En undersökning av upplevelsebaserat lärande och dess potential att främja språkutveckling

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och lärande

Titta, där är en hovdam!

En undersökning av upplevelsebaserat lärande och dess potential att

främja språkutveckling

Look, there´s a court lady!

A study of experience-based learning and its potential to promote

language development

Johanna Baleska

Alice Björkhill

Examen och poäng: Grundlärarexamen, 240 hp Examinator: Fredrik Hansson Datum för slutseminarium: 2019-03-26 Handledare: Anna-Lena Godhe

Förord

Detta examensarbete har utförts av Johanna Baleska och Alice Björkhill under vårterminen 2019. Vårt examensarbete har till största del strukturerats och bearbetats tillsammans. Inledning och syfte tillsammans med frågeställningar har formulerats av oss båda. I teorikapitlet har vi delat upp huvudansvaret med två underrubriker var. Alice har skrivit om det sociokulturella perspektivet och erfarenhetsbaserat lärande medan Johanna har skrivit om pragmatismen och upplevelsebaserat lärande. Övriga kapitel i vårt examensarbete har vi processat och skrivit tillsammans.

Vi vill rikta ett stort tack till de engagerade lärarna på den medverkande skolan, som deltagit i intervjuerna och låtit oss observera i klassrummen. Utan er hade våra frågeställningar aldrig kunnat besvaras. Vi vill även tacka vår handledare, Anna-Lena Godhe, som med stort engagemang och kontinuerlig återkoppling fått oss att vända och vrida på ord och meningar. Slutligen vill vi tacka våra opponenter Rebecka Jönsson Svensson och Susanne Sterneborg för deras goda råd och konstruktiva kritik.

3

Sammandrag

Syftet med vår undersökning var att undersöka hur en skolas modell av upplevelsebaserat lärande var utformat och om det kunde främja språkutvecklingen för elever med annat modersmål än svenska. Vi arbetade fram tre frågeställningar: Vad menar lärarna är de grundläggande beståndsdelarna i upplevelsebaserat lärande? På vilket sätt menar lärarna att upplevelsebaserat lärande gynnar språkutvecklingen för andraspråkselever? samt vad upplever lärarna vara den största skillnaden för elevernas lärande av att arbeta med upplevelsebaserat lärande?

Vi märkte snabbt att upplevelsebaserat lärande var ett outforskat område. Vi fick därför fokusera på studier kring andraspråkselever och språkutveckling då vi inte kunde hitta studier gjorda på upplevelsebaserat lärande. Vår ambition var att kunna dra paralleller mellan dessa studier till upplevelsebaserat lärande.

Resultatet är baserat på en empirisk undersökning, där vi genomfört ostrukturerade observationer och semistrukturerade intervjuer med fem lärare. Det insamlade materialet från undersökningen har analyserats utifrån det sociokulturella perspektivet samt pragmatismen. Genom observationer och intervjuer framkom det att modellen av upplevelsebaserat lärande har en tydlig struktur, grundad på tre byggstenar: förarbete, upplevelse och efterarbete. I resultatet framkom även elevernas möjlighet till att utveckla begrepp och ett ämnesspecifikt språk som viktigt. Detta framhöll lärarna som främjande för elevers språkutveckling, andraspråkselever i synnerhet.

Nyckelord: andraspråkselever, pragmatism, sociokulturellt perspektiv, språkutveckling

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammandrag... 3

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställning ... 8

3. Teori ... 9 3.1 Upplevelsebaserat lärande ... 9 3.2 Erfarenhetsbaserat lärande ... 10 3.3 Pragmatismen ... 11 3.4 Sociokulturellt perspektiv ... 11 4. Tidigare forskning ... 12 5. Metod ... 16 5.1 Metodval ... 16 5.2 Urval ... 16 5.3 Semistrukturerade intervjuer ... 17 5.4 Observationer ... 17 5.5 Informanter ... 18 5.6 Genomförande ... 18 5.7 Dataanalys ... 19 5.8 Forskningsetiska principer ... 20 5.9 Metoddiskussion ... 20

6. Resultat och analys ... 22

6.1 Byggstenarna i upplevelsebaserat lärande ... 22

6.1.1 Förarbetet ... 22

6.1.2 Upplevelsen ... 23

6.1.3 Efterarbetet ... 24

5

6.2 Språkutveckling i upplevelsebaserat lärande ... 26

6.2.1 Begrepp och ämnesspecifika ord ... 26

6.2.2 Ord och bild ... 28

6.2.3 Analys ... 28

6.3 Val av arbetssätt ... 29

6.3.1 Analys ... 29

7.Slutsats och diskussion ... 31

7.1 Byggstenarna i upplevelsebaserat lärande ... 31

7.2 Språkutveckling i upplevelsebaserat lärande ... 33

7.3 Val av arbetssätt ... 35

7.4 Relevans för proffesion och framtida forskning ... 35

Referenser ... 37

Bilaga 1 ... 40

6

1. Inledning

Vi delar båda två en nyfikenhet kring hur man som lärare kan arbeta i klassrummet för att främja andraspråkselevers språkutveckling. Under höstterminen 2017 gjorde vi en kunskapsöversikt kring arbetssätt som gynnar andraspråkselevers språkutveckling och ur resultatet framkom det att språkutveckling sker hela tiden och att man som lärare därför inte ska skilja på språk och innehåll. Pauline Gibbons (2008) är en av de forskare som förespråkar ett integrerat arbetssätt där man explicit arbetar med språk- och ämneskunskap tillsammans. Vidare framgick det att skolan är den viktigaste platsen för andraspråkselever att utveckla det ämnesspecifika språket. Åsa Wedin (2011) menar att denna utveckling sker genom interaktion i klassrummet mellan eleverna, men även lärare och elev. Läroplanen framhåller att elever ska ges rika möjligheter att samtala för att kunna utveckla sin kommunikationsförmåga och få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2018).

En av oss gör sin verksamhetsförlagda utbildning på en skola som ligger i ett socioekonomiskt utsatt område. Flera elever har föräldrar som inte är en aktiv del av samhället. Att åka till skogen, gå på teater eller besöka varuhuset Ikea är inte en självklarhet för eleverna. I samråd med arbetslaget på skolan diskuterades detta och hur det påverkar undervisningen för eleverna i skolan. Om eleven inte haft någon konkret upplevelse kring det som läraren läser eller berättar kan det vara svårt för eleven att skapa sig inre bilder och få en djupare förståelse. Karlsson et. al (2016) anser att lärare bör konkretisera och relatera ämnesinnehållet till vardagliga händelser för att eleverna ska skapa förståelse för det abstrakta.

Vårt intresse väcktes när vi läste en artikel från Pedagog Malmö (2018) där rektorn på en skola beskriver deras sätt att arbeta med upplevelsebaserat lärande. Enligt rektorn är det inte flerspråkigheten som är ett hinder utan de socioekonomiska aspekterna som försvårar språkutvecklingsarbetet i skolan. Personalen på skolan upptäckte att äldre nyanlända elever behärskade det svenska språket bättre än de elever som var födda i Sverige av föräldrar som inte hade blivit integrerade i det svenska samhället. Rektorn menar att barnens språkutveckling påverkas av att de har föräldrar som inte är en aktiv del av samhället. Vidare menar rektorn att de nyanlända eleverna redan har ett språk och

7

erfarenheter med sig som de kan överföra till det svenska språket. Utifrån denna artikel fick vi reda på att det fanns en skola som arbetade med upplevelsebaserat lärande. Vi tyckte därför att det var väldigt intressant att undersöka hur denna skola arbetar och varför det inte är fler skolor som arbetar på detta sätt.

Med vår kunskapsöversikt som grund, erfarenheter från vår verksamhetsförlagada utbildning samt artiklar och forskning, menar vi att detta är ett angeläget ämne att undersöka. Skolverket (2019) menar att elevernas språk och förståelse utvecklas när de får kommunicera sina upplevelser. Läroplanen för grundskolan och förskoleklassen framhåller att skolan ska stimulera elevernas nyfikenhet samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling (Skolverket, 2018). Enligt Skolverket (2012) har var femte elev i den svenska skolan ett annat modersmål än svenska. För lärare i dagens mångkulturella samhälle innebär det allt fler möten med elever med annat modersmål än svenska. Gibbons (2008) menar att undervisning med ett språkutvecklande fokus i alla ämnen ger fler elever möjlighet att lyckas i skolan. Vi har i vår undersökning valt att fokusera på elever med annat modersmål än svenska. Därför tänker vi att en undersökning som denna kan vara av intresse för lärare i ett flerspråkigt klassrum. Det är angeläget att ta reda på om de konkreta upplevelserna kan stötta språkutveckling hos elever med annat modersmål än svenska.

