• No results found

“Här är ju så många myror som helst!” : En barndomssociologisk och fenomenografisk studie om barns uppfattningar om gården på förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "“Här är ju så många myror som helst!” : En barndomssociologisk och fenomenografisk studie om barns uppfattningar om gården på förskolan"

Copied!
56
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

Förskollärarprogrammet 210 hp

“Här är ju så många myror som helst!”

En barndomssociologisk och fenomenografisk studie

om barns uppfattningar om gården på förskolan

Examensarbete 15 hp

Halmstad 2020-07-04

(2)

Abstrakt

Studiens syfte är att undersöka barns uppfattningar om fenomenet förskolans gård med dess miljö och lekredskap, samt hur gården kan utvecklas. Frågorna som undersöktes var “hur uppfattar barn gården på sin förskola?” samt “hur uppfattar barn att gården på deras förskola kan utvecklas?”. Studiens metodologi är förankrad i barndomssociologin och en fenomenografisk forskningsansats, där fenomenografin används för att ta reda på barns uppfattningar. Data samlades in genom videoinspelningar av semistrukturerade intervjuer samt the Mosaic approach. Resultatet visar på att barn uppfattar gårdens utbud som otillräckligt, icke estetiskt tilltalande och i vissa aspekter som mångsidigt. Dessutom uppfattas gården kunna utvecklas genom försköning, fler utmaningar, samt höjd- och fartupplevelser. Metoden har varit användbar i att ta reda på barns perspektiv på sin gård på förskolan och resultatet visar att barn har uppfattningar de vill dela med sig av. Förhoppningen är att studie inspirerar förskolor att involvera barn i utformningen av utomhusmiljön för att stärka barns inflytande i förskolan.

(3)

Förord

Stort tack till alla barn som deltog i denna studie och som delade med sig av sina tankar till oss. Utan era bidrag hade denna studien inte kunnat genomföras. Dessutom vill vi tacka de arkitekter som i studiens begynnande ställde upp på intervjuer och vi hoppas på att det framöver kommer ett arbete med liknande ambitioner som vi hade i början. Slutligen vill vi tacka våra handledare Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson och Per Högström för allt stöd under handledningstillfällen samt svar på mejl under sena kvällar och helger.

(4)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING________________________________________________________________ 1 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ___________________________________________________________________________ 2 3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER __________________________________________________________________________ 2

3.1BARNDOMSSOCIOLOGI __________________________________________________________________________________________2

3.2FENOMENOGRAFI ______________________________________________________________________________________________3

4. BAKGRUND ____________________________________________________________________________________________________ 5

4.1BESTÄMMELSER KRING GÅRDENS UTFORMNING GENOM HISTORIEN _______________________________________________5

4.2BARNPERSPEKTIV OCH BARNS PERSPEKTIV ______________________________________________________________________6

4.2.1 Barnperspektiv__________________________________________________________________________________________ 6 4.2.2 Barns perspektiv ________________________________________________________________________________________ 6 4.2.3 Konsekvenser av att inta ett barnperspektiv kontra barns perspektiv _______________________________ 7

4.3BARNPERSPEKTIV PÅ FÖRSKOLANS GÅRD ________________________________________________________________________7

4.4BARNS PERSPEKTIV PÅ FÖRSKOLANS GÅRD ____________________________________________________________________ 10

5. METOD OCH DESIGN _________________________________________________________________________________________ 11

5.1FENOMENOGRAFI SOM FORSKNINGSANSATS ___________________________________________________________________ 11

5.2URVAL _______________________________________________________________________________________________________ 11

5.2.1 Deltagare______________________________________________________________________________________________ 12 5.2.2 Förskolan och dess gård ______________________________________________________________________________ 12

5.3INSAMLING AV DATAMATERIAL _______________________________________________________________________________ 16

5.3.1 Genomförande ________________________________________________________________________________________ 18 5.3.2 Bortfall ________________________________________________________________________________________________ 18

5.4BEARBETNING AV DATAMATERIAL ____________________________________________________________________________ 18

5.5TROVÄRDIGHET OCH GENERALISERING ________________________________________________________________________ 20

5.6ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN _______________________________________________________________________________ 20

