• No results found

Samling i förskolan - En studie kring tre förskollärares föreställningar om barns utveckling och lärande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Samling i förskolan - En studie kring tre förskollärares föreställningar om barns utveckling och lärande"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Samling i förskolan

En studie kring tre förskollärares föreställningar

om barns utveckling och lärande

Circle time in pre-school

A study of three pre-school teachers’ images

of childrens development and learning

Kristina Ahlrot

Monica Alves Faro

Barndoms- och ungdomsvetenskap, 210 hp Examinator: Annika Månsson

2010-01-11 Handledare: Ann-Christine Vallberg Roth

(2)
(3)

Abstract

Ahlrot, Kristina & Alves Faro, Monica (2010). Samling i förskolan. En studie kring tre

förskollärares föreställningar om barns utveckling och lärande.

Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Vårt syfte med denna studie är att förstå och beskriva tre förskollärares föreställningar om barns utveckling och lärande och hur dessa föreställningar står i relation till förskollärarnas agerande i samlingen. Studiens frågeställningar är Hur framträder tre förskollärares

föreställningar kring barns utveckling och lärande inför, under och efter samlingen i en förskola? och Hur står de föreställningar vi tolkar fram ur förskollärarnas utsagor i relation till deras agerande i samlingen? Vi har utgått från tidigare forskning kring begreppen

föreställning och samling, och för att förstå och beskriva de tre förskollärarnas föreställningar har vi utgått från ett didaktiskt perspektiv och tre teoribildningar som har varit av betydelse för förskoleverksamheten. Vi har för att få syn på de olika föreställningarna använt oss av en triangulering av metoder med frågeformulär, intervju och observation. En slutsats vi har dragit är att de föreställningar de tre förskollärarna har om barns utveckling och lärande i hög grad påverkar valet av innehåll i samlingen, dess utformning och den position man ger sig själv och barnen. En annan slutsats är att det inte alltid är de föreställningar som kommer fram i förskollärarnas utsagor som syns i handling, vilket tyder på att en diskussion och reflektion kring vilka föreställningar som styr verksamheten är av betydelse.

(4)
(5)

Förord

Efter att ha spenderat många timmar tillsammans på Malmö Högskolas bibliotek har vi nu nått fram till slutet av denna studie, och även av vår utbildning. Studien har varit en gemensam process från början till slut, vi har läst för vår studie aktuell litteratur var för sig, men det övriga arbetet har vi gjort tillsammans. Processen har kantats av blod, svett och glädjetårar, men som ett ljus i mörkret, har hon lett oss mot vårt mål – Ann-Christine, vår handledare. Tack för hjälpen!

Vi vill även tacka Mona, Stina och Camilla (trots att ni heter något annat, vet ni vilka ni är) för att ni med glädje ställde upp och öppnade er verksamhet för oss och vår studie.

Tack även till våra familjer och vänner som har stöttat oss i vår process!

Malmö, december 2009 Monica och Kristina

(6)
(7)

Innehåll

1 Inledning...9

1.1 Problemområde...9

1.2 Läroplan för förskolan – Lpfö 98 ...10

1.3 Syfte och frågeställningar...11

1.4 Disposition...11

2 Tidigare forskning och teoretisk förankring ...12

2.1 Föreställningar...12

2.2 Samling...12

2.3 Föreställningar och vikten av reflektion...13

2.4 Samling i förskolan...14

2.5 Tre teoribildningar kring barns utveckling och lärande ...15

2.5.1 Utveckling och lärande utifrån förmedling ...16

2.5.2 Utveckling och lärande utifrån eget utforskande ...16

2.5.3 Utveckling och lärande utifrån socialt samspel ...17

2.6 Didaktisk teori ...17

2.7 Sammanfattning...18

3 Metod ...20

3.1 Metodval och metoddiskussion ...20

3.1.1 Frågeformulär ...20

3.1.2 Observationer ...21

3.1.3 Kvalitativa intervjuer och ”stimulated recall” ...21

3.2 Undersökningsgrupp...22 3.3 Genomförande ...22 3.4 Forskningsetiska överväganden...23 3.5 Analysbeskrivning...24 4 Analys ...25 4.1 Mona...25 4.1.1 Monas samling...25

4.1.2 Mona – föreställning och agerande ...26

4.2 Stina...28

4.2.1 Stinas samling...28

4.2.2 Stina – föreställning och agerande...30

4.3 Camilla ...31

4.3.1 Camillas samling ...31

4.3.2 Camilla – föreställning och agerande...33

4.4 Föreställningar utifrån utsagor i relation till agerande i samlingen...34

4.5 Mönster i de tre samlingarna ...35

4.5.1 Faktorer som påverkar samlingen...35

4.5.2 Didaktiskt perspektiv ...37

4.6 Sammanfattning och slutsatser ...37

5 Diskussion och kritisk reflektion...40

(8)
(9)

1 Inledning

1.1 Problemområde

Vi har i denna studie valt att studera tre förskollärares föreställningar om barns utveckling och lärande med samlingen som utgångspunkt. Anledningen till att vi har valt just samling som utgångspunkt är att vi finner det intressant att samlingen som vi känner den idag, med dess form och innehåll, har sett i princip likadan ut sedan slutet av 1800-talet (Rubinstein Reich, 1993). Detta trots att resten av samhället vi lever i sedan dess har gått igenom en minst sagt drastisk förändring. Vi vill med denna studie beskriva hur förskollärares föreställningar om barns utveckling och lärande kan se ut och även peka på, som det har visat sig i vår studie, att det inte alltid är det förskollärarna utger sig för att tycka om barns utveckling och lärande som de ger uttryck för i praktiken. Vi är av uppfattningen att det är viktigt att uppmärksamma detta eftersom vi under våra praktikperioder i lärarutbildningen har sett att förskollärarnas föreställningar kring barns utveckling och lärande i allra högsta grad påverkar verksamheten i allmänhet och samlingarna i synnerhet.

Vi har alla föreställningar om vad barn är och vad som påverkar dem i deras utveckling och lärande. Våra föreställningar grundar sig bland annat på våra tidigare erfarenheter, vilka värderingar som har varit rådande under vår uppväxt och den miljö vi har befunnit oss i (Henckel, 1990). Därför kan det på en förskolavdelning förekomma lika många föreställningar om barn som antalet personal som arbetar där. Av den anledningen tror vi det är viktigt att det i arbetslaget finns en medvetenhet kring vilka föreställningar som råder och att förskolläraren har ett tydligt syfte med sin samling som har planerats med en medveten hållning.

Vi har under lärarutbildningen fått lära oss att det är viktigt att ifrågasätta och kritiskt granska verksamheten och den roll man har i den för att det ska ske en utveckling både organisatoriskt och personligt. Det är lätt hänt att man i sin praktik på förskolan hamnar i vissa mönster som redan är invanda och befästa på just den avdelningen, vilket även Lenz Taguchi (1997) pekar på: ”det är uppenbarligen så att en förskolas rutiner och handlingsmönster kan vara så starka att oavsett vad man har för egna föreställningar om hur man vill jobba och varför, så ”glider” man in i befintliga, vedertagna och traditionella rutiner och förhållningssätt” (s. 14). Ens föreställningar kan också behöva ge vika för andra faktorer som påverkar utformningen av

(10)

verksamheten. Rubinstein Reich (1993) tar i sin avhandling upp sex sådana faktorer, vilka vi beskriver i det andra kapitlet.

Utöver vårt huvudsyfte vill vi med denna studie poängtera att det när man arbetar med barn är betydelsefullt att hela tiden fråga sig själv vilka föreställningar som styr ens handlingar i verksamheten, vilken ålder det än är på barnen. Detta med tanke på hur föreställningarna påverkar verksamhetens innehåll och form och hur detta i sin tur påverkar barnen i deras utveckling och lärande.

1.2 Läroplan för förskolan – Lpfö 98

I styrdokumenten mellan åren 1938 och 1987 har samlingen nämnts i liten utsträckning. När den har framkommit har den bland annat setts som en metod för språkträning och för att utveckla gruppkänsla (Rubinstein Reich, 1993). I Läroplan för förskolan – Lpfö 98 (Skolverket, 2006), som är det styrdokument som dagens förskoleverksamhet utgår ifrån, nämns överhuvudtaget inte samlingen. Däremot tas det upp riktlinjer för arbetet i förskolan och vilket förhållningssätt man som vuxen i förskolan ska ha till verksamheten och barnen som vistas där. Det är utifrån dessa riktlinjer varje arbetslag planerar sin verksamhet och vilka metoder man vill använda sig av. I läroplanen framgår att den pedagogiska verksamheten ska utgå från barnens nyfikenhet, intressen och behov, och ta hänsyn till deras förutsättningar och förmågor.

