vad det står om genus och jämställdhet i dem och om de verkligen arbetar utifrån dessa.

Fördelen med en kvalitativ metod är att man befinner sig i den sociala verklighet som analyseras, att insamlingen av material och analysen sker som ett samspel. Att man försöker fånga både handlingar och innebörden i handlingarna som dokumenteras genom just anteckningar och/eller film/ljud-inspelningar. Intervjufrågorna bör vara välarbetade, man bör också tänka på att frågorna ska vara formulerade så att de inte är ledande, eftersom det är pedagogernas/barnskötarens tankar och tyckande vi vill ha för att kunna genomföra studien. Sedan får man utifrån frågorna och svaren välja ut det som är relevant för just vårt arbete. I Staffan Stukáts bok Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap (2011) skriver han om kvalitativ metod som ett synsätt som växt fram ur de humanistiska vetenskaperna. Man lägger tyngden på den holistiska informationen – tankesättet att helheten är mer än summan av delarna.

Vi har valt att utföra enskilda strukturerade intervjuer, där frågorna är färdigformulerade. Vi var dock beredda på att följdfrågor kunde uppstå i direkt anknytning till någon av de intervjuades svar. I de intervjuer som är mest strukturerade menar Stukat (2011) att intervjuerna ska följa ett intervjuschema, där ordningsföljden och frågorna är ställda på exakt likadant sätt till alla deltagarna.

För att få ett bra underlag är det viktigt att man tänker på att frågorna måste vara formulerade på ett sådant sätt att det färdiginsamlade materialet i slutändan ska besvara våra

frågeställningar. En fördel med strukturerade frågor är att det är samma frågor som besvaras på olika sätt av olika pedagoger, vilket vi kan se tydligare om frågorna är icke ledande. Larsen (2009) skriver att strukturerade frågor är enklare att följa, och att dessa också oftare leder till de svar man söker. Därför har vi valt att ha strukturerade intervjuer, alltså intervjufrågor som är färdiga när vi kommer till intervjupersonerna. Om pedagogerna har mer att säga om genus eller jämställdhet i förskolan är det viktigt att ge tid till detta då annan information kan vara viktig för att få den som blir intervjuad att slappna av och känna sig bekväm. Det kan även finnas användbart material i det som sägs utanför de frågor som vi har formulerat.

Miljön är en annan viktig faktor för att de intervjuade ska känna sig bekväma. Det är viktigt att välja en ostörd plats för att deltagarna ska känna sig trygga och inte bli stressade på grund av omgivningen. Vi har därför använt oss av uppsökande intervjuer, där vi möts på pedagogens hemmaplan, förskolan, så att det blir en ohotad lugn miljö (jfr Stukát, 2011). På förskolan som har en uttalad genusinriktning, gjorde vi två observationer. Den ena gjordes innan intervjun och den andra efter på grund av att vi hade en tanke om att personalen på avdelningen kanske ändrade sitt arbetssätt utifrån våra intervjufrågor. Vår tanke var att, när man själv blir påmind om något man tidigare arbetat med, men gått ifrån kan en påminnelse få en att bli mer medveten om ämnet för stunden. Just detta ville vi undvika genom att ha en observation före och en efter intervjun och på så sätt kunna jämföra bemötandet. Dock märkte vi att det blev problematiskt eftersom det kändes som att vi ”lurade” de intervjuade, på grund av att vi inte specifikt klargjorde vad vi skulle undersöka. Det kändes som att vi försökte ”sätta dit dem”. Därför har vi valt att bortse från observationen som gjordes före intervjun. När vi sedan skulle intervjua och observera på förskolan som inte har genusinriktning valde vi att inte göra den observation som var planerad innan intervjun.

Vi har valt att göra ostrukturerade observationer där vi skriver ner vad som händer i en löpande text. Stukat (2011) menar att man för ett protokoll med löpande text utifrån vad som händer under observationerna det som skrivs ner innefattar egna tankar och egna ord men också citat från det som sägs. Anledningen till att vi har valt ostrukturerade observationer är att vi är mest bekanta med detta arbetssätt. Vi har använt denna typ av observationer återkommande gånger under utbildningen och känner oss därför bekväma med detta tillvägagångssätt. Orsaken till att vi inte gjorde videoinspelningar var att, mer än halva barngruppen saknade tillåtelse att bli filmade.

3.2 Urval

Vi har utgått ifrån boken Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap skriven av Staffan Stukát (2011). Stukat tar upp vikten av att välja undersökningsgrupp, vilka som ska ingå, hur många som ska ingå, hur man motiverar gruppen till att vilja delta för att undvika bortfall? Han menar att dessa frågor är mycket viktiga och måste därför diskuteras för att nå ett gott resultat i den egna studien.

Vi har valt två förskolor att göra vår undersökning på. På den ena förskolan har vi valt en avdelning med barn i tre till fem års ålder. De intervjuade personerna är en förskollärare som är i 50-årsåldern och har arbetat inom yrket i ungefär 30 år och den andra är barnskötare och hon är runt 35 år gammal och har arbetat inom yrket i 14 år. Förskolan ligger i utkanten av centrum och har tillgång till både stadsmiljö och natur. All personal på förskolan har även fortbildat sig inom genus för att nå ett ”nytänkande”. På den andra förskolan besökte vi en avdelning med fyra- till femåringar. Det finns två förskollärarna på avdelningen, den ena är 41 år och har jobbat inom yrket i fem år så hon är rätt så nyutbildad och den andra är 45 år och har jobbat inom yrket i fyra år. Även en barnskötare arbetar på avdelningen. Hon är 20 år och har börjat på förskolan för ungefär två månader sedan, när vi besöker avdelningen. Förskolan ligger i en liten by med tillgång till både natur och bykänsla.