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur upplevelsebaserat lärande fungerar i praktiken samt hur de intervjuade lärarna anser att denna modell kan bidra till en ökad språkutveckling för elever i den yngre skolåldern med annat modersmål än svenska. Mer specifikt ställer vi följande frågor:

- Vad menar lärarna är de grundläggande beståndsdelarna i upplevelsebaserat lärande?

- På vilket sätt menar lärarna att upplevelsebaserat lärande gynnar språkutvecklingen för andraspråkselever?

- Vad upplever lärarna vara den största skillnaden för elevernas lärande då man arbetar med upplevelsebaserat lärande?

9

3. Teori

Under följande kapitel behandlas först modellen för det upplevelsebaserade lärandet. Därefter har vi valt att skriva om erfarenhetsbaserat lärande då vi finner många likheter i dessa två arbetssätt. Slutligen har vi valt att behandla två teoretiska perspektiv: pragmatism och det sociokulturella perspektivet. Dessa två teoretiska perspektiv är valda utifrån modellen för upplevelsebaserat lärande som vi valt att undersöka.

3.1 Upplevelsebaserat lärande

Det upplevelsebaserade lärandet baseras på hypotesen om att idéer formas och omformas genom erfarenheter. David Kolb (2015) menar att eleverna befäster nya kunskaper genom erfarenheter. Modellen är inspirerad av tankar från bland annat John Dewey med pragmatismen och Lev Vygotskij med det sociokulturella perspektivet som vi presenterar nedan. Enligt Kolb handlar upplevelsebaserat lärande om mer än praktiska erfarenheter. Han menar att konkreta moment följt av abstrakt teoribildning bidrar till fördjupat lärande hos eleverna. Kolb förklarar att människan konstruerar kunskap genom erfarenheter och därefter testar sina kunskaper genom nya upplevelser och erfarenheter. På detta sätt menar Kolb att vi inför varje lärandesituation går in med mer eller mindre kunskap om det som vi ska lära oss. All inlärning blir alltså en process där tidigare kunskap kompletteras eller byts ut mot ny kunskap (Kolb, 2015).

Kolb (2015) delar upp sin modell i fyra olika steg. Först måste eleven få konkreta erfarenheter genom direkta upplevelser. Med detta menar Kolb att eleven först ska få uppleva något med sina sinnen istället för att först ta till sig fakta. Därefter måste eleven ges tid åt att reflektera över elevens upplevelse. Kolb menar att denna reflektion med fördel kan göras tillsammans med andra elever. Läraren måste stötta eleverna genom att tillsammans bearbeta begrepp som uppkommit under upplevelsen och teoretisera kring det som eleven upplevt. Slutligen måste eleven ges möjlighet att tillämpa sina nya erfarenheter i olika situationer.

Kolbs (2015) modell om upplevelsebaserat lärande skiljer sig från den modell som skolan, där vi gjort vår undersökning, arbetar efter. Kolb menar till skillnad från den medverkade skolan att upplevelsen är det första steget i modellen för upplevelsebaserat lärande. Den medverkande skolan framhåller vikten av ett förarbete innan upplevelsen,

10

för att främja elevernas språkutveckling. I Kolbs modell läggs inget fokus på språkutveckling och han beskriver heller inget förarbete innan upplevelsen.

Däremot framhåller Douglas Brown (2014) vikten av att läraren tar reda på elevernas förkunskaper inom ämnet innan upplevelsen genomförs. Han menar att läraren då kan bygga upplevelsen på elevernas tidigare kunskaper. Denna förberedelse menar Brown berikar den nya lärupplevelsen, då eleverna kan reflektera över upplevelsen med hjälp av sina tidigare erfarenheter. Hans Heinrich Stern (2012) är en förespråkare av upplevelsebaserat lärande och framhåller det som ett framgångsrikt arbetssätt för andraspråkselever. Dock poängterar Stern vikten av att nivån på språket inte får vara för hög. En för hög nivå på språket kan bidra till en frustration hos elever över att inte förstå och därmed blir upplevelsen inte heller något som främjar lärandet för eleverna.

3.2 Erfarenhetsbaserat lärande

Det finns en viss likhet men också skillnad mellan upplevelsebaserat lärande och erfarenhetsbaserat lärande. Enligt läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2018) ska skolan utgå från elevernas erfarenheter, deras verklighet och bakgrund samt stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende. När man utgår från metoden erfarenhetsbaserat lärande utgår läraren från de erfarenheter och uppfattningar som barnen har med sig sedan tidigare, in i skolan. Däremot utgår det upplevelsebaserade lärandet från de upplevelser och äventyr som läraren planerar och genomför med barnen i skolan exempelvis åka tåg eller besöka ett museum. Det vill säga att arbete med upplevelsebaserat lärande ger eleverna erfarenheter medan det erfarenhetsbaserade lärandet använder sig av elevernas tidigare erfarenheter som även kan vara aktiviteter utanför skolan (Luleå tekniska universitet, 2009). I arbete med erfarenhetsbaserat- och upplevelsebaserat lärande är det elevernas erfarenheter, i eller utanför skolan som har en central roll i undervisningen. Olga Dysthe (2003) beskriver lärande genom erfarenheter som att eleverna tar emot information, tolkar den för att sedan knyta samman den med vad de redan vet för att sedan omorganisera de mentala strukturerna för att den nya förståelsen och kunskapen skall passa in. På liknande sätt menar Roger Säljö (2014) att lärandet sker i samspel med omgivningen och med andra men att individen själv skapar sin kunskap utifrån detta. Erfarenheter får eleverna genom möte med andra, upplevelser, att lyssna, att läsa samt kroppsligen genom exempelvis en aktivitet eller experiment. Kunskapen nås i en konstruktionsprocess som sker genom tolkning och bearbetning av

11

upplevelser (Säljö, 2014). På samma sätt menar Kolb (2015) att upplevelsebaserat lärande fungerar. Kolb menar att upplevelsen tillsammans med reflektion och interaktion bidrar till lärande.

3.3 Pragmatismen

Filosofen Dewey är en av de mest kända pragmatikerna inom pedagogiken och är enligt Kolb (2015) en av inspiratörerna till Kolbs modell om upplevelsebaserat lärande. Enligt Dewey (2004) är människan i första hand en känslostyrd varelse och i andra hand lär man sig att reflektera och söka kunskap. Dewey menar alltså att vi lär oss genom att resonera men också genom det vi upplever. Han anser att människan mål är att lära om världen så som människan själv upplever den. Säljö (2014) menar att pragmatismen innefattar såväl en praktisk som en teoretisk del och att det praktiska och det teoretiska är i ständig interaktion med varandra. Enligt Bernt Gustavsson (2002) riktade Dewey stark kritik mot uppdelningen av teoretisk och praktisk kunskap i skolan. Dewey menade att skolan måste anpassa sin undervisning på så sätt att eleverna ska kunna använda sina kunskaper i vardagen. Säljö förklarar att Deweys synsätt har påverkat skolan och styrdokumenten under hela 1900-talet. Enligt Säljö hävdade Dewey att elever lär sig bättre om de själva får utföra en handling. Det är denna tanke som ligger bakom uttycket Learning by doing (Säljö, 2014). Detta uttryck syftar till att en människa inte enbart kan befästa kunskap i teorin, utan att verklig kunskap endast kan uppnås genom en handling (Dewey, 2004). Att utgå från verkligheten som vi upplever den är enligt Kolb kärnan i upplevelsebaserat lärande. Pragmatismen kan därmed ses som en utgångspunkt för upplevelsebaserat lärande.