I förskolans uppdrag, som det framställs i läroplanen, är utveckling och lärande centralt. Detta förtydligas bland annat genom att de vuxna i förskolan ska ge barnen möjligheten att aktivt utveckla och fördjupa sina kompetenser och kunskaper inom olika områden (Skolverket, 2006). I Skolverkets förslag till förtydliganden i läroplanen för förskolan (2009-09-30) framställs utveckling och lärande som ömsesidigt beroende av varandra och att de bland annat påverkas av hur barnet blir bemött. Mötet med barnet betonas även i den nuvarande läroplanen där det framgår att den vuxne ska se varje barns möjligheter och ta tillvara på dessa (Skolverket, 2006).

Eftersom förskolan ska vara ett medel i barns lärande, framhåller läroplanen att en aktiv diskussion finns i arbetslaget kring begreppen som kan ha flera betydelser så som kunskap och lärande. Detta blir då betydelsefullt att diskutera i arbetet kring de delar av verksamheten

(11)

som bland annat rör matematik, språk, vilka tas upp i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2006). Dessa traditionella skolämnen får tillsammans med naturvetenskap och teknik i och med Skolverkets förslag till förtydliganden i läroplanen för förskolan (2009-09-30) ökad betydelse genom tydligare riktlinjer för hur förskolan ska främja barns utveckling och lärande inom dessa områden.

1.3 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med denna studie är att beskriva och förstå tre förskollärares föreställningar om barns utveckling och lärande utifrån deras tankar och handlingar inför, under och efter en samling och hur dessa föreställningar förhåller sig till deras agerande i samlingen.

Studiens frågeställningar har utifrån syftet formulerats enligt följande:

• Hur framträder tre förskollärares föreställningar kring barns utveckling och lärande inför, under och efter samlingen i en förskola?

• Hur står de föreställningar vi tolkar fram ur förskollärarnas utsagor i relation till förskollärarnas agerande i samlingen?

1.4 Disposition

Detta examensarbete är uppdelat i sex kapitel som är sprungna ur vårt syfte och våra frågeställningar. Detta första kapitel består bland annat av inledning, arbetes syfte och frågeställningar. Kapitel två tar upp våra centrala begrepp, teorier och tidigare forskning som ligger till grund för vår studie. I det tredje kapitlet tar vi upp de metoder vi använt oss av i vår insamling av empiriskt material, vilket presenteras i kapitel fyra. I kapitel fem analyserar vi empirin i relation till tidigare forskning och teorier, och kapitlet avslutas med de slutsatser vi har kommit fram till. Våra resultat och kunskapsbidrag diskuterar vi tillsammans med eventuella uppslag till nya studier i kapitel sex.

(12)

2 Tidigare forskning och teoretisk förankring

Detta kapitel utgår från två centrala begrepp – föreställning och samling. Dessa begrepp har styrt vårt urval av tidigare forskning och vi har utgått från de delar av forskningen som vi ser som relevanta för vår studie. En stor del av den forskning kring samlingen vi har kommit i kontakt med är gjord innan 1998, det år då läroplanen för förskolan infördes. Vi tror att detta kan ha betydelse för vår studie på så sätt att det efter läroplanens införande har blivit ett mer medvetet fokus på den pedagogiska verksamheten. Vi beskriver betydelsen av vår studie närmre i sammanfattningen av detta kapitel.

2.1 Föreställningar

När det kommer till föreställningar har vi utgått från Henckels (1990) definition som innebär att föreställningar är något som kan ”uttrycka skilda sätt att förstå och ta till sig omvärlden” (s. 38). En persons föreställningar formas utifrån dennes erfarenheter och föreställningarna kan därmed ändras genom nya erfarenheter. Detta kräver dock att de nya erfarenheterna är tillräckligt starka för att tävla med tidigare erfarenheter och stabila föreställningar. Enligt Zetterström (1988) är samhället och individers föreställningar ”oupplösligt förenade” (s. 69) på så sätt att det är föreställningarna som bildar och formar samhället. Detta innebär att samhälleliga verksamheter ursprungligen grundas i föreställningar och Zetterström menar därför att man bör studera och förstå dessa föreställningar. Förskollärares föreställningar om barns utveckling och lärande utgår bland annat från erfarenheter från barndomen och de kunskaper man har tillskaffat sig under sin pedagogiska utbildning (Henckel, 1990).

2.2 Samling

Vår definition av begreppet samling utgår från Rubinstein Reich (1993), som beskriver detta begrepp som ett regelbundet återkommande moment då ”en grupp barn och vuxna i förskolan sitter samlade, ofta i en cirkel, och har gemensamma aktiviteter under ledning av en eller flera vuxna” (s.15).

(13)

2.3 Föreställningar och vikten av reflektion

Henckel (1990) tar i sin avhandling om förskollärares tankar och handlingar upp att föreställningar är en människas uppfattningar om omvärlden och dessa utformas utifrån ens tidigare erfarenheter. Föreställningar är mer grundläggande, djupgående och svårare att förändra än till exempel värderingar och attityder. Henckel menar att det med en föreställning följer ett visst sätt att handla i praktiken och att en förskollärares föreställningar kring barns utveckling och lärande därför i hög grad påverkar hur arbetet i barngruppen ser ut.

Detta tar även Pajares (1992) upp i sin artikel om lärares föreställningar. Han menar att alla lärare har föreställningar om barns utveckling och lärande, även om de inte alltid är uttalade, och att dessa föreställningar påverkar de val man gör och hur man lägger upp den pedagogiska verksamheten. För att kunna förbättra verksamheten är det därför, enligt Pajares, av betydelse att man som pedagog förstår och medvetandegör de föreställningar man har kring barns utveckling och lärande.

För att kunna förstå och medvetandegöra föreställningarna är det viktigt att förskolläraren reflekterar över vilka föreställningar han/hon har och hur de kommer fram i verksamheten, vilket Lenz Taguchi (1997) tar upp. Hon menar att en diskussion och en medvetenhet kring vilka föreställningar man har inom arbetslaget är relevant för barns utveckling och lärande, och att det därför är viktigt att medvetandegöra vilket förhållningssätt man har i sin verksamhet gentemot exempelvis barn, kunskap och lärande. Även Doverborg, Pramling och Qvarsell (1987) tar upp vikten av denna diskussion och reflektion. För att medvetandegöra sina föreställningar menar de att man som förskollärare kan reflektera över hur man till exempel ser på kunskap och inlärning1, hur man anpassar sitt arbetssätt efter situationen, vad ens agerade leder till och vilka teorier det är som styr agerandet i praktiken.

Blay och Ireson (2009), har i sin studie av fyra förskollärare i England, kommit fram till att det ofta är förskollärarnas föreställningar som styr verksamheten, men inte alltid. Det kan uppstå situationer då förskollärarnas egna föreställningar få ge plats åt andra mer invanda

1

Doverborg, Pramling och Qvarsell (1987) använder sig av begreppet inlärning, varför vi har valt att använda samma begrepp när vi refererar till dem. Vi är medvetna om att det finns olika uppfattningar om vilket begrepp som är det rätta i sammanhanget beroende till vilken teoribildning man hänvisar till. Vi har i vår övriga text valt att använda begreppet lärande.

(14)

regler och strukturer. Detta tar även Lenz Taguchi (1997) upp, då hon beskriver hur en verksamhets traditioner, rutiner och förhållningssätt kan vara så starka att förskolläraren glider in i dessa, oavsett vilka föreställningar han/hon har från början.

2.4 Samling i förskolan

Samlingens rötter hittar vi i Friedrich Fröbels (1782-1852) pedagogik. Den har funnits som ett moment i svensk förskoleverksamhet sedan 1800-talets senare hälft och det finns många likheter i både form och innehåll om man jämför samlingar i dagens förskoleverksamhet med samlingar från den tiden. Innehåll och aktiviteter som ingick då, och som även är vanligt förekommande idag, är till exempel natur, årstider och rytmik (Rubinstein Reich, 1993). Då samlingen ofta är ett moment som återkommer regelbundet i verksamheten, är det en bra metod för att knyta ihop teman, ämnen och aktiviteter (Simeonsdotter Svensson, 2009).