Vi valde den ena förskolan eftersom en av oss har sin verksamhetsförlagda tid där och därmed också känner barnen och pedagogerna. Detta anser vi vara en fördel när vi ska göra observationer och intervjuer eftersom barnen och pedagogerna redan känner sig bekväma med en av oss. På förskolan finns det barn med olika kulturella bakgrunder och på just denna avdelning är barnen tre till fem år och sammanlagt är de 19 barn. Sex av barnen är pojkar, 13 är flickor. Dock hade alla barnen under denna termin hunnit fylla fyra, så alla är mellan fyra och fem år.

Vi valde den andra förskolan för att den verkade liten och mysig, på deras hemsida stod det väldigt mycket bra om just jämställdhet. Förskolan har bara tre avdelningar två småbarnsavdelningar och en 4-5 års avdelning. På avdelningen vi var på var där 15 barn, sju pojkar och åtta flickor. De flesta barnen har en liknande kulturell bakgrund och deras etniska tillhörighet kan sägas vara svensk. Avdelningen riktar sig till fyra- och femåringar men de allra flesta barnen har blivit fem eller närmar sig sex år.

3.3 Genomförande

Vi kontaktade förskolechefen på den första förskolan via telefon och lämnade information om studien, tillvägagångssätt och vårt mål med undersökningen. Vi informerade även om våra önskemål angående intervjuer och observationer. Till svar fick vi att två pedagoger som arbetar på samma avdelning kunde tänka sig att delta. Larsen (2009) menar att vi då ”tog vad som erbjöds”. Vi bestämde oss för att göra en intervju med respektive person, samt minst två observationer med varje pedagog för att få se hur pedagogerna arbetar.

Den andra förskolan valde vi genom att söka information om olika förskolor på Internet, men förskolan fick inte ligga allt för långt bort. Vi blev intresserade av en förskola som ligger i en liten by utanför en storstad och bestämde oss för att ta kontakt med dem. Första kontakten med förskolan skedde via telefon med förskolechefen. Vi berättade att vi skulle skriva ett examensarbete om genus och jämställdhet och hon hänvisade oss vidare till en av avdelningarna på förskolan. När vi sökte upp personalen på avdelningen berättade vi om vårt arbete och frågade därefter om de var intresserade av att medverka. Vi förklarade också att undersökningen innefattar såväl intervjuer som observationer. De tyckte att det lät spännande och ville träffa oss innan intervjuerna. Vi åkte dit redan dagen efter och vi hade med oss vår examensarbetesskiss, när vi hade pratat ett tag och berättat mer om arbetet valde de att vara med i vår undersökning.

Vi valde att genomföra intervjuerna tillsammans då vi trodde att detta skulle gynna arbetet. Under intervjuerna förde vi anteckningar samt använde oss av en diktafon för att kunna gå tillbaka och lyssna om det fanns några oklarheter när vi skulle sammanställa intervjuerna. När vi genomförde intervjuer på den första förskolan fanns det ingen möjlighet för oss att intervjua ostört då all personal inte fanns tillgänglig. Därför fick vi göra intervjuerna med barnen närvarande. Intervjupersonerna stördes inte av att sitta bland barnen utan de kom istället på exempel på deras genusarbete när de såg barnen leka runt omkring oss. På den andra förskolan satt vi i personalrummet och intervjuade. De intervjuade svarade på alla frågorna. Intervjufrågorna bifogas i bilaga 1.

Då vi valde att göra icke-deltagande observationer höll vi oss i bakgrunden utan att interagera med barnen (Larsen, 2009). Det krävdes inget föräldragodkännade för de medverkande

barnen då vi enbart antecknade under vår observation. Vi var intresserade av den fria leken, därför valde vi att komma till förskolorna när pedagogerna hade haft samling, då samlingar oftast är strukturerade och styrda av pedagogerna. Under observationen satt vi i olika rum och antecknade det vi såg och hörde. Anledningen till att vi valde att vara i olika rum berodde på att vi bara hade ett observationstillfälle inplanerat och ville få ihop så mycket material som möjligt. Avdelningen var uppdelad i olika rum så vi cirkulerade även mellan rummen för att kunna få med så många av barnen som möjligt. Under vissa perioder av observationstiden satt vi i samma rum, för att kunna få olika synvinklar vid olika händelser. Observationerna gjordes under en arbetsdag, ca sex timmar. Då passade vi på att anteckna hur barnen lekte, dvs. själva, tillsammans, lugnt, vilt, i sällskap med pedagoger och hur länge de höll på med en och samma aktivitet. Vi antecknande också hur pedagogernas bemötte och förhöll sig till barnen.

Vissa av barnen reagerade på att vi var där. Ett barn kommenterade att hon inte ville att vi skulle titta på henne när hon lekte vilket vi självklart respekterade. Flickan kom sedan självmant och lekte runt oss när vi varit där ett tag. Det var även en pojke som inte kände sig bekväm när vi var där. Han satt väldigt tyst på en stol och sa inte så mycket. Men de flesta av barnen reagerade positivt och hade massor av frågor till en början innan de gick tillbaka till sina lekar. Några av barnen kom fram och frågade vad det var vi skrev och då förklarade vi att det var material till ett arbete som vi höll på med i skolan. Då skrattade de lite och undrade varför vi inte jobbade. När barnen sedan skulle äta lunch tyckte många av barnen att det var jobbigt att vi satt och tittade på dem. Vi valde för barnens skull att gå där ifrån för att inte förstöra måltiden för dem.