3.4 Sociokulturellt perspektiv

En annan inspirationskälla till Kolbs (2015) modell för upplevelsebaserat lärande är psykologen Lev Vygotskij. Vygotskijs teori är enligt Säljö (2014) att utveckling sker i samspel med andra människor och sin omgivning. Dysthe (2003) beskriver hur man utifrån det sociokulturella perspektivet uppfattar lärandet vara socialt och att man utifrån detta perspektiv tillsammans delger varandra, kommunicerar, diskuterar och utvecklar kunskap. Vygotskijs idéer visar enligt Dysthe (2003) att utveckling sker i möten med andra och att lärarens roll är att leda eleven i den lärande processen vilket i

12

sin tur bidrar till utveckling. Zone of proximal development, ZPD, är ett centralt begrepp i Vygotskijs teoretiska arbete och senare även inom det sociokulturella perspektivet. Det är en zon som ger elever möjlighet att lära av någon som kan mer om ämnet, exempelvis mellan läraren och/eller en klasskamrat. Scaffolding, eller stöttning, används inom ZPD för att hjälpa eleverna att klara uppgifterna och därmed uppnå kunskapskraven. Stöttningen avtar successivt efter att eleverna individuellt kan lösa uppgifterna och då utvecklas ett självständigt arbete (Säljö, 2014). Interaktion är en viktig byggsten i arbetet med ZPD då eleverna genom samtal lär sig av varandra. Vidare menar Säljö (2014) att vi i första hand lär oss genom interaktion med andra vilket leder till eget lärande. Detta styrks av Wedin (2009) som menar att interaktion genom det talade språket har en viktig roll i grundskolans tidigare år eftersom eleverna ännu inte utvecklat sin läs- och skrivförmåga tillräckligt. Enligt Wedin (2011) är det genom talet som eleverna inhämtar information och via interaktionen mellan elever eller med lärare som de lär sig. Hon betonar därmed vikten av att låta samtliga elever komma till tals samt ges flera tillfällen att uttrycka längre sammanhängande tankar. En annan som forskat mycket kring andraspråksundervisning är Gibbons som har fokus på hur man integrerar språk i klassrummet. Gibbons (2008), precis som Wedin (2009), menar att elevernas språkutveckling gynnas om de får använda språket i flerstämmiga sammanhang och genom interaktion med andra. Wedin (2009) menar att språkutveckling ska genomsyra alla ämnen för att stärka elevernas kunskapsutveckling. Hon menar att det är viktigt att eleverna stimuleras genom att använda ett språk som ligger strax över deras egen nivå. Då blir språkutvecklingen mest gynnsam för eleverna.

4. Tidigare forskning

Vi har sökt men inte kunnat finna studier gjorda på upplevelsebaserat lärande eller erfarenhetsbaserat lärande. U-skolan framhåller deras modell av upplevelsebaserat lärande som språkutvecklande för andraspråkselever. Vi valde därför att titta på tidigare forskning kring andraspråkselevers språkutveckling eftersom våra forskningsfrågor innefattar detta.

Som vi tidigare nämnt är Gibbons (2008) en av forskarna som förespråkar ett integrerat arbetssätt där innehåll och språk utvecklas tillsammans. Maaike Hajer och Theun

13

Meestringa (2014) menar precis som Gibbons att språkutveckling och ämneskunskaper bör utvecklas tillsammans eftersom en språkinriktad undervisning gynnar alla elever. Hajer och Meestringa framhåller att det är de språkliga bristerna som ofta är orsaken till att elever har svårigheter med att utveckla kunskaper i ämnena. Därför anser de att alla lärare oavsett vilket ämne man undervisar i, måste arbeta med elevers språkutveckling. Gibbons poängterar att alla lärare har lika stora möjligheter att arbeta språkutvecklande i meningsfulla och flerstämmiga sammanhang oberoende av ämne. Hon framhåller dock att många lärare saknar utbildning inom språkutvecklande arbetssätt och att detta är en av orsakerna till varför lärare inte arbetar med elevernas språkutveckling.

I svensk skola idag finns ett stort antal elever med svenska som andraspråk. De flesta av dem deltar i undervisning som inte sker på deras modersmål (Skolverket, 2018). Wedin (2011) har genomfört en studie över hur svenska som andraspråk utvecklas i ämnesundervisningen. Wedin är en av de forskare som kommit fram till att lärarnas förväntningar på elevernas ämneskunskaper och möjligheter till att utveckla ämnesspråk är låga. Genom observationer upptäckte Wedin att lärarna sällan talade om begrepp eller språkets struktur vilket bidrog till att eleverna inte fick utveckla sitt ämnesspecifika språk.

Gibbons genomförde en studie år 2003 med elever i lågstadiet, där majoriteten hade annat modersmål än engelska. Syftet med studien var att undersöka hur lärare tillsammans med deras elever använde samtalet som ett sätt för att utveckla elevernas språkkunskaper. Bland annat observerade Gibbons ett lektionstillfälle där eleverna i smågrupper fick utföra konkreta experiment som krävde interaktion. Efteråt fick eleverna tillsammans diskutera kring vad de hade gjort samt vad som hände. I studien framgick det att lärarna stöttade eleverna genom att exempelvis omformulera det som eleverna återberättade. På detta sätt menar Gibbons att lärarna stöttar eleverna att gå från ett vardagsspråk till ett mer ämnesspecifikt språk. Gibbons betonar vikten av interaktion mellan lärare och elev samt i vilken kontext interaktionen sker. Studien visade att denna typ av undervisning främjar elevernas lust till att lära samtidigt som språk och kunskap utvecklas parallellt. Utifrån detta arbetssätt kan vi dra flera paralleller till upplevelsebaserat lärande. Precis som Kolb (2015) beskriver ska eleverna först få uppleva en konkret upplevelse innan eleverna tillsammans får reflektera över vad de gjort. Sedan kommer läraren in och stöttar med ett mer ämnesspecifikt språk.

14

Hajer och Meestringa (2014) skriver att flertalet elever med annat förstaspråk än svenska sällan får använda ett ämnesspecifikt språk utanför skolan. De förklarar att ett ämnesspecifikt språk skiljer sig från ett vardagsspråk och att det därför är av stor betydelse för eleverna att lärarna har kunskaper om ämnets språkliga krav samt elevernas språkkunskaper. Genom en modell visualiserar Hajer och Meestringa vardagsspråk, skolspråk och ämnesspecifikt språk samt deras relationer till varandra. De menar att vardagsspråket ofta är muntligt och mer kontextbundet konkret medan skolspråket ofta är skriftligt och mer kontext-oberoende. Hajer och Meestringa menar att vardagsspråket i stor utsträckning används för att berätta något medan skolspråket används för att tolka, resonera och förklara. Skolspråket har sambandsord; därigenom, däremot och medan. Det ämnesspecifika språket är precis som skolspråket mer kontext-oberoende och abstrakt. Här är de språkliga aspekterna specifika för ett visst ämne. Till exempel ordet atmosfär istället för det vardagliga ordet luft menar Hajer och Meestringa är ett ämnesspecifikt språk. Både Wedin (2011) och Gibbons (2008) framhåller att man som lärare inte bör förenkla språket i undervisningen för elever med annat modersmål än svenska. De menar att det underlättar elevernas förståelse på kort sikt men fråntar dem möjligheten att utveckla sitt ämnesspecifika språk. Istället förespråkar de att lärare skall använda ett korrekt språk och istället ta stöd av bilder och förtydligande av svåra ord. Till skillnad från förenkling av språk, ges eleverna då möjlighet att utveckla sina språkkunskaper.

Hajer och Meestringa (2014) menar därför att lärare måste skapa lärandemiljöer där eleverna får interagera med varandra genom att använda ämnesspecifika ord. Enligt Hajer och Meestringa är det av stor vikt att eleverna får möjlighet att utveckla kunskaper om skolspråket och ämnesspråket i skolan. De poängterar att det gäller alla elever, men i synnerhet de elever som kommer från en miljö där det språk som talas hemma inte alls liknar skolans språkbruk eller där andra språk än svenska talas i hemmet. Trots att vi också håller med om att skolan är en viktig plats för andraspråkselever att få utveckla sitt ämnesspråk, ställer vi oss kritiska till det stora fokus som läggs på att eleverna ska lära sig nya ord. Carina Fast (2007) visar i sin avhandling att elevers tidigare kunskaper och erfarenheter varken värdesätts eller utnyttjas i klassrummet. Fast menar att lärarna utformar undervisningen efter en skolkultur som ofta avspeglar en vit medelklasskultur där viss kunskap och erfarenhet inte ges utrymme i klassrummet. Andra modersmål än svenska och religion är exempel

15

på kunskaper och erfarenheter som inte har något värde i klassrummet (Fast, 2007). Fast framhåller vikten av att eleverna ges möjlighet att dela med sig av sina tidigare erfarenheter och kunskaper i klassrummet för att sedan kunna bygga vidare på dessa. På samma sätt menar läroplanen (Skolverket, 2018) att undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.