Rubinstein Reich (1993) belyser i sin avhandling om samling i förskolan skillnaden mellan att använda samlingen som ett tillfälle för lärande eller som en trygghetsritual. Med en trygghetsritual menar Rubinstein Reich återkommande moment som inte används i enbart kunskapsförmedlande syfte, som exempelvis upprop eller almanacka. Genom denna regelbundenhet tillgodoses barnets behov av trygghet då barnet vet vad som komma skall.

Rubinstein Reich (1993) har undersökt samlingar utifrån officiella måldokument, läroböcker och facktidskrifter från perioden 1930 – 1990, och hon belyser sex faktorer som, utöver förskollärares föreställningar, påverkar samlingens förekomst, innehåll och form. Faktorerna är:

• Allmän legitimitet – samhällsideologi: Vad samhället vill få ut av förskolans verksamhet. Exempel på detta är att man under 1930-talet motiverade samlingarna med att barn hade behov av att finnas i en grupp då många växte upp utan syskon.

• Traditionen: Sättet på vilket samlingarna utformas och deras innehåll påverkas av pedagogiska traditioner, som exempelvis fröbeltraditionen där en central del utgörs av att barnen sitter i en ring.

• Relation till skolan: Samlingarna står i relation till skolan, på så sätt att de kan vara skolförberedande. Fokus kan då finnas på ordning och disciplinering med

(15)

handuppräckning och stillasittande. Rubinstein Reich menar att förskolans relation till skolan i huvudsak har varit negativ, då förskoleverksamheten ska skilja sig från skolans verksamhet.

• Organisatoriska och fysiska ramar: Faktorer som exempelvis gruppstorlek, personaltäthet, lokaler och material påverkar samlingen. Samling kan ses som ett effektivt arbetssätt om man vill samla många barn och personaltätheten är låg.

• Förskolebarnets behov och möjligheter: Vilken nivå barnen befinner sig på utvecklingsmässigt och vilka behov de har påverkar samlingarnas form. Barnen har kanske behov av att växla mellan stillasittande och rörelse.

• Legitimering av förskollärarkompetens: Förskollärarens yrkeskompetens synliggörs genom samlingen eftersom det tydligt kommer fram att han/hon arbetar aktivt med barnen.

Simeonsdotter Svensson (2009) tar, i sin avhandling om barns olika sätt att erfara och hantera svårigheter inom den pedagogiska samlingen i förskoleklassen, upp att samlingen är en tyngdpunkt i verksamheten och borde vara ett tillfälle då barn och vuxna kan mötas för att ta del av varandras perspektiv. Hon menar vidare att det ändå ofta är de vuxnas perspektiv som bestämmer innehållet och hur detta förmedlas till barnen, istället för att utgå från barnens intressen och erfarenheter.

2.5 Tre teoribildningar kring barns utveckling och lärande

För att förstå och beskriva hur de tre förskollärarnas föreställningar om barns utveckling och lärande ser ut, utgår vi från tre teoribildningar som har varit av betydelse för utformningen av förskolepedagogiken under 1900-talet, behaviorismen, de utvecklingspsykologiska teorierna och den sociokulturella teorin. Vår motivering till detta har vi hittat i Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003), Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) och Säljö (2000). Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan har synen på barns utveckling och lärande förändrats över tid i och med att olika forskare och teoretiker har satt sin prägel. Enligt Säljö är det två traditioner som har dominerat det vetenskapliga studiet kring lärande. Dessa två traditioner, behaviorismen och kognitivismen, är varandras motsatser i hur man ser på

(16)

utveckling och lärande och det är utifrån dessa två traditioner de tre teoribildningarna är sprungna.

2.5.1 Utveckling och lärande utifrån förmedling

En av de teoribildningar som har haft betydelse för förskolepedagogiken ser på kognitiv utveckling som en psykisk eller biologiskt förutbestämd process där man inte skiljer på lärande och utveckling. Här grundar sig de behavioristiska teorierna om lärande som fokuserar yttre beteenden framför inre mentala processer (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Säljö (2000) belyser att kunskap enligt behaviorismen är något som finns utanför människan och som ska byggas upp hos varje enskild individ. Att kunskapen förmedlas och överförs på rätt sätt är, enligt denna teori, en förutsättning för att barnet ska kunna ta till sig kunskapen och därmed utvecklas. Detta innebär att ju mer ett barn lär sig desto mer utvecklas barnet (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). En framträdande forskare inom den behavioristiska traditionen är B. F. Skinner. Han uppmärksammade att beteenden som på något sätt fick positivt gensvar ofta upprepades. Genom detta utvecklade han förstärkningsprincipen (Säljö, 2000).

Till denna teoribildning drar vi paralleller till den pedagogiska modellen som beskrivs som ”förmedlingspedagogik” av bland annat Henckel (1990) och Steinberg (2004). I denna modell är det läraren som väljer mål och medel för verksamheten och ses som den primära kunskapskällan. Han/hon för genom tal och skrift över sin kunskap till barnen som är passiva mottagare (Henckel, 1990; Steinberg, 2004).

2.5.2 Utveckling och lärande utifrån eget utforskande

Enligt en annan teoribildning som har haft betydelse för förskolepedagogiken skapas kunskap och förståelse av omvärlden genom att barnet själv får undersöka och utforska saker och fenomen i sin omvärld. Aktivitet betonas och det centrala är att barnet själv styr sin utveckling, och omgivningen är i huvudsak ett mindre aktivt objekt för barnets aktivitet (Säljö, 2000). Som pedagog ska man enligt denna teori anpassa verksamheten efter den utvecklingsnivå barnet befinner sig på, eftersom det är barnets utveckling som bestämmer i vilken mån lärandet sker. Utvecklingspsykologisk teoribildning kan innebära att varje enskilt barn går igenom olika utvecklingsstadier i samma ordning (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Man utgår från en norm som beskriver vilka utvecklingsnivåer barnet bör finnas på vid en viss ålder för att följa utvecklingens normalkurva. Det finns beskrivet vad ett ”normalt”

(17)

barn ska kunna göra och vilka förmågor barnet ska ha vid varje nivå (Pramling Samuelsson & Pramling, 2008). Enligt denna teori är det barnets kognitiva utveckling som avgör i vilken mån inlärning sker. Om barnet har svårt för att ta till sig ny kunskap kan detta förklaras med att barnet inte har nått ett visst stadium i sin utveckling (Säljö, 2000). Arnold Gesell, Jean Piaget och Maria Montessori är exempel på personer som har haft en betydande roll inom utvecklingspsykologin med sina olika stadieteorier (Lenz Taguchi, 1997).

2.5.3 Utveckling och lärande utifrån socialt samspel

En tredje teoribildning utgår från att barnet aktivt skapar kunskap och förståelse av omvärlden. Aktiviteten utgörs här av att barnet är en aktiv deltagare i interaktion med andra människor vilket leder till att barnet utvecklas in i den kultur den är en del av. De personer barnet har i sin omgivning hjälper barnet att förstå hur världen fungerar genom sitt sätt att vara och kommunicera. För att individen ska kunna ta till sig och förstå hur världen fungerar krävs det verktyg, så kallade artefakter. Mellan individen och dess omvärld finns dessa medierade verktyg för att hjälpa oss att tolka och förstå händelser och fenomen, eftersom vi inte står i direkt och otolkad kontakt med världen. I och med detta är det sociokulturella sammanhanget avgörande för barnets utveckling och lärande (Säljö, 2000). Lev Vygotskij utvecklade, enligt Evenshaug och Hallen (2001), den sociokulturella teorin utifrån andra teorier inom kognitivismen, på så sätt att han fokuserade på att ”inre processer – det som finns inne i huvudet – har föregåtts av yttre aktivitet tillsammans med andra, med stöd av hjälpmedel, i specifika kulturella miljöer” (Strandberg, 2007, s 10).