3.4 Forskningsetiska överväganden

I en skrift som Vetenskapsrådet (2002) har gett ut beskrivs det att deltagandet i intervjuer och observationer är frivilligt, därför har vi informerat deltagarna om deras rättigheter. Rättigheterna som pedagogerna har är att deltagandet är frivilligt, dvs. de kan välja att avsluta sin medverkan när som helst. Alla delar av undersökningen har presenterats, för att underlätta för deltagarnas vilja att delta. Likaså kan de välja att inte svara på en eller flera frågor, be oss att inte observera under en viss tid, varpå vi måste vara beredda att gå en annan väg för att kunna fullfölja studien.

Skriften som Vetenskapsrådet (2002) har gett ut beskriver också att informationen som lämnas ut om vad undersökningen handlar om kan vara mer eller mindre detaljerad, men att informationen senare eventuellt ska redovisas t.ex. det vi observerar och har tittat specifikt efter. Vi har presenterat vad vår studie handlar om, samt vad vi velat undersöka. Vi som är projektansvariga för undersökningen och institutionsanknytning har presenteras, likaså vad forskningen handlar om (jämställdhet och genus). Vid intervjuerna har deltagarna fått information om ämnet. Därefter, om önskemål finns, kommer det färdiga resultatet redovisas för deltagarna.

Deltagarna i projektet har blivit informerade om rätten att vara anonyma, förskolan kommer inte heller att benämnas vid namn utan undersökningen sker helt anonymt. Vetenskapsrådets (2002) skrift förespråkar anonymitet, vilket vi följt. Uppgifterna som samlas in har enbart använts under detta arbete och har på ett eller annat sätt senare förstörts.

4. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att behandla och presentera en sammanställning av vårt insamlade material, som består av intervjuer och observationer på förskolorna. I detta kapitel finner ni även de båda förskolornas lokala arbetsplaner och en diskussion av dessa.

4.1 Resultat, intervjuer och observationer

De förskolor vi undersökt har två helt olika inriktningar. Den ena förskolan tillämpade genus direkt, då det var inriktningen på förskolan. De anställda på förskolan hade givits olika utbildningar för att skapa en genusmedvetenhet hos personalen, vilket i sin tur resulterade i att pedagogerna och barnskötarna lärt sig att se barnen utifrån ett genusperspektiv. De försökte att tänka på hur de pratade med barnen, kommenterade barnen samt gav tillsägelser och uppmuntran på ett sätt som inte var riktat till varken flickor eller pojkar. Målet är att varje barn ska ses, bemötas och utvecklas utifrån de egenskaper och förmågor barnet besitter. Under intervjuerna framkom det att just då var genusarbetat inte prioritering ett. Pedagogerna och barnskötarna höll i nuläget på att utbildas i en annan kurs, som tog mycket tid. De poängterade dock att genusmedvetenheten hela tiden fanns i bakhuvudet och att det sedermera, sedan utbildningarna, var en självklarhet att bemöta barnen genusmedvetet, trots att de inte arbetade aktivt med det genom självreflektioner, som de gjort tidigare.

Lenz Taguchi m.fl. (2011) menar att det vanligaste sättet att arbeta bort könsskillnaderna på förskolan, är genom att köpa in könsneutrala leksaker och material och försöka göra miljön på förskolan så könsneutral som möjligt. Förskolan vi har intervjuat har inte använt sig av detta arbetssätt, de menar att man inte behöver göra det, för att möjligheten till att leka ”flickiga lekar” och ”pojkiga lekar” måste finnas kvar även om man vill arbeta bort könsrollerna. De så kallat flickiga och pojkiga lekarna ska inte förbjudas, de ska bara vara mer inbjudande för båda könen, vilket de blir när vuxna uppmuntrar dem. Lenz Taguchi m.fl. (2011) har också tagit fram ett annat sätt att arbeta bort könsrollerna, nämligen genom är att blanda utmärkande flick- och pojkleksaker och material, för att få barnen att upptäcka andra leksaker än de

”könstillhörande”. Det är detta sätt förskolan vi besökt har använt sig av. De har sakerna blandade och inga utmärkande rum med till exempel dockor eller bilar.

Dock befann sig inte barnen på sin ordinarie avdelning under vår observation, barnen var i en annan del av byggnaden, där de hade de typiska rummen för olika lekar. Ganska fort kunde man se att flickorna drogs till rummet med dockor och att de flesta pojkarna lekte med bilar eller dinosaurier. Dock fanns det även pojkar som var i ”dockrummet” då där fanns möjlighet till att leka i köket samt andra lekar som innefattar hemsysslor eller affärslekar. Likaså lekte flickor i bilrummet men då främst med lego eller klossar. Ett annat alternativ för barnen var att leka i kuddrummet, där gillade alla barnen att vara och de skiftades om att vara där. Där fick man leka fritt, hoppa, bygga, riva, klättra och det verkade vara något som tilltalade de flesta barn. Kärrbys (1991) skriver om sin forskning där hon har uppmärksammat att pojkar och flickor leker på olika platser på förskolan. Detta mönster syntes tydligt under vår observation när det fanns möjlighet för uppdelning. I slutet på observationen var vi i ett rum där uppdelningen inte var lika markant och då syntes inte detta mönster. Alla barnen lekte då med varandra. Förskolan som arbetat mycket med genusmedvetenhet har nästan helt gått ifrån att ge barnen uppmärksamhet och berömmelse utifrån vad de har på sig i klädesväg, hur de ser ut i håret eller hur de beter sig ur ett genusperspektiv.