6. RESULTAT ____________________________________________________________________________________________________ 21

6.1DEL1:HUR UPPFATTAR BARN FÖRSKOLANS GÅRD? ___________________________________________________________ 22

6.1.1 Kategori 1:A: Specifika utrymmen präglar val av lek _______________________________________________ 22 6.1.2 Kategori 1:B: Fotbollen som mångsidigt lekredskap ________________________________________________ 23 6.1.3 Kategori 1:C: Naturen som hinder i leken ___________________________________________________________ 24 6.1.4 Kategori 1:D: Cyklarnas utformning begränsar farten _____________________________________________ 26 6.1.5 Kategori 1:E: Tomma ytor och ytor utan syfte fyller ingen funktion _______________________________ 26 6.1.6 Kategori 1:F: Konstruerade lekredskap är statiska _________________________________________________ 27

6.2DEL 2:HUR UPPFATTAR BARN ATT FÖRSKOLANS GÅRD KAN UTVECKLAS? _______________________________________ 29

6.2.1 Kategori 2:A: Skogen som estetiskt otillfredsställande ______________________________________________ 29 6.2.2 Kategori 2:B: Autentiska situationer har högre status ______________________________________________ 30 6.2.3 Kategori 2:C: Gårdens utbud som inte tillräckligt fysiskt utmanande ______________________________ 31 6.2.4 Kategori 2:D: Gårdens utbud av höjdupplevelser är begränsat _____________________________________ 32

6.3SAMMANFATTNING AV RESULTAT _____________________________________________________________________________ 32

7. DISKUSSION __________________________________________________________________________________________________ 33

7.1DEL 1:FENOMENET FÖRSKOLANS GÅRD _______________________________________________________________________ 33

7.2DEL 2:HUR FÖRSKOLANS GÅRD KAN UTVECKLAS ______________________________________________________________ 35

7.3METODDISKUSSION __________________________________________________________________________________________ 36

7.4DIDAKTISKA IMPLIKATIONER _________________________________________________________________________________ 37

(5)

8. REFERENSER _________________________________________________________________________________________________ 42 9. BILAGOR ______________________________________________________________________________________________________ 49

(6)

1. Inledning och problemformulering

Förskolans miljö ska vara inspirerande, innehållsrik och inbjudande (Skolinspektionen, 2012). Enligt Nordin-Hultman och Collsiöö (2004) påverkas barns lek av den miljö och de material som finns tillgängliga. Det är vuxna som är ansvariga över den pedagogiska miljön på förskolan, vilket ger dem möjligheten att ändra dess utformning så att den inspirerar barnen i deras lekar och aktiviteter (Pigott, 2012). Även Markström och Halldén (2009) beskriver förskolan som kontrollerad av vuxna och menar att det är en institution som är utformad för barns bästa. Kontrollen blir tydlig genom regler, normer och rutiner (Markström, 2005). Eftersom vuxna har kontroll över miljön, har de ansvar att se till att barn görs delaktiga och får inflytande över dess utformning (Ärlemalm-Hagsér & Sandberg, 2008). Däremot försummas barns inflytande av vuxna när miljön ska utformas och präglas snarare av ett barnperspektiv (Pearson & Howe, 2012). I en kvalitetsgranskningsrapport av Skolinspektionen (2012) om lärandemiljöer konstateras att många förskolor har tråkiga gårdar1 som inte inspirerar barn till

lärande och att förskolor behöver ta hänsyn till barns behov och arbeta mer medvetet i sin utformning av miljön. Skolinspektionen (2012) uppmanar dessutom förskolor att synliggöra barns tankar och erfarenheter i större utsträckning, samt skapa möjligheter för barn att utöva inflytande i utbildningen.