2.6 Didaktisk teori

Den pedagogiska verksamheten i förskolan utgår från olika val som förskolläraren måste ta ställning till. Östman (2000) menar att varje undervisningstillfälle utgår från ett antal sådana val vilka bland annat påverkar barnens och elevernas lärande. Dessa val, som är centrala i didaktiken, kan bland annat handla om innehåll, organisering och undervisningsmetod (a.a.). För att tydliggöra dessa val kan man ställa frågor som Vem ska lära sig? Vad ska barnen lära

sig? Varför ska de lära sig det? Hur ska de lära sig det? När ska de lära sig det? (Jank &

(18)

I vår studie har vi ett didaktiskt perspektiv och detta motiverar vi i enlighet med Rubinstein Reich (1993) som menar att ett didaktiskt perspektiv vid studier kring samlingar i förskolan är befogat då förskolläraren kan ha flera olika tankar, som kan vara uttryck för olika teorier, bakom ett och samma moment i samlingen.

2.7 Sammanfattning

Samling är ett moment som är vanligt förekommande i svenska förskolor, och kan ses som ett tillfälle för lärande eller som en trygghetsritual. Samlingens form och innehåll påverkas, utöver faktorer som organisatoriska ramar, relation till skolan och traditioner, av förskollärarnas föreställningar kring barns utveckling och lärande. Därför är det av betydelse att förskollärare medvetandegör sina föreställningar och hur dessa kommer fram i arbetet med barnen.

Föreställningarna man som förskollärare har kring barns utveckling och lärande har sin grund i olika faktorer som exempelvis tidigare gjorda erfarenheter. Dessa föreställningar påverkar verksamheten, som under 1900-talet har blivit starkt influerad av tre teoribildningar. Inom behaviorismen ses kunskap som en inre kopia av yttervärlden som lagras i barnet likt ett fotografi. Till detta drar vi paralleller till ”förmedlingspedagogiken”. I den andra teoribildningen, där vi finner de stadieindelade utvecklingspsykologiska teorierna, ses kunskap som något som tar form och konstrueras i individen utifrån varje individs egna premisser. Den tredje teoribildningen förklarar kunskap som beroende av det sociokulturella sammanhang som barnet befinner sig i. Kunskap konstrueras, enligt denna teori, i en växelverkan mellan individen och dess yttre sammanhang och de artefakter som ingår i detta.

Vår studie står i nära relation till både Rubinstein Reichs (1993) och Henckels (1990) avhandling i och med att vi har undersökt samma fenomen och i viss mån gjort liknande jämförelser. Vår studie väver samman de båda ovan nämnda avhandlingarna på så sätt att vi utgått från ett moment, samlingen, och utifrån detta fått en uppfattning om förskollärarnas, utifrån utsagor framtolkade och genom agerande uttryckta, föreställningar kring barns utveckling och lärande och hur dessa formar samlingen. En annan skillnad är att vi har dragit paralleller till tre teoribildningar som man kan finna spår av inom förskoleverksamheten och att vi ser resultatet i skenet av Läroplan för förskolan – Lpfö 98 (Skolverket, 2006) vilken inte var aktuell i varken Rubinstein Reichs eller Henckels avhandling. Eftersom vår studie är gjord

(19)

tjugo år senare än ovan nämnda avhandlingar kan vi dessutom se förändringar i verksamheten och hur detta kan påverka samlingens innehåll och utformning i en jämförelse med tidigare forskning. Vi har även tagit del av Simeonsdotter Svensson (2009) avhandling i vilken vi har funnit vissa beröringspunkter men då denna belyser barns olika sätt att hantera svårigheter i den pedagogiska samlingen är den inte relevant för oss utifrån vårt syfte och våra frågeställningar.

(20)

3 Metod

I detta kapitel tar vi upp de metoder vi använde oss av i vår studie och diskuterar kring dessa. Vi beskriver även vår undersökningsgrupp, de etiska överväganden vi gjorde och hur vi gick tillväga för att samla in och analysera vårt empiriska material.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Då vi i vår studie eftersträvar att beskriva och förstå tre förskollärares föreställningar om barns utveckling och lärande utifrån deras tankar och handlingar inför, under och efter en samling, vill vi få fram ett flerdimensionellt material. Enligt Rubinstein Reich (1993), behöver man både utgå från intervjuer och observationer för att komma åt föreställningarna, eftersom föreställningar uttrycks i en kombination av verbalt och praktiskt handlande. För att få en tydlig bild av förskollärarnas tankar kring och agerande i samlingen har vi använt oss av frågeformulär, observationer och intervjuer. Denna triangulering av metoder har fördelen att de olika metoderna kompletterar varandra på så sätt att den ena metodens svagheter uppvägs av de andra metodernas starka sidor (Larsen, 2009). Förutom detta ger trianguleringen ett rikt material och det medför dessutom att vi undersöker samma fenomen på olika sätt, vilket ger studien validitet (Patel och Davidson, 2003).

3.1.1 Frågeformulär

I studiens inledande fas skickade vi ett frågeformulär till de tre förskollärarna som ingick i studien. Vi ville genom frågeformuläret ta del av deras tankar och syften med den planerade samlingen och använde oss därför av öppna frågor, vilket gav de intervjuade möjligheten att besvara frågorna på ett personligt sätt (Nordlund & Rönnberg, 1984). Frågorna tog upp några didaktiska val som förskolläraren ställs inför i planeringen av en aktivitet, till exempel ”Vad ska samlingen handla om?”, ”Varför ska samlingen handla om just detta?” och ”När ska samlingen äga rum?” (Se bilaga).

När man använder sig av öppna frågor finns, enligt Nordlund och Rönnberg (1984), risken att man inte får ut tillräcklig med information ur svaret. Då kan uppföljningsfrågor vara en möjlighet att få ut den information man behöver. Vi gjorde även kvalitativa intervjuer där vi fick möjlighet att ställa uppföljningsfrågor utifrån frågeformuläret.

(21)

3.1.2 Observationer

Vi valde att använda oss av observationer som metod för att få syn på förskollärarnas agerande i samlingssituationerna. Enligt Patel och Davidson (2003) är observationen en användbar metod då man vill undersöka fenomen i deras naturliga sammanhang. Det finns olika sorters observationer som är mer eller mindre strukturerade. De strukturerade innebär att man redan i förväg vet vilka beteenden som ska observeras. De ostrukturerade, vilka vi använde oss av, innebär att man observerar ett bestämt problemområde för att samla så mycket kunskap och information om det som möjligt. Man har inte i förväg någon bestämd bild av vad man ska få syn på (a.a.).

I vår observation valde vi att använda oss av filmkamera då detta, enligt Rubinstein Reich (1993), är ett bra sätt att fånga så mycket som möjligt av interaktioner och annat av det som händer i verksamheten. Det man får har i beaktande är hur gruppen kan bli påverkad av att bli filmad, vilket Rubinstein Reich menar gäller främst de vuxna, eftersom de är mer medvetna om kamerans närvaro. En stor fördel med filmade observationer är att man kan gå tillbaka till situationen om och om igen, och kanske få ett nytt perspektiv på verksamheten (a.a.). Detta tog vi fasta på och använde det filmade materialet i våra intervjuer med förskollärarna.

3.1.3 Kvalitativa intervjuer och ”stimulated recall”

Våra muntliga intervjuer var av den kvalitativa sorten, vilken består av fritt formulerade frågor som utgår från de frågeområden man vill undersöka (Johansson & Svedner, 2006). Genom dessa intervjuer fick vi reda på den del av förskollärarnas föreställning som uttrycks verbalt och genom den samtalsliknande intervjuformen kunde de beskriva sina tankar. Det som är viktigt att tänka på när man använder kvalitativa intervjuer är att forskaren har en god kännedom om frågeområdet och ett klart syfte med intervjun. Detta för att få samtalet att flyta på och om det krävs kunna leta upp andra beröringspunkter som leder in den intervjuade på området. Viktigt är också att den intervjuade känner sig trygg i intervjusituationen eftersom han/hon ska dela med sig av personliga åsikter och ställningstaganden (a.a.).

Under intervjuerna utgick vi delvis från de filmade observationerna, så kallad ”stimulated recall”. Vi använde denna metod för att få förskollärarna att få syn på och reflektera kring sina handlingar, vilka föreställningar som synliggörs i handlingarna och hur dessa synliggörs. Man kan utföra denna metod på olika sätt och det sätt som vi valde innebar att vi tillsammans med förskolläraren tittade på det filmade materialet från samlingen och lät förskolläraren själv

(22)

i sammanhanget, är att den intervjuade utifrån det filmade materialet kan ha svårt att komma ihåg hur han/hon tänkte i och upplevde den aktuella situationen, utan gör en bild av hur han/hon kan ha upplevt den (Rubinstein Reich, 1993).