I en kvalitativ forskningsstudie undersökte Jenny Nilsson Folke (2017) hur nyanlända elever mellan 14 och 16 år i tre olika kommuner upplever att de blivit bemöta och inkluderade i den svenska skolan. Resultatet visade att flera av eleverna med god skolbakgrund kände sig stressade då de upplevde att lärarnas fokus endast låg på att lära ut svenska snarare än ämneskunskaper. Flera av eleverna kände sig omotiverade då de ansåg sig stoppas i andra ämnen på grund av att de inte behärskade det svenska språket till fullo. Nilsson Folke menar att språk och ämne inte ska läras ut parallellt utan tillsammans. Enligt henne tar skolorna inte vara på den potential som eleverna har när de kommer till den svenska skolan. Skolorna fokuserar mer på vad eleverna saknar istället för att bygga vidare på det som eleverna redan kan. Även om denna studie fokuserar på äldre elever så kan man anta att det även gäller elever i yngre åldersgrupper. I Ann Runfors (2003) doktorsavhandling baseras det empiriska underlaget på tre fältstudier genomförda på tre olika grundskolor i Stockholm där hon undersökte lärarnas förhållningssätt till den kulturella mångfalden i klassrummet. Ur resultatet framkom det att lärarna var engagerade och att de i all välmening ändå fokuserade på elevernas brister. Dessa brister var enligt lärarna bland annat det svenska språket vilket också bidrog till en isolerad språkundervisning. Runfors påpekar att felet inte ligger hos lärarna utan de strukturer som finns i samhället. Hon menar att samhällets strukturer reflekteras i skolans värld och formar lärares uppfattningar om vilka förutsättningar som bäst förbereder deras elever inför framtiden.

16

5. Metod

I detta avsnitt presenteras undersökningens metodval. Utöver metodval presenteras även urval, information om informanterna, genomförandet, hur materialet analyserats, etiska principer samt en diskussion kring undersökningens tillförlitlighet. Vi har avidentifierat skolan genom att byta ut skolans namn till U-skolan.

5.1 Metodval

I vår undersökning har vi valt att utgå från det kvalitativa perspektivet. Bryman (2011) menar att man med fördel kan använda sig av kvalitativa metoder när man inte vet särskilt mycket kring frågeställningen och där informanternas ståndpunkter och åsikter är viktiga. Vi valde därför att använda oss av kvalitativa metoder då vi ville fokusera på lärarnas egna upplevelser och tolkningar samt skaffa oss mer kunskap om det upplevelsebaserade lärandet. Vi har valt att intervjua lärarna och att observera i klassrummet under lektionerna. För att få svar på våra frågeställningar ansåg vi att intervjuer tillsammans med observationer var passande till vår undersökning. Alvehus (2013) menar att det är viktigt att välja en passande metod då detta är en förutsättning för att frågeställningarna ska kunna besvaras.

5.2 Urval

Vi valde att intervjua fem lärare som arbetar på U-skolan med upplevelsebaserat lärande. U-skolan ligger i ett socioekonomiskt utsatt område, där majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska. U-skolan var den enda skolan vi kunde finna som uttryckligen arbetar med upplevelsebaserat lärande. Då vi inte kunnat hitta någon tidigare forskning kring upplevelsebaserat lärande i Sverige, utgick vi från att modellen fortfarande än ganska okänd och att skolorna därför inte känner till den.

Vi mejlade ett flertal lärare som arbetar på U-skolan med elever i åldrarna F-3. Alvehus (2013) kallar detta för ett strategiskt urval. Med detta menar Alvehus att man som forskare kontaktar personer som man tror har de kunskaper och erfarenheter som behövs för att samla in information till studiens syfte. Dock menar Alvehus att det strategiska urvalet kan innebära att man behöver personer med specifika erfarenheter. Till vår

17

undersökning behövde vi lärare som arbetat med upplevelsebaserat lärande i årskurserna F-3 och därför blev vårt urval strategiskt. Av alla lärare som mejlades, svarade två. Då vi saknade informanter till vår undersökning fick vi använda oss av ett snöbollsurval (Alvehus, 2013). Detta innebar att två av våra informanter hjälpte oss att få kontakt med ytterligare tre informanter. Vid snöbollsurval påpekar Alvehus att forskare bör ha i åtanke att informanterna kan dela liknande åsikter då de känner varandra.

5.3 Semistrukturerade intervjuer

Enligt Bryman (2011) är intervju den mest använda metoden inom kvalitativ forskning. Syftet med att välja semistrukturerade intervjuer var att få informanternas syn på deras verklighet. Vi ville att informanterna skulle berätta så mycket som möjligt och därför inte styra dem för mycket genom intervjufrågor. Vid en semistrukturerad intervju har interjvuaren ett antal teman som ska beröras, det vill säga frågor som ska ställas. Bryman skriver beträffande semistrukturerade intervjuer att frågorna inte behöver komma i samma ordning som i intervjuguiden. Bryman poängterar dock att frågorna i intervjun ska komma i en logisk ordning. Den logiska ordningen underlättar för oss att få svar på våra frågeställningar i undersökningen. Detta hade vi i åtanke och tillsammans byggde vi upp vår intervju genom att börja ställa frågor om lärarnas bakgrund. Utöver de förutbestämda frågorna ville vi också kunna ställa följdfrågor. Enligt Bryman kan intervjuarna med fördel ställa följdfrågor under intervjun om det knyter an till något intervjupersonen sagt. Vi valde att begränsa oss till fjorton frågor baserade på våra frågeställningar. Alvehus (2013) poängterar att det inte får förekomma för många planerade frågor i intervjun då fokus ska ligga på det informanterna har att berätta.

5.4 Observationer

Vi har genomfört observationer i klassrummen under lektionstid. Genom att genomföra både intervjuer och observationer menar Bryman (2011) att man kan skildra vad som sagts på intervjun i relation till vad som sker i klassrummet. Bryman menar att man som observatör bör vara uppmärksam på reaktiva effekter, vilket innebär att de som observeras förändrar sitt beteende när de är medvetna om att de observeras. Vi valde att genomföra ostrukturerade observationer och anteckna vad som hände under

18

undervisningens gång. Vid ostrukturerad observation tittar observatörerna på hur deltagarna i en viss miljö beter sig. Vi var intresserade av att observera hur ett upplevelsebaserat lärande utformas av läraren tillsammans med eleverna. Vi valde att vara det Bryman kallar icke-deltagande observatörer. Sådana iakttar endast och är inte delaktiga i det som sker i den sociala miljön. Detta var lämpligt då vi inte ville vara delaktiga i undervisningen, utan endast iaktta det upplevelsebaserade lärandet.

5.5 Informanter

Samtliga informanter har en grundlärarutbildning och är behöriga att undervisa i skolämnet svenska. Informantgruppen består av kvinnor och män i olika åldrar. För att avidentifiera informanterna valde vi att benämna varje informant med en utvald bokstav. Nedan följer en tabell över våra informanter.

Lärare Årskurs Arbetslivserfarenehet

Lärare A 2 2 år Lärare B 1 4 år Lärare C Förskoleklass 25 år Lärare D 3 6 år Lärare E 3 8 år

5.6 Genomförande

Intervjuerna genomfördes enskilt med varje lärare förutom vid ett tillfälle. Två av lärarna som arbetar i samma årskurs har ett tätt samarbete med varandra och ville därför genomföra intervjun tillsammans. Varje intervju tog cirka 30 minuter och vi var båda närvarande för att turas om att ställa frågorna. Intervjuerna spelades in för att vi lättare skulle kunna fokusera på lärarnas berättelser och tolkningar. Bryman (2011) menar att den som intervjuar måste ha i åtanke att en inspelning kan påverka informantens svar. Han menar att informanten kan känna oro över att intervjun sparas på inspelningen. Vi upplevde att samtliga informanter var trygga i intervjun.