Under vår observation på förskolan med genusinriktning satt några av flickorna och lekte med ett dockhus. En pojke kommer in i rummet där flickorna sitter, barnskötaren reser sig upp och frågar:

- Vad vill du leka med?

- Oj! Nu tänkte jag fråga dig om du ville leka med lego eller bilar men du får såklart leka med vad du vill.

- Jag vill att du ska läsa, svarar pojken henne.

Tillsammans går de ut och väljer en bok och sätter sig vid ett bord. En flicka säger att hon också vill höra, så hon sätter sig bredvid och lyssnar. Barnskötaren läser ur en bok som handlar om att hjälpa till. I boken hjälper ett barn sin mamma att diska och hänga tvätt. Barnskötaren frågar flickan om hon brukar hjälpa sin mamma. ”Ibland” svarar hon. Barnskötaren frågar inte pojken, men pojken säger ”jag också!” sen fortsätter de läsa. Rithander (1991) menar att flickor leker ofta lekar där omvårdnad är en stor punkt men också lekar som familjelekar ligger i fokus. Pojken tröttnar och går iväg.

Den andra förskolan har denna uppdelning på alla avdelningar och pojkar får ofta förfrågningar om de vill leka med bilar i bilrummet, samt att flickorna oftast tillfrågas om de vill leka i dockrummet eller om de vill trä halsband med pärlor. En liten pojke i treårsåldern står vid sidan om en pedagog som hjälper två flickor att trä halsband. Vi som är där för att observera hör tydligt hur pojken frågar om han också får ha pärlorna. Han är väldigt tyst och blyg men är man observant så hör man. Pedagogen frågar efter en stund, ”varför står du här?” Ska inte du gå in och leka med bilarna. Han tittar blygt ner i golvet och går bort. Men efter en stund är han tillbaka igen och frågar lite högre. ”Får jag också göra ett halsband?” Då svarar pedagogen: ”Det hinner vi inte nu, vi ska snart gå ut.” På detta sätt uppmärksammar hon inte pojken. Hade hon från början lyssnat på honom istället för att lägga ord i mun på honom så hade han hunnit börja på ett halsband. Tallberg Broman (2002) tar i boken Pedagogiskt arbete

och kön upp ett flertal skol- och barnomsorgsundersökningar, där flickor beskrivs som det

tystare och ”osynligare” könet. Men när man arbetar med barn är lyhördhet en viktig del, det finns många pojkar som är tysta och inte vågar ta för sig.

En annan pojke berättar för pedagogen att han inte vet vad han ska göra, varpå personalen frågar, ”vill du inte leka med ninja-figurerna? Det brukar du tycka är kul!” Här kan man dra paralleller till deras egna arbetsplan (2012) där det står att alla barn ska uppmuntras att ta egna beslut, och att jämställdhetspedagogik tillämpas, de ska ge möjlighet för pojkar och flickor att ha samma möjligheter.

Den ena förskolläraren berättade också att hon såg tydliga förändringar på barnen när de kom upp i treårsåldern. Hon hade tidigare jobbat på en ett- till tre års avdelning och jobbade nu på en fyra- till sex års avdelning. Hon menade att barnen kommer in i en fas där de börjar leka mer tillsammans och bli mer medvetna om sitt kön och sina förväntningar från samhället. Lenz Taguchi (2011) har gjort en undersökning och haft samtal med föräldrar till lite äldre barn, där de flesta av föräldrarna förklarar att de upplever, samma fas som förskolläraren berättar om. Att när deras barn är kring tre till fem år börjar de bli medvetna om sin könstillhörighet och att barnen därför vill anpassa sig till sin maskulina eller feminina position.

På förskolan där de inte jobbat effektivt med jämställdhet ansåg pedagogerna att de ändå hade det i sitt tänkande men att de ville bli mer utbildade inom det.

många år att bygga upp, då det handlar om att bryta traditioner och vanor som de flesta växt upp med naturligt. Den ena förskolläraren berättade att hon var uppvuxen med att flickor ska vara flickor och pojkar ska vara pojkar. Men att hon ansåg att det var viktigt att det är jämställt i dagens samhälle och att dem behandlar barnen så jämställt de kan. Detta på grund av att barnen är vår framtid och att det senare är de som ska föra detta vidare till kommande generationer.