3.2 Undersökningsgrupp

Vi genomförde vår studie på en förskola som ligger centralt i en storstad. På förskolan finns tre avdelningar och två av dessa ingår i vår studie, då den tredje avdelningen inte hade så bra möjlighet att ta emot oss just då. Den ena avdelningen, som vi har valt att kalla för Svalan, är en småbarnsavdelning där det går tolv barn som är mellan ett och tre år. Här arbetar en barnskötare och två av de förskollärare som ingår i vår studie. Stina blev färdig förskollärare år 2008 och hon har arbetat på Svalan i ett och ett halvt år. Camilla blev färdig förskollärare år 2003 och har arbetet på Svalan i fem och ett halvt år. På den andra avdelning som ingår i vår studie, Måsen, går det runt tjugo barn i åldrarna ett till fem år. I arbetslaget är Mona den enda förskolläraren, hon har arbetat på förskolan i fyra år och hon var med och startade upp Måsen. Mona utbildade sig till förskollärare i början på 2000-talet och flyttade efter det till Sverige.

3.3 Genomförande

För att kunna beskriva och förstå föreställningar om barns utveckling och lärande krävdes det att vi tog del av den praktiska verksamheten på förskolan. I vår urvalsprocess utgick vi från en stadsdel där ingen av oss hade anknytning till förskoleverksamheten, då vi ville se verksamheten med nya ögon. Det var även betydelsefullt att förskolan inte skulle arbeta efter en särskild profilering. Detta motiverar vi med att personalen i en verksamhet med profilering möjligen utgår från liknande föreställningar kring barns utveckling och lärande, och detta ville vi undvika för att kunna få syn på en variation av föreställningar som kan förekomma i en och samma verksamhet. Vi hittade ett antal förskolor som var av intresse för oss, och vi kontaktade de sex aktuella rektorerna via e-post och informerade om vår studie. Efter två veckors väntan och bara ett svar, skickade vi ut en påminnelse, vilken tre rektorer svarade på. Av det totala antalet svar, var det en som tackade nej, en hade vidarebefordrat frågan till personalen på förskolan och två hänvisade till personalen på sina förskolor. Vi bestämde oss för att ringa de förskolor vi hade fått numret till, och redan den andra förskolan vi ringde var

(23)

intresserade att medverka i vår studie. Efter detta hade vi kontakt med en av de aktuella förskollärarna via e-post och gav information om studien och dess upplägg, samt att vi skickade ut ett frågeformulär till de tre förskollärare som medverkade i studien. Vi delade även, via förskolan, ut ett informationsbrev till barnens vårdnadshavare där vi bad om deras godkännande då vi skulle filma en del av verksamheten.

Vårt upplägg för empiriinsamlingen var att varje förskollärare fick en dag då vi observerade och filmade hennes samling och även intervjuade henne. Inför varje samling kom vi till förskolan en halvtimme innan samlingen skulle börja för att barnen skulle få möjlighet att vänja sig vid vår närvaro. Efter samlingen fick vi möjlighet att sitta i personalrummet och gå igenom och diskutera det vi hade sett under samlingen och jämföra detta med det som kom fram i frågeformuläret. Utifrån detta bestämde vi vilka frågor vi skulle ställa i intervjun och när tillfälle gavs under samma dag satte vi oss ner och tittade på filmen och intervjuade den aktuella förskolläraren under cirka en halvtimme. Något som här bör nämnas är att vi inte fick stor användning av stimulated recall, då samtalen i större utsträckning utgick från våra tankar om samlingen och de frågor vi hade förberett. Trots bortfallet av stimulated recall är vi av uppfattningen att vi har använt oss av en triangulering av metoder i och med frågeformulär, observation och intervju, vilka har kompletterat varandra.

3.4 Forskningsetiska överväganden

För att skydda personerna som ingår i studien gjorde vi ett antal etiska överväganden, utifrån Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer.

Vi gav deltagarna information kring deras deltagande och annan för dem relevant information om studien. Vi förklarade för deltagarna att studien var frivillig och att de när som helst under studiens gång fick dra sig ur. Eftersom studien ägde rum på en förskola och en av våra dokumentationsmetoder var film, bad vi om skriftligt godkännande från barnens vårdnadshavare för att barnen skulle kunna vara med vid de filmade samlingarna.

Alla uppgifter och allt material vi samlade in under vår studie är oidentifierbara, ingen utanför studien ska kunna läsa ut vilka personerna eller verksamheten i studien är. Namn på både personer, förskola och avdelningar är fingerade. Vi som utförde studien ingick även ett avtal om att tystnadsplikt råder kring allt material och information vi samlade in under studiens

(24)

gång. Detta innebär att vi får diskutera studien i olika sammanhang som tillhör forskningsprocessen, så länge det inte går att spåra de personer eller platser som är berörda.

Allt material och alla uppgifter vi samlar in under vår studie kommer inte användas för något annat än forskningsändamål och i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) rekommendationer är deltagarna i studien informerade om var och när de kan ta del av det färdiga resultatet.

3.5 Analysbeskrivning

Vi har i studie ett hermeneutiskt förhållningssätt och vi ser på vår förförståelse och kunskap som en tillgång i vår forskningsprocess, då detta är grunden för hur vi tolkar vårt empiriska material (Patel & Davidson, 2003). Vi är medvetna om att urvalsprocessen och tolkningen av vårt material är färgade av vår förförståelse, våra tankar och erfarenheter och att detta påverkar det slutliga resultatet. Vi har i vår analys arbetat efter den arbetsgång som Larsen (2009) beskriver angående innehållsanalys. Vi började med att läsa igenom frågeformulären, transkribera intervjuerna och de filmade samlingarna tittade vi på ett antal gånger. Utifrån delsyftet att förstå och beskriva förskollärarnas föreställningar, som ursprungligen var vårt enda syfte, samt tidigare forskning vi har tagit del av, valde vi ut och skrev ner olika sekvenser och citat som var av intresse för vår studie. Utifrån vårt didaktiska perspektiv kunde vi koppla dessa utdrag till de tre teoribildningarna, genom att vi fick syn på de val förskollärarna gjorde i och omkring sin samling och hur dessa val motiverades. Då vi lagrade den verklighet som framkom i studien kunde vi gå tillbaka och granska de transkriberade intervjuerna och frågeformulären och titta på filmerna från samlingarna, och på så sätt försäkra oss om att vi hade uppfattat de olika situationerna korrekt, vilket Patel och Davidson (2003) menar bidrar till studiens tillförlitlighet, reliabilitet. Genom detta hittade vi mönster som vi kunde koppla till de sex faktorerna som enligt Rubinstein Reich (1993) påverkar samlingarna. Dessutom hittade vi i vår granskning av vårt empiriska material mönster som ledde till att det andra delsyftet och frågeställningen kring relationen mellan förskollärarens utsagor och agerande föddes. Detta möjliggjordes av vår triangulering av metoder på så sätt att vi utifrån våra olika metoder kunde urskilja olika föreställningar.

(25)

4 Analys

I följande kapitel kommer vi att presentera och analysera vårt empiriska material utifrån vårt syfte och tidigare forskning samt de teorier vi har tagit del av. Då ett av våra syften är att beskriva tre förskollärares föreställningar om barns utveckling och lärande, har vi försökt finna likheter och skillnader mellan de tre teoribildningarna vi har haft som utgångspunkt i vår studie, och de tre förskollärarnas föreställningar. Vi har även, utifrån vårt andra syfte, försökt få syn på likheter och skillnader mellan förskollärarnas uttalade föreställningar och de föreställningar som lägger grunden för deras agerande i samlingen. För att få tydligare överblick över varje förskollärare och undvika att jämföra har vi valt att analysera dem var för sig. Det analysen utgår ifrån är det vi har sett av förskollärarna och deras föreställningar kring barns utveckling och lärande utifrån de observerade samlingarna, svaren på frågeformulären och intervjuerna med dem efter samlingen.