Nedan följer två tabeller där vi dokumenterat ordningen av observationer samt intervjuer.

Intervju Lärare

Enskild intervju nummer 1 Lärare A – åk 2 Enskild intervju nummer 2 Lärare B – åk 1

19

Enskild intervju nummer 3 Lärare C - förskoleklass

Intervju i par Lärare D och E – åk 3

Observation Lärare

Observation 1 Lärare A – åk 2

Observation 2 Lärare D – åk 3

5.7 Dataanalys

För att analysera vårt insamlade material började vi med att transkribera intervjuerna, vilket enligt Alvehus (2013) är en av de första faserna för att bearbeta data. Efter att vi lyssnat igenom alla intervjuer valde vi att noggrant transkribera de delar som vi ansåg vara relevanta för vår undersökning. Det vi inte valde att transkribera var bland annat upprepningar och längre beskrivningar av lärarnas bakgrund. Bryman (2011) menar att en av fördelarna med att transkribera en intervju är att informanterns egna uttryck behålls.

Efter att vi läst igenom transkriberingarna kunde vi urskilja vissa teman utifrån våra frågeställningar som flera informanter tog upp. Vi valde då att sortera vårt material utifrån dessa teman och relaterade dem till våra tre frågeställningar. För att analysera vårt insamlade material från klassrumsobservationerna, läste vi igenom våra fältanteckningar. Därefter sorterade vi materialet på samma sätt som vi gjort med transkriberingarna, det som Alvehus (2013) benämner tematisering. Vi upplevde att tematiseringen bidrog till ett mer effektivt sätt att hitta likheter och struktur i vårt insamlade material.

5.8 Forskningsetiska principer

I Vetenskapsrådets God forskningssed (2011) står det att forskaren har ansvar för att förebygga skada och för att informanternas identitet inte kommer att avslöjas. I informationsbrevet som vi skrev (Bilaga 1) framgavs det att deltagandet i vår undersökning var frivilligt. Vi har därför tagit hänsyn till informationskravet som innebär att deltagarna blivit informerade om vad undersökningen handlar om, vad det innebär för deltagarna att delta i undersökningen samt att deltagandet är frivilligt och kan när som helst avbrytas. I informationsbrevet skrev vi även att vi inte kommer att synliggöra informanternas namn. Vi skrev också att deltagarna får ta del av vårt insamlade material. Vi uppfyller därför konfidentialitetskravet, som innebär att

20

deltagarna är helt anonyma samt att de har tillgång till det insamlade materialet. Vidare i informationsbrevet förklarade vi att det insamlade materialet endast skulle användas till vår aktuella undersökning och efter examination raderas. Detta innebär att vår undersökning även uppfyller nyttjandekravet, då materialet inte ska användas för andra syften. Genom informationsbrevet fick samtliga informanter muntligt ge sitt samtycke till att deltaga i vår undersökning, därav uppfylls även samtyckeskravet. Genom hela vår undersökning har vi följt dessa fyra forskningsetiska principer.

5.9 Metoddiskussion

Vi anser att det var en fördel att använda semistrukturerade intervjuer som metod i vår undersökning. Det bidrog till att vi kunde ställa följdfrågor till informanterna under intervjuns gång. Vi upplevde därför samtalet naturligt och avslappnat under intervjun. Vi försökte ställa frågor utifrån ett mer kritiskt förhållningssätt om vad som kunde utvecklas och bli bättre samt svårigheter med upplevelsebaserat lärande. När vi lyssnat på inspelningarna av intervjuerna upplever vi dock oss som positiva till inforanternas svar. Vi anser därför att vi hade kunnat förhålla oss ännu mer kritiskt till informanternas svar. Tre av intervjuerna genomfördes enskilt med varje informant, vilket vi menar var positivt då var och en fick uttrycka sina åsikter utan att påverkas av sina kollegor. Vi genomförde även en parintervju. Efteråt funderade vi över om det fanns någon risk att informanterna påverkade varandras svar. Vi menar dock att dessa lärare hade ett tätt samarbete med varandra och därför kändes de båda två trygga i varandras närvaro. Efter att vi utfört både intervjuer och observationer och gått igenom materialet, insåg vi att intervjuerna bidrog till mer information än vad observationerna gjorde. Det insamlade materialet från intervjuerna besvarade våra tre frågeställningar medan materialet från observationerna endast bidrog till att besvara delar av frågorna. Vår förhoppning var att få observera alla delar i det upplevelsebaserande lärandet, dock fanns det endast möjlighet för oss att observera förarbetet då de inte hade någon upplevelse inplanerad. Om vi hade fått vara med och observera en upplevelse samt ett efterarbete, hade möjligtvis vårt resultat blivit annorlunda och vi hade kunnat göra en mer heltäckande analys av metoden.

När vi sedan transkriberade våra intervjuer, insåg vi att det var oerhört tidskrävande. Vi ansåg också att delar av informationen som informanterna delgav oss var upprepningar

21

samt bakgrundsinformation som inte var relevant för vår undersökning, då det inte besvarade våra frågeställningar. Vi tog därför beslutet att endast transkribera de delar vi ansåg vara relevanta för vår undersökning. Thomas Harboe (2013) menar att en del av informationen kan gå förlorad när forskaren under transkriberingens gång själv väljer ut vad som är viktig information att transkribera eller inte. Vi menar dock att vi inte gick miste om någon värdefull information.

En faktor som påverkar vår undersöknings tillförlitlighet är det låga antalet informanter. Vi hittade endast en skola som arbetar med upplevelsebaserat lärande, vilket bidrog till att det var svårt att få tag i lärare som ville ställa upp på intervju och observation. Undersökningar med ett större antal informanter ger högre tillförlitlighet eftersom det insamlade materialet kan kontrolleras med ett flertal källor (Alvehus, 2013). Vi tänker dock att syftet med vår undersökning är att undersöka hur ett upplevelsebaserat lärande är utformat på en specifik skola samt vilka aktiviteter lärarna anser vara språkutvecklande på U-skolan. Därför anser vi våra resultat representera U-skolan och inte vara generella för alla lärare som arbetar med upplevelsebaserat lärande.

22

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultatet av undersökningen och en analys av resultatet. Resultatet är baserat på vad som framkom av de intervjuer och observationer som genomfördes. Vi har delat upp resultatet i tre olika teman vilka är byggstenarna i upplevelsebaserat lärande, språkutveckling i upplevelsebaserat lärande samt varför lärare väljer att arbete med upplevelsebaserat lärande. Under varje tema finns underrubriker som vi ansåg vara relevanta för att tydliggöra olika faktorer som är viktiga i arbetet kring upplevelsebaserat lärande. Varje del bidrar till att besvara en av våra tre frågeställningar.

6.1 Byggstenarna i upplevelsebaserat lärande

Under detta avsnitt besvaras vår första frågeställning som lyder vad menar lärarna är de grundläggande beståndsdelarna i upplevelsebaserat lärande? Avsnittet är uppdelat i tre olika underrubriker som tematiserats genom vårt insamlade material. Dessa tre underrubriker är: Förarbetet, upplevelsen och efterarbetet och är enligt lärarna de grundläggande beståndsdelarna i upplevelsebaserat lärande.

6.1.1 Förarbetet

Våra informanter berättar att ett tema inleds med att göra en tankekarta. Samtliga lärare framåller att man med hjälp av en tankekarta kan ta reda på elevernas förförståelse.

Under en av våra observationer fick vi ta del av hur ett förarbete kan gå till i arbetet med upplevelsebaserat lärande. För att förstå hur man arbetar med förarbetet inför kommande upplevelse har vi tydliggjort hur en lektion kan gå tillväga. Lektionen med lärare D startade med att eleverna fick frågan om de minns vad EPA står för. Majoriteten av eleverna räckte upp sina händer och ville svara på lärarens fråga. En elev berättade att E står för enskilt, P står för par och A för alla. Här såg vi att eleverna var vana vid att arbeta enligt EPA-modellen vilket gav eleverna en tydlig struktur i arbetet. Lärare D använde sig därefter av tankekarta för att ta reda på elevernas förkunskaper och ställde frågan vad tänker ni på när ni hör ordet religion? Eleverna fick först tänka

23

själva innan de diskuterade sina tankar i par. Därefter fick alla elever uttrycka sina tankar i helklass.