I januari blev barnkonventionen lag och därmed stärktes barns rätt att uttrycka sina åsikter kring situationer som berör dem, samt att vuxna lyssnar på och tar hänsyn till dessa åsikter (UNICEF Sverige, 2009). Enligt läroplanen för förskolan ska barn ges inflytande över utbildningen genom att få uttrycka sina åsikter och att barns intressen ska ligga till grund för utformningen av miljön (Skolverket, 2018). För att stärka barns demokrati i förskolan föreslår Arnér (2006) att barn ska få ta ansvar för miljön och menar att det bland annat är barns uttryckta behov och intressen som bör styra dess utformning. Barns inflytande i miljön tas även upp av Pearson och Howe (2012) som belyser vikten av barns åsikter i utformning av utomhusmiljön, eftersom deras bidrag är meningsfulla. Genom att närma sig barns perspektiv, ökar möjligheten att ta reda på barns erfarenheter och åsikter om gården på förskolan (Johansson, 2003).

1 I denna studie kommer ett flertal begrepp att användas för att beteckna gården på förskolan. Förutom begreppet

förskolans gård, kommer gården på förskolan, gård och utomhusmiljö att användas för att göra texten mer dynamisk och variationsrik i dess innehåll. Alla dessa begrepp syftar däremot i denna studie på förskolans gård. Med förskolans gård menas den inhägnade utomhusmiljö som tillhör en förskola.

(7)

I den svenska förskolan är utomhusvistelsen ett viktigt inslag i de dagliga aktiviteterna. Enligt Halldén (2009) har denna tradition rötter i Fröbels pedagogik som förespråkade sinnliga upplevelser av naturen och dess olika miljöer. Utomhusvistelsen har skrivits fram i flera styrdokument sedan Barnträdgårdarnas tid och även i dagens läroplan är den central (Halldén, 2009). Där står det att barn ska vistas både inomhus och utomhus (Skolverket, 2018).

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka barns uppfattningar om den fysiska miljön och tillhörande lekredskap på förskolans gård som den är just nu. Dessutom undersöks barns önskemål om hur gården på förskolan skulle kunna utvecklas.

- Hur uppfattar barn gården på sin förskola?

- Hur uppfattar barn att gården på deras förskola kan utvecklas?

3. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenteras de teoretiska utgångspunkterna i studien. Studiens metodologi är förankrad i barndomssociologin. Perspektivet är särskilt utformat för att studera barns perspektiv och att göra deras röster hörda (James & Prout, 1997). Eftersom studiens syfte är att ta reda på hur barn uppfattar sin gård på förskolan är barndomssociologin lämplig att använda. Som analysverktyg används forskningsansatsen fenomenografi. Fenomenografin lämpar sig till att ta reda på barns uppfattningar på förskolans gård eftersom syftet med ansatsen är att ta reda på hur människor tänker angående verkligheten och att beskriva hur ett fenomen uppfattas av människorna i fråga (Starrin & Svensson, 1994). Denna studie löser inte problemet om barns begränsade inflytande över gårdens utformning, men med hjälp av barndomssociologin och fenomenografin görs barns röster hörda och är därmed ett första steg i processen att öka barns inflytande. Denna studie belyser hur perspektiven kan användas i förskolan för att involvera barn i utformningen av gården.

3.1 Barndomssociologi

Barndomssociologin är ett teoretiskt perspektiv som har sin början på 1990-talet, med boken

Constructing and Reconstructing Childhood av Alison James och Alan Prout. Författarna

(8)

förbättra barns villkor (Eilard, 2010). Barn och barndom anses vara historiskt, socialt och kulturellt konstruerade begrepp (Eilard, 2010; Ahrne & Svensson, 2015). Corsaro (2005) menar att barn är kompetenta aktörer och viktiga samhällsmedborgare och ska enligt James och Prout (1997) och Halldén (2007) ges mer makt och inflytande över sina liv. Dessutom är barn enligt James och Prout (1997) inte passiva mottagare av omvärlden och sociala strukturer, utan är aktiva i skapandet av den egna kulturen. De har egna avsikter och upplevelser som är viktiga att ta hänsyn till och som bör ligga till grund för förskolans anpassning av undervisningen och miljön (Halldén, 2007). I denna studie ses barn som kompetenta aktörer som ges möjligheten att uttrycka sina tankar om sin gård på förskolan.