4.1 Mona

4.1.1 Monas samling

När vi kom till avdelningen för ett- till femåringar, en halvtimme innan samlingen skulle börja, satt Mona, en assistent och de sju barn som skulle vara med på samlingen i ”samlingsrummet” och väntade. Barnen, som var mellan tre och fyra år, satt på golvet i den ena änden av det stora rummet, vända mot en scen som Mona byggt upp inför den här samlingen. Vi satte oss med filmkameran bakom barnen och Mona började samlingen. Tillsammans sjöng de ”samlingssången”, som Mona poängterade att de alltid brukar göra. Efter det gick Mona igenom vad samlingen skulle handla om. Hon berättade att de skulle börja med att se vilka barn som var på förskolan med hjälp av närvarodockorna och att hon sedan skulle berätta en rolig ramsa om fem tuffa prinsessor som barnen skulle göra olika rörelser till. Efter att de hade gått igenom närvaron och gjort rörelseramsan, som var en dockteater där Mona med en fingervante som handdocka gestaltade de fem prinsessorna, kallade hon fram barnen ett efter ett för att de skulle räkna, säga färgerna på vanten, och så vidare. När alla barn hade gjort detta fick de gå fram till scenen och prova på att stå framför gruppen med handdockan. Till slut fick assistenten som suttit med på samlingen gå fram och prova på och dramatisera med dockan. Hon sa att samlingen var slut och Mona tackade för samlingen idag.

(26)

Inför Monas planerade samling hade vi tagit del av hennes skrivna svar på våra frågor om samlingen. Där framgick det att Mona använder samling som ”metod för att stärka

gruppkänslan, för att barnen ska ha kul tillsammans och för att de ska utveckla sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar”. Hon hade även detaljerat

beskrivit vad den planerade samlingen skulle handla om och hon motiverade detta med att

”rim och ramsor är roligt för barnen och gynnar deras språkkänsla”. I frågeformuläret

framgick det även att barnen som skulle vara med var de barn på avdelningen som var mellan tre och fyra år, då de hade visat stort intresse för rim och ramsor.

I intervjun med Mona ett par timmar efter samlingen framkom bland annat att hon planerar sin samling på egen hand utan att diskutera med sina kolleger. Hon berättade att hon själv bestämmer innehåll och form för samlingarna, och att det är innehållet som avgör vilka barn som ska vara med. Hon påpekade även att barnens sinnestillstånd påverkar samlingens innehåll. Hon sa att språk och matematik genomsyrar hennes verksamhet och att det ofta är här samlingarna har sin utgångspunkt. Hon framhöll att hon har många idéer till samlingar som hon samlar på hög, och att hon så fort hon får möjlighet gärna vill genomföra dessa idéer men att det inte alltid finns tid.

I intervjun med Mona framkom det även att hon tycker att det är viktigt att uppmuntra barnen hela tiden och ge positiv respons när barnen gör något bra. Hon tog även upp att ”vissa barn

är längre fram i utvecklingen än andra” och att hon utifrån detta kan ge barnen utmaningar. I

samlingen framkom detta genom att Mona ställde olika svåra frågor till barnen, till exempel frågade hon om prinsessorna var glada eller ledsna, vilka färger de hade och hur många flätor varje prinsessa hade.

4.1.2 Mona – föreställning och agerande

Vi såg att Mona var välplanerad i sitt upplägg av samlingen, hon hade en klar bild av vad som skulle ingå och hon var även noga med att förmedla denna bild till barnen för att de skulle veta vad som väntade. Detta visade hon i samlingen när hon efter ”samlingssången” berättade om samlingens upplägg för barnen, att de skulle gå igenom närvaron och att hon skulle berätta en rörelseramsa som hon vill att barnen skulle göra rörelser till. I sin samling intog Mona en förmedlande och ledande roll på så sätt att det som skedde i samlingen skedde på hennes villkor och enligt hennes planering, även om planeringen utgick från barnens intresse. Henckel (1990) beskriver att ”förmedlingspedagogik” kännetecknas av att det är den vuxne som väljer mål och medel för verksamheten och att barnen på så sätt blir passiva mottagare.

(27)

Det är även den vuxne som leder samtalet och som styr kontakten med barnen. Detta beskriver även Lenz Taguchi (1997), som påpekar att i ”förmedlingspedagogiken” är det den vuxne som genom förmedling ger kunskapen till barnen.

I det moment i samlingen som Mona i frågeformuläret kallade för ”diskussion”, skulle barnen ett och ett gå fram till henne och svara på frågor som handlade om handdockan.

Mona: Nu vill jag att Stefan ska kommer fram. Stefan: Mm…

M: Du ska gå igenom färgerna.

Stefan går snabbt igenom de fyra första fingrarna och färgerna på dessa. När han kommer till lillfingret stannar han upp, han kommer inte på direkt vad färgen heter.

M: Li… S: Lila. M: Vad bra!

M: Nu kan Adam komma fram. Du ska räkna, hur många flätor har vars en prinsessa? Adam räknar all fingrar.

M: Du ska räkna alla flätor. Du ska räkna dem. Hur många flätor finns det här? Adam börjar räkna fingrarna igen.

Mona visar en av prinsessornas flätor.

M: Titta, en fläta! Hon visar på nästa prinsessa. Och här, hur många flätor är det? M och A: Två.

M: Och här? Adam svara inte.

M: En… Och här, finns det några flätor? A: Mm…

M: Nej, det är bara håret som är släppt, eller hur? Mm… A: Mm…

(Utdrag ur videoobservation, Monas samling. 2009-11-09)

Här ser vi exempel på hur Mona ledde barnen mot rätt svar. När Stefan inte svarade rätt direkt fick han hjälp av Mona, som genom att ljuda ledde honom till rätt svar. Hon gjorde även likadant när Adam inte gav henne det svar hon tyckte var det rätta. Detta beskriver Lenz Taguchi (1997) som lotsning, det vill säga att förskolläraren lotsar barnen mot det svar hon/han vill ha. Förskolläraren har i detta fall ett bestämt kunskapsinnehåll som hon/han vill att barnen ska nå fram till och ta del av.

I citatet ovan framkommer det även att Mona gav positiv respons när rätt svar kom fram, vilket förekom genom hela samlingen. I samtalet med Mona efter samlingen framhöll hon

(28)

kring barns utveckling att hon tycker det är viktigt att ”uppmuntra dem hela tiden och säga

’Ja, det var jättebra!’” (Intervju med Mona, 2009-11-09). Förstärkningsprincipen finner vi

inom de behavioristiska teorierna, där det poängteras att uppmuntran i situationer där barnet svarar rätt eller beter sig på ett önskvärt sätt gör att dessa situationer upprepas (Säljö, 2000). Om respons uteblir blir barnet inte lika benäget att göra om samma sak.

I sin samling använde Mona sig dels av närvarodockor som en utgångspunkt för uppropet och även en handdocka som ett hjälpmedel för att berätta ramsan och för att gå igenom bland annat färger och känslor. Handdockan var central under större delen av samlingen. Till detta drar vi paralleller till den sociokulturella teorin som betonar vikten av verktyg, artefakter, för att barnen ska kunna ta till sig och förstå sin omgivning (Säljö, 2000).

Monas samling var till en början vad Rubinstein Reich (1993) kallar för trygghetsritual i och med att hon inledde samlingen med ”samlingssången” och uppropet. Efterhand blev samlingen mer som ett tillfälle för lärande och utformningen var på många sätt skollik. Bland annat kom detta fram i att barnen uppmanades att vara tysta, lyssna, räcka upp handen och prata när de får ordet.

Mona går igenom närvaron med närvarodockorna. Hon tar upp dem en och en ur en väska och frågar vem dockan ska föreställa. Barnen ropar ut namnet och Mona påminner dem att räcka upp handen. När hon letar efter en ny docka i väskan, passar hon på att påminna barnen igen: ”Glöm inte att räcka upp handen!”

(Utdrag ur videoobservation, Monas samling, 2009-11-09)

Ett skollikt upplägg på samlingen kan handla om att förbereda barnen för skolan och den undervisning man kan möta där. Man förbereder barnet inför den disciplin som gäller i skolan när det kommer till att sitta still och ta emot instruktioner (Simeonsdotter Svensson, 2009), men det kan också handla om att barnen får arbeta med de ämnen de kommer möta i skolan, som exempelvis matematik och språk, vilket vi såg i Monas samling.