Man har olika åsikter och äter olika mat. (Elev årskurs 3)

Utifrån elevernas tidigare kunskaper bildades en tankekarta på tavlan. Lärare D valde att under detta lektionstillfälle använda sig av EPA, tankekarta och sedan avslutningsvis VÖL. VÖL är en undervisningsmodell där elever får visa hur de kan integrera ny kunskap med sådant de redan vet. Modellen är uppbyggd i tre steg, där första steget handlar om att ta reda på vad eleverna redan vet om det aktuella ämnet. Sedan får eleverna uttrycka vad de önskar lära sig om det aktuella ämnet och slutligen sammanfattar de vad de lärt sig. Lärare D berättade för oss under intervjun att hen ofta använde VÖL vid förarbetet för att ta reda på vad eleverna redan vet och vad de är nyfikna att lära sig mer om. Vi fick alltså observera V och Ö i denna sekvens. Hen nämner också att VÖL även används i efterarbetet för att ta reda på vad eleverna har lärt sig.

En annan del av förarbetet är att lyfta begrepp som anses viktiga inom det valda temat. Flera lärare poängterade vikten av att kontakta exempelvis museipedagogerna om man ska till ett museum för att få reda på vilka begrepp de kommer att använda under upplevelsen.

Lärarna poängterar att det är viktigt att förbereda eleverna inför besöket genom att introducera begrepp och ämnesspecifika ord. Lärare B betonar vikten av att noga bearbeta begreppen inför upplevelsen. Hen berättar om situationer då de inte bearbetat de begrepp som används i upplevelsen. Då är språket på en för hög nivå vilket enligt lärare B bidrar till att eleverna inte förstår och därmed inte får ut lika mycket av upplevelsen.

6.1.2 Upplevelsen

Våra informanter förklarade att eleverna som går på skolan bor i ett socioekonomiskt utsatt område. De berättade att flera av eleverna aldrig varit utanför sitt bostadsområde och att de därför saknar erfarenheter utanför skolan och därav också viss begreppsförståelse. Eleverna får på skolan komma ut och uppleva saker tillsammans,

24

det kan vara ett besök på ett museum när eleverna har forntid som tema eller ett besök i en park där de talar om våra olika sinnen. Samtliga lärare som vi intervjuade betonade vikten av att eleverna på skolan behövde komma ut i samhället. Genom att de kopplar en upplevelse till ett tema blir det enligt lärare A tydligt för eleverna. Hen poängterar att det blir svårt för eleverna att inhämta information om de inte kan relatera till informationen och därav är samtliga informanter överens om att upplevelsebaserat lärande ett bra arbetssätt. Under upplevelsen får begreppen en konkret betydelse. Eleverna får till exempel träffa en biljettkontrollant och stå på en perrong.

Ett konkret exempel av hur upplevelsen främjade elevens förståelse var när lärare E skulle åka tåg tillsammans med sin förskoleklass. Under förarbetet frågade en elev Vadå perrong? Det är ju marken bredvid? Eleverna begav sig sedan till tågstationen och ställde sig på perrongen vilket enligt lärare E gav eleverna en helt annan förståelse än om man enbart använt sig av bilder som stöd.

Samtliga lärare framhöll vikten av att ge eleverna konkreta upplevelser. Däremot fanns det inga riktlinjer på hur många upplevelser per termin som var rimligt. Lärare C berättade att de haft diskussioner kring antalet upplevelser per termin men inte bestämt ett antal. Det har enligt hen varit allt från flera upplevelser per månad till en gång varannan månad. Lärarna vi intervjuade var eniga om att för många upplevelser på kort tid inte gynnar eleverna. Det blir för kort tid att bearbeta informationen mellan upplevelserna vilket gör att modellen som skolan utformat fallerar. När det blir för kort tid för bearbetning genom för- och efterarbetet ges inte eleverna tillräckligt med tid att reflektera.

6.1.3 Efterarbetet

Tre av lärarna berättade att de dokumenterar eleverna genom anteckningar och fotografier av eleverna under upplevelsen. Dessa fotografier används sedan under efterarbetet. Lärare D förklarade att efterarbetet inleds med att man fräschar upp minnet genom att titta på fotografierna. Eleverna ges först möjlighet att reflektera själva över vad de upplevde under upplevelsen. Därefter pratar de i helklass kring fotografierna och läraren ställer frågor kring vad som händer på bilderna. Därefter skapar läraren tillsammans med eleverna dikteringar, beroende på årskurs görs detta på olika sätt. I

25

förskoleklass berättade lärare C att hen skrev upp det eleverna sagt i meningar på tavlan. Därefter markerades dessa med olika färger i ett dokument för att eleverna lättare skulle kunna skilja på meningarna. Eleverna fick sedan med sig tre meningar hem att läsa högt för vårdnadshavarna. Eftersom eleverna själva varit delaktiga i skapandet av meningarna, visste de redan vad som stod vilket medförde att eleverna ansåg sig kunna läsa.

Lärare E, som arbetar i årskurs 3, använde sig också av dikteringar men skrev utförligare meningar. Lärare E la också vikt vid kronologisk ordning, vad gjorde vi först, vad hände sen och så vidare. Hen betonar också vikten av pedagogens roll i att uppmuntra eleverna att använda de ämnesspecifika orden under dikteringen så att de får använda dem i ett naturligt sammanhang. Lärare B som undervisar i en årskurs 1 använder också diktering i efterarbetet och berättade att hen använder sig av en upplevelsebok. I denna bok skriver eleverna sina egna meningar och ritar bilder till det de upplevt. Lärare B berättar att hen ofta skriver upp elevernas meningar på smartboarden och avslutar meningarna med elevernas namn, exempelvis Vi såg ett stort grönt träd, sa Ahmed (fingerat namn).

Lärare A som arbetar i en årskurs 2 kopplade tillbaka till L:et i VÖL under efterarbetet, alltså vad eleverna har lärt sig. Då gör klassen en ny tankekarta som de kan jämföra med tankekartan de gjort innan upplevelsen.

Jag brukar alltid skriva före och efter så att eleverna ser utvecklingen. Efterarbetet kan skilja sig från gång till gång men jag brukar använda mig av en tankekarta för att det är tydligt för eleverna. Det här kunde vi innan och det här kan vi nu. Har ni sett hur mycket vi lärt oss! (Lärare

A)

6.1.4 Analys

Genom observationerna och intervjuerna fick vi veta hur lärarna tar reda på elevernas förkunskaper. Att ta reda på elevernas förkunskaper vid uppstart av ett nytt arbetsområde framhåller Skolverket (2018) som en viktig del i undervisning. Detta ger lärarna kunskap om elevernas tidigare erfarenheter och därför också en möjlighet för lärarna att individanpassa undervisningen. Att ta reda på elevernas förförståelse menar både Brown (2014) och Gibbons (2003) bidrar till en förförståelse inom arbetsområdet

26

hos eleverna, vilket i sin tur förbereder dem på ny information. Brown poängterar vikten av att ta reda på elevernas förkunskaper innan en upplevelse genomförs, då förkunskaperna enligt honom hjälper eleverna att reflektera över den nya upplevelsen. Det är därför viktigt, menar Gibbons (2003) att läraren hjälper eleverna att aktivera sina förkunskaper.