Barndomssociologin öppnar upp till nya metoder och forskningsobjekt i studier om och med barn. Teorin används för att ta reda på mer om barn och barndom (Sommer, Pramling Samuelsson, & Hundeide, 2011). Syftet med barndomssociologisk forskning är att genom barns perspektiv skapa delaktighet och göra barns röster hörda (James & Prout, 1997). Studiens syfte är att ta reda på barns uppfattningar om sin gård på förskolan, vilket är förankrat i barns perspektiv och belyser därmed barns röster i utvecklingen av miljön på förskolan. Enligt James och Prout (1997) studeras sociala sammanhang som barn ingår i utanför ramen av vuxnas åsikter och intressen. Barns erfarenheter och tankar används för att förstå deras livsvärld (Halldén, 2007). För att skapa förutsättningar för barn att dela med sig av sina åsikter, är det enligt Halldén (2007) viktigt att skapa en trygg miljö, vilket går att åstadkomma genom att bygga relationer och samspela med barnen. Det är upp till vuxna att skapa de förutsättningar som ger barnen utrymme att våga uttrycka sina tankar (Halldén, 2007). Det strävas efter i studien genom att vara respektfulla, öppna och intresserade av det barnen har att dela med sig av (Erlandsson & Sjöberg, 2013). Fokus i forskningen är att belysa barns förmågor och utveckling, samt deras relationer och aktörskap i relation till samhället och andra individer (Eilard, 2010).

3.2 Fenomenografi

I detta avsnitt beskrivs den fenomenografiska forskningsansatsen som är den teoretiska utgångspunkten i denna studie. Fenomenografin är en forskningsmetodisk ansats som skrivits fram av INOM-gruppen vid institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet (Larsson, 1986). Fenomenografi betyder “beskriva det som visar sig” och syftar till att beskriva hur människor uppfattar olika fenomen i sin omvärld, oftast inom pedagogiken. Människan och

(9)

världen går inte att skilja på eftersom de båda definieras av varandra och definierar varandra samtidigt (Marton & Pong, 2005). Fenomen definieras som något abstrakt som inte är beroende av sociala, rumsliga och tidsmässiga faktorer, men som enbart går att erfara genom situationer (Marton & Booth, 2000). Starrin och Svensson (1994) beskriver fenomen som det skenbara, alltså det som visar sig. I denna studie betraktas gården på förskolan som fenomen.

Det centrala i fenomenografin är skillnaden mellan hur någonting är och hur någonting uppfattas vara. Första ordningens perspektiv handlar om hur någonting är. Perspektivet utgår ifrån fakta och den observerbara verkligheten. Andra ordningens perspektiv handlar om människors uppfattningar om fenomen, alltså erfarenheter ur den egna livsvärlden. Första ordningens perspektiv är i denna studie de objekt och miljöer som barnen samtalar om på gården, exempelvis en fotboll eller en skogsterräng. Andra ordningens perspektiv är de uppfattningar som framkommer om de här objekten, exempelvis att fotbollen uppfattas som ett mångsidigt lekredskap. Syftet med fenomenografin i denna studie är att undersöka andra ordningens perspektiv och förstå barns upplevelser av fenomenet förskolans gård. Människors erfarenheter och upplevelser uppkommer när något urskiljs och relateras till ett sammanhang (Marton & Booth, 2000). Erfarenheter urskiljs genom att hitta variationer i hur fenomen erfars och kategorisera dessa för att sedan beskriva hur kategorierna förhåller sig till varandra. Upplevelser är, till skillnad från första ordningens perspektiv, subjektiva och beskriver därmed inte hur något är utan hur något upplevs vara (Marton & Pong, 2005). Utgångspunkten är alltså att verkligheten, som den uppfattas av människor, är subjektiv (Uljens, 1989).