4.2 Stina

4.2.1 Stinas samling

När vi kom in i det lilla samlingsrummet på avdelningen för ett- till treåringar möttes vi av två barn som undersökte ett slott gjort av en pappkartong och pappersrullar. Inuti slottet fanns

(29)

Spöket Laban och hans familj, och där låg även ett brev adresserat till avdelningen. Fler barn kom in i rummet efterhand och började leka, och Stina kom in och satte sig på golvet mitt i rummet bland barnen. Fler barn upptäckte slottet och började leka med Labanfigurerna, men brevet som låg i slottet tog Stina hand om. Efter en stund flyttade sig Stina och satte sig med ryggen mot väggen, och när alla nio barn hade kommit in inledde Stina samlingen. Alla barn satt på golvet utom två som fortsatte leka. Stina frågade om de ville vara med och att de i så fall fick komma och sätta sig. Hon läste upp brevet de hade fått av Laban där det stod att nu när barnen hade byggt ett hus till Laban, ville han att de skulle rita sina egna hus. Under tiden som hon läste brevet var det några barn som gick runt i rummet och gjorde annat. Stina delade sedan ut foton till varje barn. Fotona visade barnen utanför deras respektive ytterdörr. Flera barn gick fram och ställde sig framför Stina för att titta på fotona, vilket gjorde att barnen som satt bakom inte fick möjlighet att se vad som hände. De barn som hade fått sitt foto gick runt i rummet och visade för sina kompisar medan Stina fortsatte att dela ut resten av fotona. Under tiden barnen tittade på och pratade med varandra om fotona, frågade Stina om barnen kom ihåg vad som stod i brevet och vad barnen skulle göra med fotona. Vid detta laget var alla barn utom två fokuserade på annat, och Stina riktade sig mot de två som fortfarande hade fokus på henne. Sen bad hon ett barn att öppna dörren varpå barnen gick och satte sig vid borden utanför för att rita. Ett barn, som inte hade varit intresserad av fotot innan, blev kvar när alla andra barn hade gått ut. Det var först vid detta tillfälle han fick syn på fotot, och förundrad satte han sig ner för att titta på det. Stina satt kvar en liten stund med honom innan hon plockade ihop de foton som låg på golvet och gick ut till de andra.

I frågeformuläret som Stina besvarade inför samlingen framgick det att hon använder samlingen ”för att fånga många barn samtidigt och få en gemenskap i gruppen” och att samlingen vi skulle observera skulle utgå från ett projekt om Spöket Laban och hans familj, vilket hade sin grund i att barnen pratade mycket om sina familjer. I frågeformuläret framgick det också att ”de barn som ska vara med på samlingen är de som visar ett intresse, ingen ska

känna sig tvingad att var med på någonting de inte tycker är intressant och roligt”. På frågan

om samlingens utformning hade hon inte svarat, vilket hon hade motiverat med att hon inte ville styra samlingens utformning utan lämna det till barnen. Hon skrev också att ”samlingen

pågår så lång tid som varje individ behöver”.

I intervjun berättade Stina att de i arbetslaget inte diskuterar samlingarna i så stor utsträckning då de inte har tillräckligt med tid. Hon sa att de har diskuterat fram projektet om Spöket

(30)

projektet. Vidare berättade Stina att det är upp till barnen om de vill vara med på samlingarna, att det är viktigt att ingen känner sig tvingad. Denna frivillighet utgår från barnguppens behov och hon rättar sig efter de barn som ingår i gruppen. De faktorer hon tog upp som bidragande till barns utveckling är det sociala lärandet, det sociala samspelet och att barn får den tid de behöver.

4.2.2 Stina – föreställning och agerande

Det vi såg av Stina var att hon lät sin verksamhet utgå både från barngruppen och från individerna som finns i den. Enligt Simeonsdotter Svensson (2009) kan samlingen vara ett tillfälle då barn och vuxna kan mötas för att ta del av varandras perspektiv, vilket är något som vi uppfattade i Stinas samling. Hon gav barnen stor plats och anpassade sig efter deras behov och vilja. Detta kunde vi se när hon lät barnen bestämma om de vill vara med på samlingen och även att hon lät barnen styra utformningen av samlingen.

Stina ska inleda samlingen och ber barnen sätta sig ner. Det är två barn som fortsätter att leka. Stina: Carlos, vill du vara med?

Carlos: Nej.

S: Manne, vill du vara med? Du får komma och sätta dig i så fall. C: Jag vill också vara med.

S: Då får du komma här och sätta dig.

Carlos går och sätter sig och Manne är på väg att sätta sig när Stina inleder samlingen. Hon berättar att de har fått ett brev från Spöket Laban och att hon hittade det i deras hus som hon visar för barnen. När Manne ser huset går han fram och undersöker det, och glömmer då bort att han var på väg att sätta sig. Då går även Carlos fram och börjar undersöka huset.

Stina: Ska ni vara med? Då får ni sätta er ner.

Carlos sätter sig framför Stina och Manne går iväg och leker med annat.

(Utdrag ur videoobservation, Stinas samling, 2009-11-11)

I intervjun berättade Stina att barnen ”måste få känna att det är frivilligt och de måste få

känna att de får bestämma vad de vill göra, det demokratiska beslutet att ’Nämen jag vill inte sitta där och jag vill inte göra detta idag, då behöver inte jag det’, att man inte ska känna sig tvingad på det sättet” (Intervju med Stina, 2009-11-11). De barn som inte var med i

samlingen var ändå kvar i samma rum, och de fick göra vad de vill. I och med att Stina lät barnen ta så mycket plats blev hennes position mer tillbakadragen, ibland passiv. Här drar vi paralleller till de utvecklingspsykologiska teorierna som betonar att den vuxne har en passiv

(31)

avvaktande roll i kontakten med barnen och vill skapa förutsättningar för att barnen ska kunna utvecklas utifrån sina medfödda egenskaper.

I denna samling skapade Stina förutsättningar för att barnen skulle kunna mötas i ett socialt samspel, vilket hon tycker är viktigt för barnens utveckling, genom att hon delade ut fotona som barnen kunde visa och diskutera med varandra. Hon pratade även om detta i intervjun

”Jag tror att det sociala lärande och det sociala samspelet bidrar mest […]” (Intervju med

Stina 2009-11-11). Vi kan utifrån detta uttalande och hennes användning av verktyg så som foto, brev, och hus finna kopplingar till den sociokulturella teorin. Här betonas vikten av barnens aktiva interaktion med människor i deras omgivning och användandet av verktyg som hjälper till att tolka världen. De personer barnet har i sin omgivning hjälper, enligt dessa teorier, barnet att förstå hur världen fungerar genom sitt sätt att vara och kommunicera (Säljö, 2000). Vid denna samling var interaktionen till störst del mellan barnen, medan Stina hade en mer tillbakadragen position, vilket stämmer mer överens med bilden man har av pedagogen enligt de utvecklingspsykologiska teorierna, där omgivningen i huvudsak är ett mindre aktivt objekt för barnets aktivitet (a.a.).

Hon fortsatte angående barns utveckling säga att det är viktigt ” […] att man får tiden, om

man behöver nu, som den här lilla pojken som behövde sätta sig själv, att man får den tiden när man har suttit i det här stora. Då fick han tiden att sitta själv och när han ville gå ut så gick han ut och så satte han sig och så ritade han också till slut” (Intervju med Stina

2009-11-11). I slutet av samlingen lät Stina ett barn få sitta själv och utforska i den mån han behövde. Här drar vi paralleller till de utvecklingspsykologiska teorierna, som betonar vikten av att barnet själv får utforska och undersöka saker och fenomen som barnet har i sin omvärld (Säljö, 2000).

4.3 Camilla

4.3.1 Camillas samling

När vi kom in i det lilla samlingsrummet på avdelningen för ett- till treåringar så var där några barn som lekte och efterhand kom det fler barn i takt med att de kom in från gården. De tio barnen lekte en stund innan Camilla tog ner påsen med sångkort. När barnen såg påsen reagerade de med glädje och skutt, och Camilla satte sig med ryggen mot väggen och barnen

(32)

på detta. Om barnen inte själva kunde berätta vad bilden på kortet föreställde, hjälpte Camilla eller kompisarna till. Sen sjöng de sången på kortet och på detta sätt fortsatte samlingen, tills alla barn hade fått ta varsitt kort. Under samlingen var det vid fler tillfällen barn som reste sig upp och började dansa till sångerna och det var allmänt mycket rörelse i rummet med barn som gick omkring. Även om det hände mycket runt omkring i rummet, var Camilla fokuserad på sångsamlingen och avbröt inte för att säga till något barn att sätta sig eller komma och vara med. Barnen hade stor frihet att röra på sig och vara med när de kände för det. Som avslutning sjöng de ”matsången”, sen bad Camilla ett barn öppna dörren, men då det barnet var upptaget var det ett annat barn som ville öppna dörren, och då fick han det. Sen fick barnen gå ut och sätta sig vid matbordet i tur och ordning, efter att Camilla sa deras namn.