Dewey (2004) menar att eleverna inte enbart kan befästa kunskap i teorin, utan att verklig kunskap endast kan uppnås genom en handling. På liknande sätt resonerar Kolb (2015), då han menar att kärnan i upplevelsebaserat lärande är att utgå från verkligheten så som vi upplever den. Han menar att eleverna konstruerar kunskap genom sina erfarenheter, för att sedan testa sina kunskaper genom nya upplevelser och erfarenheter. All inlärning blir enligt Kolb en process där tidigare kunskap kompletteras eller byts ut mot nya kunskaper genom upplevelser. Kolb framhåller dock att upplevelsebaserat lärande inte bara handlar om konkreta upplevelser, utan också om att kunna koppla dessa upplevelser till teori och forskning. Han menar att eleven först måste få uppleva något med hjälp av sina sinnen för att sedan ges rikligt med tid åt att reflektera tillsammans med andra över upplevelsen. Det är viktigt att läraren stöttar eleverna genom att bearbeta tankar och begrepp som uppkommit under upplevelsen samt koppla denna till teori. Utifrån intervjuerna såg vi främst att informanterna knöt an till begreppsutveckling som en sorts teori. De framhöll att eleverna har ett behov av att uppleva saker i praktiken för att förstå dem. Säljö (2014) menar att kunskap nås genom en konstruktionsprocess där eleverna ges möjlighet att bearbeta upplevelsen genom tolkning, vilket eleverna får möjlighet att göra under arbetet med tankekartan innan och efter upplevelsen. Detta anser också Kolb (2015), som menar att en upplevelse tillsammans med reflektion och interaktion bidrar till att lärandet befästs. Läraren har en viktig roll under förarbetet då begrepp ska introduceras och förklaras samt under efterarbetet då eleverna ska uppmuntras att använda sig av de ämnesspecifika begrepp de lärt sig under arbetets gång. Gibbons (2003), precis som lärare E, framhåller vikten av att lärare stöttar eleverna genom att ställa frågor och omformulera elevernas svar. Detta menar Gibbons bidrar till utvecklingen av elevernas ämnesspecifika språk.

27

6.2 Språkutveckling i upplevelsebaserat lärande

Under detta avsnitt besvaras vår andra frågeställning: på vilket sätt menar lärarna att upplevelsebaserat lärande gynnar språkutvecklingen för andraspråkselever? Avsnittet är uppdelat i två underrubriker som tematiserats utifrån bearbetning av vårt insamlade material. Underrubrikerna i detta avsnitt är begrepp och ämnesspecifika ord samt ord och bild då lärarna framhåller dessa som främjande för andraspråkselevers språkutveckling.

6.2.1 Begrepp och ämnesspecifika ord

Under våra intervjuer återkom begrepp och ämnesspecifika ord vid flera tillfällen. Samtliga lärare poängterade att upplevelsebaserat lärande bidrar till att eleverna får använda de ämnesspecifika orden de lär sig i klassrummet i verkliga sammanhang. Lärare C återberättar en händelse från när eleverna i årskurs 1 skulle iväg till ett museum. Eleverna hade arbetat med ämnesspecifika ord där bland annat hovdam hade kommit upp. Väl på plats blev gruppen välkomnande av en museipedagog som hade klätt ut sig i en gammaldags klänning. Flera av eleverna utbröt då Titta, där är en hovdam! Lärare C menar att detta är ett tydligt exempel på när eleverna använder begreppen de fått med sig i förarbetet till upplevelsen. Hen menar vidare att eleverna är förbereda när de kommer till upplevelsen.

Eleverna tar åt sig varje ord vi säger, det kvittar hur svåra ord det är. Vi förenklar inte orden, det är ju lite de som är poängen. Att de ska lära sig nya ord och få större ordförråd. Vi hjälper inte eleverna genom att förenkla, snarare stjälper. (Lärare C)

Lärarna poängterade i intervjuerna att målet med undervisning enligt upplevelsebaserat lärande är att eleverna ska kunna använda sig av ämnespecifika begrepp i sitt vardagsspråk. Detta gav lärare A exempel på.

När jag var rastvakt hörde jag några elever i årskurs 3 som pratade med varandra, jag visste att dessa elever arbetade med forntiden. En av eleverna sa: kolla jag har hittat en flintasten!

(Lärare A)

Flera av lärarna gav exempel på situationer då eleverna använt ämnespecifika ord i senare sammanhang. När veckans bokstav var P i årskurs 1, sa en elev ordet perrong.

28

Ordet perrong hade de arbetat med i förskoleklass, när de varit iväg och åkt tåg. Lärare D menade att detta ord troligtvis inte hade kommit upp under lektionen om de inte arbetat med detta tidigare. Hen poängterar att det är syftet med arbetssättet. Att eleverna inte enbart använder begreppen under temats gång utan även i andra sammanhang. Lärarna gav flera konkreta exempel på där de själva sett språkutvecklingen hos eleverna. Två av lärarna menade att språkutvecklingen inte bara sker hos eleverna, utan även sprider sig till elevernas hem. Lärare E som arbetat på U-skolan i 8 år har varit mentor till flera syskon.

Språkutvecklingen sker inte bara för den enskilde eleven utan vi har även sett att det sprids vidare till syskon, där de också lärde sig begreppen. I min förra omgång hade jag syskon till mina gamla elever, och då märkte jag att de elever vars syskon jag undervisat redan hade med sig några av de begreppen. (Lärare E)

6.2.2 Ord och bild

Under vår observation i årskurs 2 fokuserade vi på den fysiska miljön i klassrummet. Klassens tema var rymden. På väggen fanns bilder med ord exempelvis måne, planet och astronaut som stöd för eleverna. Dessa bilder satt på väggen under hela temaarbetet. Det fanns även modeller över solsystemet som eleverna själva skapat. Ovanför stödbilderna satt en tankekarta, som klassen tillsammans hade skapat vid temats uppstart.

För att förstå och befästa ord menade majoriteten av lärarna att ord och bild var ett viktigt stöd. En av lärarna ansåg att ord tillsammans med bild var det viktigaste stödet i klassrummet. Lärare A poängterade vikten av att begreppen finns som bildstöd uppsatta i klassrummet. Då blir det både tydligt och konkret för eleverna vad dessa begrepp innebär.

Lärare C menade att bildstöd tillsammans med upplevelsen är den avgörande faktorn för att eleverna ska kunna använda orden i rätt sammanhang. Enligt lärare C är det viktigt att eleverna ska få känna att de äger orden men även att de får använda orden i sitt sammanhang vilket bidrar till ökad förståelse.

Från att inte kunna benämna någonting, till att exempelvis när vi åker tåg i förskoleklass, så använder eleverna begrepp såsom räls, tåg, station, biljett och konduktör. Det är en väldig glädje hos barnen när de kan använda begreppen i sitt sammanhang. (Lärare C)

29

6.2.3 Analys

Precis som våra informanter framhåller Wedin (2009) vikten av att inte förenkla språket i undervisningen, främst för elever med annat modersmål än svenska. Hon menar istället att eleverna gynnas av att använda ett språk som ligger strax över deras egen nivå. Om läraren väljer att förenkla språket menar Gibbons (2008) att man fråntar eleverna möjligheten till att utveckla sitt ämnespecifika språk. Enligt Gibbons (2003) handlar språkutveckling om hur skickliga vi blir på att använda språket i olika sammanhang. Hon menar att det är först när andraspråkseleverna får använda språket för ett bestämt syfte som det skapas ett sammanhang för ett språkligt lärande. Gibbons (2008) är en av de som förespråkar användning av bildstöd och konkret material i undervisningen. Hon menar att bilder och konkret material är ett viktigt stöd för elever med annat modersmål än svenska. Detta styrks av Wedin (2011), som menar att användningen av bildstöd förtydligar svåra ord. En annan som förespråkar stöttning genom exempelvis bildstöd är Säljö (2014) som menar att det ger eleverna en ökad begreppsförståelse.

6.3 Val av arbetssätt

Under detta avsnitt besvaras vår tredje och sista frågeställning som är vad upplever lärarna vara den största skillnaden för elevernas lärande då man arbetar med upplevelsebaserat lärande? Vi ville alltså ta reda på vad lärarna upplevde vara den största skillnaden jämfört med andra metoder.

Alla lärare som är anställda på U-skolan, arbetar med deras modell av upplevelsebaserat lärande. Att arbeta med denna modell beskriver lärare B vara ett av skolans mål. Tre av informanterna berättade i intervju att de gjort sin verksamhetsförlagda utbildning på U-skolan och därför inte arbetat med någon annan metod. Lärare C var den enda som arbetat på en annan skola med andra metoder tidigare. Hen hade tidigare arbetat i förskoleklass där de fokuserade på språklig medvetenhet. De använde ett material där eleverna exempelvis fick arbeta med rim, långa samt korta ord. Hen förklarade att U-skolan där hon arbetar idag skiljer sig mycket från den U-skolan hon tidigare arbetade på, där eleverna redan kände till flera av begreppen som togs upp i skolan.