När vi var och observerade på den andra förskolan, satt vi inne i det så kallade dockrummet. Där var det blandat mellan barnen och det var ungefär lika många pojkar och flickor i rummet. De lekte med utklädningskläder. En flicka ville klä ut sig till hund så en pedagog hjälpte henne på med dräkten. En av pojkarna red sedan på ”hunden” och beordrade hunden att skälla. De andra barnen drog ”hunden” i svansen och klappade den. Barnen hade väldigt roligt med hunddräkten. De var lite högljudda men alla barnen fick vara med och de störde ingen annan i deras aktivitet. Efter ett tag har barnen blivit nertystade många gånger av pedagogen och tillsagda att de inte får ”springa” rundor och skrika, vilket gör att de tröttnar på leken. I FNs Barnkonvention (1989) Beskrivs det att en av barnens rättigheter är att man ska förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle och att man ska ha förståelse, fred, tolerans och ett jämlikt samhälle mellan kön och vänskap bland alla individer oberoende på etik, nationallitet och religiös grupptillhörighet. Att låta barnen leka fritt i grupp om de inte stör någon annan är inte fel även om barnen är högljudda. Barnen var av olika etniska tillhörigheter och alla lekte på samma nivå med varandra. De bytte roller och de barn som ville fick prova på att vara hund. De ville leka tillsammans men tröttnade när de hade blivit tillsagda tillräckligt många gånger och gick istället och lekte i små grupper.

Under tiden vi intervjuade kom en av pedagogerna på en händelse som inträffat ett par år tidigare, som hon gärna ville dela med sig av till oss. Hon förklarade att det var en pappa som kom och hämtade sin son varpå han hade frågat om han hade lekt med några flickor idag. Pedagogen svarade då att han hade gjort det, vilket blev en jobbig och känslig situation för pappan, eftersom han ville att sonen skulle leka med pojkar. Pappan gillade inte heller att pojken lekte med docksaker. Kärrby (1991) tar upp detta i sin forskning, hon har uppmärksammat barns sätt att leka och att pojkar och flickor oftast väljer olika saker att leka med. Det är detta pappan har berättat för pedagogen att han är orolig över, att pojken inte ska bli ”pojke”. En av de andra pedagogerna inflikade att man kan se det som likheter/olikheter mellan enäggstvillingar, de ser nästintill likadana ut men har olika personligheter och

egenskaper. Hon menar att även pojkar har olika egenskaper och leker med olika saker, alla pojkar gillar inte bilar. Rithander (1991) förklarar att pojkar oftast väljer lekar som innebär byggnad av kojor med kuddar eller annat material, de bygger även torn av klossar eller andra byggnadslekar med lego, men att alla inte roas av det.

Förskolan med genusinriktning bedriver en avdelning med utomhusverksamhet. Vi hade en fråga om just detta, om det var skillnader i leken utomhus och inomhus. Enligt barnskötaren fanns det skillnader då man tydligt kunde se att pojkar och flickor lekte mer tillsammans när de var utomhus än vad de gör inomhus. Vad detta berodde på kunde hon inte svara på men hon hade en teori om att ute finns det leksaker som passar båda könen och att det inte finns något som är speciellt för ett visst kön. Barnen hittar på sina egna lekar och leker tillsammans. Däremot tyckte inte förskolläraren att det fanns någon skillnad, hon menade att barnen leker med samma kompisar inne och ute. Hon påpekade dock att hon inte varit på avdelningen särskilt länge och kanske kommer hennes uppfattning att ändras. Båda menar att leken ute inte är genusbegrundad då leksakerna ute är anpassade till båda könen. Lenz Taguchi (2011) tycker att man ska börja med att arbeta med genus och jämställdhet i tid, redan med de allra minsta i förskolan. Detta är för att man ska förebygga eventuella ojämnlikheter mellan könen/barnen och på så sätt motverka eventuella uppdelningar.

4.2 Analys av förskolornas arbetsplaner

Här nedan kommer vi att behandla förskolornas arbetsplaner. Vi kommer även att lyfta fram delar ur läroplanen för förskolan (2010) där jämställdhet, värdegrund och genus lyfts fram. På den ena förskolan där vi har gjort vår undersökning, finns det en väl framarbetad arbetsplan som de säger att de noga följer. Denna arbetsplan har vi fått ta del av och luskat fram de viktigaste delarna som handlar om genus och jämställdhet.

Personalen på förskolan observerar varandra för att kunna förbättra kompetensen och möta varje barn med hänsyn till deras behov. De jobbar även medvetet med jämställdhet för att utvecklas som individer utan hänsyn till kön. På förskolan uppmuntras alla barn till att ta egna

precis som de är och alla är lika mycket värda. Vidare tillämpar de jämställdhetspedagogik vilket innebär att ge pojkar och flickor samma möjligheter att utforska, experimentera och utvecklas. Man ska ha roligt för då utvecklas man.

I jämställdhetspedagogiken ingår observationer på barnen och deras utveckling, det innebär att förskolan videofilmar, iakttar, dokumenterar och samtalar med föräldrarna med utgångspunkt i en utvecklingsplan. På så sätt kan förskolan tillfredställa varje barns behov. Förskolan arbetar även med kompensatorisk pedagogik vilket innebär en träning att låta pojkar och flickor utveckla förmågor som annars inte främjas. Barnen delas in i blandade mindre grupper, men kan också vara könsindelat. På så sätt är det lättare att tillgodose allas barns behov samt enklare för personalen att bli mer medveten om sitt eget förhållningssätt. Förskolans observationer på barnen genom ett genusperspektiv:

Egenskaper förskolan har sett hos en del flickor genom ett genusperspektiv:

 Leker i par och ofta nära en vuxen. Får mycket kroppskontakt av vuxna.

 Ses ofta som snälla, lydiga, duktiga och hjälpsamma.

 Försöker tillgodose andras behov, ibland före sina egna.

Egenskaper förskolan anser att en del flickor behöver utveckla utifrån ett genusperspektiv:  Se olikheter positivt, prova nya saker och våga misslyckas.