I frågeformuläret som Camilla besvarade inför samlingen framkom det att hon använder sig av samlingen som metod ”för att stärka gruppkänslan och gemenskapen bland barnen, men

även för att ha kul och göra saker på barnens initiativ”. Hennes planerade samling var en

sångsamling, vilket de enligt Camilla har ”ganska ofta eftersom barnen gillar det och för att

det ger gemenskap och glädje”. Hon skriver att ”alla barn är med på samlingen men vill de inte sitta i ringen behöver de inte göra det. Barnen är ändå i samma rum och tar på så sätt del av samlingen”. Samlingen brukar de ha innan lunch ”för att de inte vill dela upp dagen i för många delar”.

I intervjun framkommer det att Camilla hade en tanke bakom varje moment som skedde i samlingen, som exempelvis vems tur det var att ta kort ur sångpåsen och att hon tog tillbaka kortet från barnet efter att de hade sjungit sången, för att barnet skulle kunna koncentrera sig på nästa sång. Hon var även medveten om var hennes fokus skulle ligga under samlingen, vilket motiverade hennes val att låta barnen röra sig fritt i rummet under samlingen. Hon menar att det annars blir ett störmoment som tar hennes fokus från samlingen om hon behöver säga till barnen att de ska sitta still. Camilla förklarade att det är sällan de i arbetslaget diskuterar samlingens innehåll, då det är upp till varje pedagog att välja hur man vill lägga upp sin samling. Hon berättade att de samlingar som diskuteras är samlingar kring olika projekt som påverkar verksamheten i en större utsträckning. I intervjun berättade Camilla att samlingens utformning utgår från barngruppen och deras behov, och att det just nu passar med ett firare upplägg men att det kan vara annorlunda om ett halvår.

Kring barns utveckling och lärande betonade Camilla att hon tycker att man som pedagog ska ta ett steg tillbaka och låta barnen själva få göra, och att man ska ge dem tid och hjälpmedel så

(33)

att de klara sig själva. Hon tog även upp att det är viktigt att man i arbetslaget har liknande grundsyn på barn och kunskap för att verksamheten ska fungera som bäst. Hon menade att eftersom de i arbetslaget tänker och jobbar efter liknande grundsyn kan de lägga mer energi på barngruppen och deras behov. Hon betonade i samband med detta att det är viktigt att man i arbetslaget för en diskussion kring vilken syn man har på barn och verksamheten, för att utifrån detta kunna arbeta mer samstämmigt.

4.3.2 Camilla – föreställning och agerande

I sin samling lockade Camilla barnen till aktivitet genom sitt sätt att interagera med dem. Samtidigt som hon ledde och höll i samlingen, bjöd hon in barnen att vara aktiva deltagare genom att hon lät dem samspela med varandra och henne. Hon byggde vidare på det barnen sa och använde det för att föra samlingen framåt. När hon samtalade med barnen var det genom dialog då hon genom samtalet inte var ute efter ett rätt svar, utan det handlade om att barnen fick uttrycka det de kände och tänkte, vilket enligt Strandberg (2006) gynnar barns lärande. Under hela samlingen lyssnade hon in barnen och svarade när de kommunicerade med henne, och gav på detta sätt respons till barnens uttryck.

Morgan tar ett kort ur sångpåsen och han tittar på bilden en liten stund. Erik som sitter jämte tittar också på bilden som föreställer en fisk.

Camilla: Vad fick du för någonting? Erik: Bläupp, bläupp, bläupp…

C: Bläupp, bläupp. Det säger ju grodan ju. E: Ja.

C: Vad säger fisken? Lisa: Blubb, blubb

C: Blubb, blubb säger fisken. Då sjunger vi om fisken.

Efter att de har sjungit sången, är det dags att dra ett nytt kort. Camilla vänder sig mot Lisa då det är hennes tur att ta ett kort. Svante är framme med handen vid påsen och vill ta ett kort.

Svante: Svantes tur.

Camilla: Sen är det Svantes tur. Du får välja efter Lisa.

(Utdrag ur videoobservation, Camillas samling, 2009-11-12)

Inom de sociokulturella teorierna betonar man betydelsen av barnens aktivitet i interaktion med människor i omgivningen, när det kommer till barns utveckling. Till detta hör också betydelsen av verktyg som hjälpmedel för att tolka och förstå omvärlden (Säljö, 2000).

(34)

Camilla handlade i sin samling utifrån dessa föreställningar genom att hon skapade en miljö där denna interaktion var möjlig och då hon använde sig av sångkort som ett verktyg för interaktion. I intervjun sa Camilla att

Jag tror att det är väldigt viktigt att man som pedagog låter barnen själva får göra. Det är nog min absoluta grundsyn på allt. Genom tid och ge dem hjälpmedel och så, så att de klara sig själva. [---] Jag tar hellre ett steg tillbaka och låter barnen själva få försöka, sen att det tar tio, tjugo, trettio minuter längre än vad det skulle tagit egentligen, men jag tror att det är väldigt viktigt. [---] Sitter jag med ett barn och de håller på att ta av sig i tamburen till exempel, så måste barnet få den tiden och jag sitta med där i lugn och ro och avvakta, och om jag behöver hjälpa, så kan jag hjälpa.

(Intervju med Camilla, 2009-11-12)

Både detta förhållningssätt och hennes handlande i samlingen visar på Camillas roll som en följeslagare till barnen men att hon samtidigt är steget före, och på sätt skapar hon nya utmaningar utifrån barnen och den situation de är i. Lenz Taguchi (1997) tar upp att den vuxne ska undvika att följa efter barnet och istället följa barnet sida vid sida. Hon påpekar att den vuxne på så sätt tar ett ansvar och ser på barnet som ett aktivt omskapande subjekt, och hon menar även att detta förhållningssätt är en förutsättning för att kunna skapa en dialog.

4.4 Föreställningar utifrån utsagor i relation till agerande i samlingen

Som vi har nämnt tidigare är det i hög grad förskollärarens föreställningar som styr samlingens utformning. Vi har genom vår triangulering av metoderna märkt att finns en relation mellan de föreställningar som kommer fram i förskollärarnas utsagor och deras agerande. Bland annat så framkom detta i Monas agerande i samlingen då hon var noga med att ge barnen beröm när de kom fram till rätt svar, vilket hon även betonade i intervjun då hon sa att det är viktigt att ”uppmuntra dem hela tiden och säga ’Ja, det var jättebra!’” (Intervju med Mona, 2009-11-09). Ett annat exempel är Stinas uttalande om att barn behöver få tid för sig själva, vilket hon även tillämpade i sin samling.

Barnen är på väg ut från ”samlingsrummet” och Daniel är i full färd med att undersöka Spöket Labans hus. Stina hittar hans foto på golvet och hon försöker visa det för honom, men Daniel fortsätter undersöka huset. Han reser sig från golvet och nu får Stina hans uppmärksamhet, han tar fotot och släpper huset. Sen sätter han sig ner och undersöker fotot, och medan han gör det sitter Stina kvar en liten stund. Sen klappar hon honom mjukt på ryggen varpå de båda reser sig och går ut till de andra.

References

Related documents

För att en skola för alla ska bli möjlig behöver fler pedagoger och assistenter anställas för att möta elev i behov av särskilt stöd, vilket bidrar till ökade

It is remarkable that after analyzing each organization’s websites, none of them offer any information related to recycling the donations brought to the disaster

In practice however we see that this small decrease in Diversity (thus increase in Controllability) between the basic generator example Expressive Range (Figure 3)

75 School of Physics and Astronomy, Queen Mary University of London, London, United Kingdom 76. Department of Physics, Royal Holloway University of London, Surrey,

The features I have described, support a hypothesis that law and legal rules mainly are structured to serve the interests of professio- nal law appliers, who master a

Den aktiva roll, som den kyrkliga oppositio- nen i själva Tyskland spelat ännu under kriget, har i sin ideologiska hållning nyligen förståelsefullt analyserats i

Vi tar även upp eventuella orsaker som kan ligga till grund för könsrelaterade skillnader inom läsförståelse där vi dels kopplar dessa orsaker till den kognitiva påverkan samt

senast, 1964, kunde Krustjev smärt- fritt avlägsnas från makten på grund av marskalkarnas beslut att inte ingripa till hans försvar. Där- för kunde den senaste