30

Eleverna på min förra arbetsplats kunde redan väldigt mycket när de började i förskoleklass, så vi kunde rida på den vågen, att nästan alla kunde läsa och skriva när de började i förskoleklass. (Lärare C)

Lärare C poängterade att hen anser att eleverna på U-skolan gynnas av att arbeta med upplevelsebaserat lärande då detta lärande ger dem en stadig grund att stå på. Hen förklarade att deras sätt att arbeta på U-skolan ger eleverna redskap så att de kan och vågar uttrycka sig genom att använda nya ord och begrepp som de tidigare inte använt.

6.3.1 Analys

Hajer och Meestringa (2014) påpekar att majoriteten av elever med annat modersmål än svenska sällan får använda ett ämnesspecifikt språk utanför skolan. De menar att de språkliga bristerna hos andraspråkselever ofta är ett hinder för att utveckla kunskaper i skolan. Lärare måste därför enligt Hajer och Meestringa skapa undervisning där eleverna får interagera med varandra genom använda de ämnesspecifika orden. Användningen av de ämnesspecifika orden poängterade samtliga lärare som en viktig del i deras modell av upplevelsebaserat lärande. Gibbons (2003) poängterar vikten av interaktion mellan lärare och elev då hon menar att detta stöttar elever i utvecklingen av ett mer ämnesspecifikt språk.

31

7.Slutsats och diskussion

Syftet med vår undersökning var att ta reda på hur ett upplevelsebaserat lärande fungerar i praktiken och hur informanterna upplevde att denna modell kunde bidra till en ökad språkutveckling för elever med annat modersmål än svenska. I detta kapitel diskuteras och problematiseras undersökningens resultat utifrån den teori och tidigare forskning som beskrivits i tidigare kapitel. Våra tre frågeställningar är indelade i tre olika avsnitt med våra slutsatser. Kapitlet avslutas med våra tankar kring relevansen för vår kommande profession samt fortsatt forskning inom ämnet.

7.1 Byggstenarna i upplevelsebaserat lärande

Det framkom av resultatet att det finns tre byggstenar i modellen för upplevelsebaserat lärande på U-skolan, vilka är: förarbete, upplevelse och efterarbete. Vi fann U-skolans modell av upplevelsebaserad undervisning strukturerad, då samtliga informanter uttryckte dessa tre byggstenar som viktiga. Wedin (2010) är en av dem som förespråkar en tydlig struktur i undervisningen. Det är viktigt för alla elever att veta vad som ska göras och i vilken ordning det ska ske. Enligt Wedin är det främst för andraspråkseleverna som det kan orsaka problem om strukturerna eller instruktionerna är otydliga.

Informanterna berättade att första steget i förarbetet är att ta reda på elevernas förkunskaper. I förarbete fick vi bland annat observera hur klassen startade upp ett nytt tema genom att skapa en tankekarta tillsammans. För att skapa denna tankekarta använde klassen sig av två olika strategier, EPA och VÖL. Samtliga informanter framhöll dessa strategier som viktiga i förarbetet. Dessa strategier var för oss inte obekanta, utan vi hade tidigare använt både EPA och VÖL i klassrummet under våra verksamhetsförlagda utbildningar. Att ta reda på elevers förkunskaper med hjälp av en tankekarta är inte unikt för denna modell av upplevelsebaserat lärande. Gibbons (2013) är en av de som framhåller vikten av att ta reda på elevernas förkunskaper. Hon beskriver ett arbetssätt med cirkelmodellen, där läraren ofta startar ett nytt arbetsområde med att skapa en tankekarta tillsammans med eleverna.

32

Upplevelsen tar vid där förarbetet tar slut. Informanterna berättade att eleverna på U-skolan sällan varit utanför sitt bostadsområde och att de därför saknar erfarenheter och begreppsförståelse. De var överens om att eleverna behövde komma ut i samhället och skaffa sig nya erfarenheter. Detta förklarade Lärare D var utgångspunkten för skolans modell av upplevelsebaserat lärande. En möjlig tolkning är att här finns ett bristperspektiv, eftersom alla elever har erfarenheter som de bär med sig till skolan. I efterhand har vi ifrågasatt varför vi inte ställde följdfrågor om vilka erfarenheter informanterna menade. Kan det vara så att att det finns erfarenheter som väger tyngre än andra i den svenska skolan? Blir man mer rik på erfareneheter av att vara i skogen och plocka svamp än att spela fotboll på innergården? Både Runfors (2003) och Nilsson Folke (2017) har undersökt hur elever med annat modersmål inkluderas i den svenska skolan. Utifrån resultaten i deras studier menar de att skolorna fokuserar på vad eleverna saknar, istället för vad de redan kan.

För att befästa kunskap menar Dewey (2004) att det krävs en handling. En handling tolkar vi som något man gör och därav upplever. Lärare E berättade om ett exempel när förskoleklassen skulle åka tåg och eleverna använde sig av de ämnesspecifika orden såsom perrong och biljettkontrollant. Här ser vi hur eleverna genom den konkreta upplevelsen, kan befästa ord och kunskap på ett djupare plan än om de endast hade läst en bok om att tåg.

Informanterna berättade att de dokumenterar eleverna genom anteckningar och fotografier under upplevelsens gång. En möjlig problematik är tiden för

dokumentationen. Lärare D poängterade vikten av att vara flera pedagoger under upplevelsen, det underlättar då man ska ställa frågor till eleverna samt dokumentera vad eleverna säger.

Samtliga lärare använde sig av VÖL genom hela arbetet. Lärare A beskrev hur eleverna i efterarbetet fick ta del av sin progression genom L:et i metoden VÖL. Klassen gör då en ny tankekarta som de sedan jämför med tankekartan i förarbetet. På detta sätt blir det tydligt för eleverna att se vad de lärt sig under arbetets gång. Gibbons (2013) framhåller vikten av att lärare hittar strategier för att synliggöra elevernas kunskaper. Vi anser att VÖL tillsammans med tankekarta bidrar till en tydlighet för eleverna i att se en

33

progression på gruppnivå. Däremot menar vi att VÖL i kombination med tankekarta inte visar den enskilde individens progression.

U-skolans modell för upplevelsebaserat lärande har en tydlig struktur, vilket gynnar samtliga elever. Den är genomtänkt och utarbetad för att passa just U-skolans elever. Vi tolkar arbetssättet som roligt och lustfyllt, vilket också lärarna uttrycker. Skolverket (2018) framhåller att undervisningen ska stimulera elevernas kreativitet och nyfikenhet, vilket vi anser att U-skolan haft som utgångspunkt.

7.2 Språkutveckling i upplevelsebaserat lärande

Genom våra observationer och intervjuer förstod vi att man la ett stort fokus på ämnesspecifika ord och begrepp i U-skolans modell för upplevelsebaserat lärande. Informanterna poängterade att de ämnesspecifika orden hade en central roll under hela arbetets gång i förarbetet, upplevelsen samt efterarbetet. Ur Wedins studie från 2011 kan vi utläsa att lärarnas förväntningar på att andraspråkselever skulle utveckla ett ämnesspecifikt språk var låga. Genom observationer iaktog Wedin att lärarna sällan talade om begrepp vilket bidrog till att eleverna inte fick använda sitt ämnesspecifika språk. Vi anser det vara viktigt att lärarna använder sig av ett ämnesspecifikt språk såväl i klassrummet som på rasterna. Precis som Hajer och Meestringa (2014) anser vi det vara speciellt viktigt när man undervisar elever med annat modersmål än svenska, då dessa elever sällan får använda ett ämnesspecifikt språk utanför skolan.

En av informanterna poängterade att det inte finns några ämnesspecifika ord och begrepp som är för svåra för eleverna att lära sig. Hen menade att syftet med upplevelsebaserat lärande är att eleverna ska lära sig nya ord och därmed utöka sitt ordförråd. Både Gibbons (2008) och Wedin (2009) betonar vikten av att inte förenkla språket i undervisningen. Gibbons (2008) menar att när läraren använder ett förenklat språk, fråntar hen elevernas möjlighet till att utveckla ett ämnesspecifikt språk. Vår ambition som lärare är att alla elever ska förstå, vilket medför att vi ibland omedvetet förenklar språket. Om man använder ordet snurra istället för att rotera och mat istället för föda, menar vi att man förenklar för eleverna på kort sikt men på längre sikt fråntar dem möjligheten till att utveckla sitt språk.