 Våga välja utifrån egen vilja och få en bättre självbild.

 Att man ska kunna säga ifrån och våga ta för sig i större grupper.

Egenskaper förskolan har sett hos en del pojkar genom ett genusperspektiv:  Leker i stora grupper, tar gärna för sig och leker på avstånd från vuxna.

 Får negativ uppmärksamhet, tänjer på gränser och regler och är tävlingsinriktade.

 Ofta prestationsorienterade och har ett starkt jag.

Egenskaper förskolan anser att en del pojkar behöver utveckla utifrån ett genusperspektiv.  Förståelse för att känslor är tillåtna och accepterade, måste lära sig självbehärskning.

 Träna på att samarbeta och lära sig turtagningsprincipen.

I den andra förskolans arbetsplan har vi också valt att koncentrera oss på genus och jämställdhet när vi har granskat deras arbetsplan. Deras arbetsplan är inte lika utförligt beskrivande på just genus och jämställdhet, vi har försökt få fram lite information och här nedan kommer ni att få ta del av den.

Detta var det vi kunde få fram om genus i arbetsplanen:

 Vi bemöter alla barn med intresse och engagemang

 Vi visar förståelse och respekt i ett empatiskt klimat, där vi tillvaratar varandras likheter och olikheter– och alla har lika värde!

 Vi tillämpar också ett jämlikhetstänkande och bemöter alla barn lika och utifrån deras förutsättningar.

Eftersom denna förskola inte har genus som inriktning är inte deras arbetsplan lika detaljerad gällande genusarbete som den tidigare nämnda förskolan. Dock säger arbetsplanen mycket om deras huvudtema som är just hälsa och rörelse. Men vi ansåg inte att detta var något som behövde beskrivas närmare då det inte tillförde vårt arbete något.

5. Slutsats och diskussion

I denna del behandlas slutsatsen och våra tankar kring intervjuer och observationer kommer att diskuteras.

Under våra intervjuer fick vi ta del av hur förskollärare och barnskötare tyckte att de arbetade med genus och jämställdhet i verksamheten. Efter granskningen av intervjuerna och observationerna kom vi fram till att förskolan som arbetade med genus som inriktning hade en bredare kompetens kring ämnet än den andra förskolan. Detta var något som vi redan från arbetets början hade anat, men inte ville uttala oss om då vi ville undvika förutfattade meningar. Den avdelning vi besökte på den genusinriktade förskolan, hade bland annat mindre uppdelningar av könsbestämda leksaker. Trots detta erbjöds fortfarande barnen möjligheten att leka med både dockor och bilar, dock mindre segregerat. På förskolans övriga avdelningar fanns det fortfarande uppdelningar. Uppdelningarna var inte så markanta men att bil, bygg och djur hade en speciell plats precis som dockor, mat och andra hushålliga lekar hade en egen plats var lätt att se. Dessa uppdelningar fanns på grund av att barnen skulle kunna leka i lugn och ro tillsammans i de olika lekarna, ”det kan vara jobbigt att bilar kör i vasken” tyckte en förskollärare. Vi anser att uppdelningar kan finnas i viss mån, det viktigaste är att alla barn får möjlighet att utforska de olika områdena utefter deras intressen. Enligt vår mening är det också viktigt att alla barn får möjlighet att leka med allt material som finns och att man kan visa barnen de olika delarna för att få dem intresserade. Ett barn som aldrig målat med fingerfärg kan omöjligt förstå charmen i det, då kan det vara roligt att få prova på. Benämningen genus är inte menat att man ska ”byta” kön på barnen utan att barnen ska få tillfälle att utforska utanför de ramar som är satta för pojkar och flickor sedan långt tillbaka. Avdelningens personal försöker att bemöta alla barnen lika och har på så sätt gått ifrån att bemöta barnen utifrån deras klädesval eller utseende utifrån ett genusperspektiv. Barnen kan bli uppmärksammade på andra sätt, genom att de exempelvis springer fort eller att de hoppar högt, på så sätt kommer man ifrån könsindelade kommentarer. De var väldigt noga med att påpeka, att trots att de gått utbildningar inom genus kan även de kommentera ”fel”. Vi anser att man ska kunna ge kommentarer som är kopplade till könstillhörigheten, på grund av att man inte ska ta bort ens medfödda könsidentitet, vi är inte lika, vi är biologiskt olika men ska ges samma möjligheter.

Som tidigare beskrivits gör även förskolan med genusinriktning misstag, fast att de har genus i ryggsäcken. Vid ett tillfälle under vår observation satt vi i ett rum där barnskötaren och en flicka satt och lekte med ett dockhus. En pojke kom in och såg lite frågande ut, barnskötaren uppmärksammade detta och skulle just fråga om pojken ville leka med bilar eller med lego, något han brukade göra. Istället hejdar hon sig själv när hon är på väg att fråga pojken vilket han helst vill göra. Barnskötaren berättar detta för oss och ändrar meningen till: Vad vill du leka med? Pojken svarar att han vill läsa en bok med henne.

Vi tror att händelsen tyder på eftertänksamhet från barnskötarens sida. Vi kan se att hon tillämpar det hon berättar att hon lärt sig under utbildningarna och även det som står i deras arbetsplan. Emellertid kan det vara så att hon tänkte till för att vi var i samma rum och för att hon visste att vi observerade henne. Efter våra observationer kanske förskolläraren och barnskötaren tänkte till, vår närvaro kan ha bidragit till att de för tillfället hade ett mer aktivt genustänkade när de skulle bemöta barnen. Vi tycker att detta är intressant och skulle gärna vilja undersöka saken djupare och kanske komma tillbaka vid ett senare tillfälle, utan att observera. Kanske på ett studiebesök för att se hur de jobbar med genus när de inte är under ”press”. När någon har berättat om ett arbete och sedan ska observeras har de som ska vara med i undersökningen oftast ämnet i tankarna och försöker säkerligen sitt yttersta för att inte göra ”fel”.

Pojken som tidigare nämndes bad barnskötaren att läsa en bok med honom. De gick ut till bokhyllan och barnskötaren tog fram en dinosauriebok, pojken ville inte läsa den boken och tog istället fram en bok om att hjälpa till hemma. De satte sig och började läsa, en annan flicka kom också och satte sig för att lyssna. När barnskötaren kom till ett avsnitt som handlade om att diska frågade hon flickan om hon brukade hjälpa sin mamma, hon svarade ”ibland”. Pojken fick ingen fråga. Barnskötaren läste vidare, men pojken avbröt med ”jag också!”.

Här glömde barnskötaren bort genustänkandet och visade oss att även de som gått utbildningar gör ”misstag”, precis som de tidigare berättat. Man kan dock spekulera i om barnskötaren har en tanke om att det är flickor som skall hjälpa till hemma eller om det enbart var av slumpen som frågan riktas till flickan. Det kan också ligga i det undermedvetna, då

hon ställer formuleras som att det är mammor som sköter hushållssysslor och inte pappor. Man kunde lika gärna ha ställt frågan ”brukar du hjälpa till hemma?” För att inte rikta frågan till någon av föräldrarna. Alla barn lever inte med just en mamma eller pappa. I detta läge visste barnskötaren med all säkerhet att flickan hade en mamma och det var nog därför hon ställde frågan på detta sätt. Det kan också vara så att flickan enbart lever tillsammans med sin mamma. Som tidigare nämnt reagerade vi över att barnskötaren riktade läsningen mer och mer åt flickan, vi tror att pojken kände sig åsidosatt och av den anledningen tappade han fokus och lämnade läsningen för att göra något annat. När man jobbar med barn är det viktigt att se alla barn och göra alla delaktiga, något barnskötaren just i detta sammanhang inte riktigt lyckades med.

Enligt den andra förskolan, som inte har genus som inriktning, tillämpar de jämställdhet utifrån det som står i läroplanen för förskolan. Alltså att alla barn skall ha samma rättigheter och möjligheter att utforska och utvecklas som individer. Efter observationerna och intervjuerna kom vi fram till att de traditionella genusmönstren tyvärr lyser igenom i många situationer. Ett exempel är att barnen ofta tillfrågades om de ville leka med könsbestämda leksaker t.ex. flickor - dockor, pojkar - bilar. Samt att leksakerna var uppdelade i olika rum. Vidare så bemötte de inte barnen på samma vis som förskolan med genusinriktning gjorde. Här var kommentarerna till barnen oftare direkt kopplade till deras biologiska kön.

Under observationen lekte två barn i dockrummet med en hunddräkt, ytterligare tre barn anslöt sig till leken och det var både flickor och pojkar med olika etniska bakgrunder. Under lekens gång ansluter fler och fler barn vilket gör att leken blir ganska vild och högljudd men barnen har roligt tillsammans och ingen utanför leken störs mer än pedagogen som är i rummet. Hon stressades upp av situationen och ljudnivån, vilket gjorde att hon försökte tysta ner barnen utan vidare framgång. Då röt hon ifrån och resultatet blev att leken stördes och barnen delade sig till sina ”vanliga” grupper. Enligt oss var leken i sitt esse alla barnen deltog, var aktiva, fick ta plats och var engagerade i leken med ”hunden”. Detta verkar vara en bra lek inom ämnet då leken saknar könsbestämmelse. När pedagogen avbröt ”förstörde” hon leken, barnen delade på sig och lekte istället i uppdelade grupper. Pojkar för sig och flickor för sig. Barnen hade inte lekt högljutt så länge, ungefär tre-fyra minuter, avbrottet i leken var enligt oss ”onödigt” pedagogen kunde istället ha gått ut ur rummet och låtit leken fortskrida ett tag. Oftast lugnar sig leken ganska fort när barnen vet sin ”plats” i den, då brukar den bli mer lugn

och sansad och leken kan fortsätta länge. Vi kan delvis förstå pedagogen, om alla barn skulle leka med hög ljudnivå dagligen kan både barnens och pedagogernas hörsel skadas.

Vi har under arbetets gång kommit fram till att vi tycker att alla, förskollärare och barnskötare skulle erbjudas en genusutbildning och att den kontinuerligt ska uppdateras även om det kommer andra utbildningar som tar upp en stor del av tiden. Vi tycker också att någon form av genusutbildning bör finnas med i lärarutbildningen. På så vis behövs bara fortbildning för att hålla igång tankesättet.

Båda förskolorna har väldigt välarbetade arbetsplaner, det står noggrant beskrivet vad förskolan står för och vad de vill förmedla och arbeta med. Förskolan som har genusinriktning, har en för oss, mer givande framställd arbetsplan inom detta ämne. Vi hade stor nytta av arbetsplanen under arbetets gång, vi har kunnat jämföra den med hur de tillämpar genus och jämställdhet i verksamheten. Den andra förskolan har också en noggrann beskriven arbetsplan men den är inriktad på hälsa och rörelse som är deras inriktning. Jämställdhet är en liten bråkdel av deras arbetsplan, därför hade vi inte lika stor användning av denna i vårt arbete.

I förskolan där arbetsplanen om genus är utförligt beskriven, finns det klargjort att de observerar och filmar personalens sätt att arbeta med barnen i grupp och enskilt. Ett arbetssätt som används för att för att få personalen på förskolan att själv se hur de bemöter barnen, vilket både ger positiv och negativ respons. På så sätt kan de själv ta del av deras styrkor och svagheter i ämnet och kan konkret se hur de vidareutvecklas i deras yrkesroll.

Vi tycker att arbetet har varit givande för vår framtida yrkesroll och vill fortsätta utvecklas inom ämnet för att aktivt kunna tillämpa genusmedvetenhet som pedagoger. Det har även varit nyttigt att se hur de olika förskollärarna och barnskötare arbetar med genus, då alla arbetar på olika sätt även om de har samma utbildning.

6. Referenser

Eidevald, Christian (2011) ”Anna bråkar” – Att göra jämställdhet i förskolan. Stockholm: Liber AB

FN´s Barnkonvention (1989) Stockholm, UNICEF Sverige [Elektronisk]

<http://unicef.se/barnkonventionen> Sökväg: Fn´s Barnkonvention. Tillgänglig: [13-01-05]

Genusfokus (2010). Linköping, Umeå, Uppsala, Örebro, samt Mittuniversitetet, Universitet. [Elektronisk] <http://www.genusfokus.se/om/vad-ar-genus/> Sökväg: Genus.

Tillgänglig: [12-08-02]

Helén, Eva, T Granholm, Magdalena, (2007) På genusäventyr – Metodbok för drama och

genus i förskolan. Värnamo: Fälth & Häsler AB,

Hirdman, Yvonne (2004) Fördjupningstext till Genusmaskineriet. I: Bolin, Eva (red.) [Elektronisk] utbildningsradio UR,

<http://www.ur.se/mb/pdf/Texter/Yvonne_Hirdman_2.pdf> Sökväg: Yvonne Hirdman genussystemet. Tillgänglig [12-10-25]

Johansson, Lars-Göran (2005) Kön, genus och orsaksurval. I: Blomqvist Martha (red.)

Dialoger – mellan kön och genus. Uppsala: Universitetstrycket

John, Charlotte & von Sabljar, Pamela (2003) Elfte steget – Vägen dit. En metodbok för

praktiskt jämställdhetsarbete i förskolan/skolan. Tryck: Gondolin, Stehag 2003

Kärrby, Gunni (1991) Pyssel och konstruktionslek. I: Rithander, Susanne (1991) Flickor och

pojkar i förskolan – Hjälpfröknar och rebeller. Falkköping: Almqvist Wiksell förlag AB

Larsen, Ann- Kristin (2009) – Metod helt enkelt. Kristianstad: Gleerups Utbildnings AB Lenz Taguchi Hillevi, Bodèn Linnea & Ohrlander Kajsa (2011) En rosa pedagogik –

Regeringen (1999). Regeringens skrivelse 1999/2000:24 - Jämställdhetspolitiken inför

2000-talet[elektronisk] Regeringen, <http://www.regeringen.se/content/1/c4/21/55/c9f96b1e.pdf>

Sökväg: Regeringen jämställdhet. Tillgänglig: [12-10-25]

Regeringen, (2004) Den könade förskolan – om betydelsen av jämställdhet och genus i

förskolans pedagogiska arbete. Stockholm: Elanders Gotab AB

Rithander, Susanne (1991) Flickor och pojkar i förskolan – Hjälpfröknar och rebeller. Falkköping: Almqvist Wiksell förlag AB

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98, reviderad 2010. Stockholm: Edita 2011 Stukát, Staffan (2001) – Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Uppl. 2.1 Lund: Studentlitteratur AB

Utbildningsdepartementet (1997) Jämställdhet för kunskap, insikt och kvalitet – Slutrapport från JÄST- gruppen. Stockholm: Norstedts tryckeri AB

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning [Elektronisk] Vetenskapsrådet.

<http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf> Tillgänglig [12-08-02]

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Hur tycker ni att ni arbetar med genus i er verksamhet?

2. Säger verksamhetsplanen något mer om genus, som ni inte tillämpar för tillfället? 3. Tycker förskolechefen på er förskola att genus är ett viktigt ämne?

4. Har ni gått några utbildningar om genus? Är det någon av utbildningarna som varit på förskolechefens begäran?

5. Tycker ni generellt att pojkarna i er barngrupp är ”stökigare” än flickorna?

6. Om ni tänker på barnen tycker ni att pojkarna i er barngrupp tar större plats än flickorna eller tar de lika stor plats?

7. Tycker ni att ni försöker arbeta bort kommentarer som är direkt kopplade till barnets kön? 8. När ni diskuterar med ett barn, ser ni då ett barn eller en pojke/flicka?

9. Ser ni någon skillnad på leken beroende på om ni är ute eller inne?

10. Hur viktigt tycker ni det är att tänka på att inte behandla barnen olika beroende på om det är en flicka eller pojke?

11. Behandlar ni barnen på detta sätt, utifrån era tankar?

12. Har alla barn samma förutsättningar och möjligheter att utveckla och utforska sina intressen?