Enligt Larsson (1986) är det viktigt att förstå hur människor uppfattar något för att skapa sig en förståelse för människan. Första ordningens perspektiv räcker inte alltid för att beskriva ett fenomen, utan kräver att människan studeras utifrån andra ordningens perspektiv (Larsson, 1986). För att komma åt andra ordningens perspektiv, alltså människans medvetande, studeras uppfattningar (Marton & Svensson, 1978). Uppfattningar definieras här som en underförstådd förståelse och till skillnad från det som sägs, är uppfattningar något som människan inte har reflekterat över och därför inte säger (Marton & Pong, 2005). Barns uppfattningar om fenomenet förskolans gård skapar en förståelse för hur fenomenet ifråga har upplevts och erfarits (Marton & Pong, 2005). Uppfattningarna blir beskrivningar av verkligheten, som den visar sig för barnen (Starrin & Svensson, 1994). Enlig Marton (1981) är det både nödvändigt och intressant att undersöka uppfattningar av verkligheten, bland annat i pedagogiska sammanhang.

(10)

4. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras en bakgrund till studien. Den är indelad i fyra delar. Första delen heter Bestämmelser kring gårdens utformning genom historien och innehåller styrdokument och bestämmelser kring innehållet av gårdar på förskolor genom tiderna. Därefter följer

Barnperspektiv och barns perspektiv som beskriver begreppens innebörd samt relaterar dessa

till miljön på förskolan. Efter det följer Barnperspektiv på förskolans gård som innehåller forskning och rapporter kring lekredskap och miljöer på förskolor ur ett barnperspektiv. Bakgrunden avslutas med Barns perspektiv på förskolans gård som innehåller forskning och rapporter om hur barn ser på gården och dess miljö.

4.1 Bestämmelser kring gårdens utformning genom historien

På 70-talet presenterade Barnstugeutredningen sitt betänkande som bland annat behandlade förskolans miljö. I den konstaterades att utomhusmiljön på förskolor behövde uppmärksammas för att höja dess kvalitet och riktlinjer kring dess innehåll skrevs fram. Gården skulle erbjuda barnen möjligheten att leka enskilt och i mindre grupper, samt ha en yta på minst 50 m² per barn. Utomhusmiljön skulle innehålla olika rum som skulle skapas med hjälp av naturmaterial som träd, buskar och gräs där barnen bland annat kunde leka konstruktionslekar, syssla med trädgårdsskötsel samt ha tillgång till sand och vatten. Ytan skulle utnyttjas så mycket det bara gick (Socialdepartementet, 1972). På 80-talet ersattes riktlinjerna med Socialstyrelsens allmänna råd (Socialstyrelsen, 1987). Rekommendationen om storleken på gårdar sänktes från 50 m² till 40 m² per barn och tidigare riktlinjer om vad gården bör innehålla togs bort (Socialstyrelsen, 1987). Idag regleras gården på förskolor av Plan- och bygglagen (2010:900 8 kap. 9–10§§) där det står att förskolor behöver ha en tillräckligt stor friyta, samt Skollagen (2010:800) där det står att barn ska erbjudas en god miljö. Vad som innefattar en tillräckligt stor friyta preciseras dock inte mer noggrant och vad som innebär en god miljö är inte heller tydligt. Det blir därmed en tolkningsfråga. Däremot ger det mer utrymme för varje förskola och anpassa gården efter barngruppen. Möjligheten för att utgå ifrån barns perspektiv i gestaltningen av förskolans gård är därmed större i dagens läge, än det var på 70-talet.

(11)

4.2 Barnperspektiv och barns perspektiv

I detta avsnitt förklaras begreppen barnperspektiv och barns perspektiv, samt vad de olika perspektiven kan ha för konsekvenser i utformningen av utomhusmiljön.

4.2.1 Barnperspektiv

Barnperspektiv handlar om att tolka, försöka förstå och beskriva vad det är barn tänker och upplever och utifrån det skapa en tillvaro för barn som vuxna anser vara barnets bästa (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Forskare och andra vuxna kan genom att inta ett barnperspektiv försöka närma sig det som är bäst för barnen och det som tros vara rätt för barn (Halldén, 2007). Att inta ett barnperspektiv innebär enligt Söderbäck, Coyne och Harder (2011) att vuxna agerar utifrån egna tankar kring vad som är barns bästa, men där barnen själva inte är involverade i beslut som rör dem. Istället för barns tankar, utgår ett barnperspektiv ifrån en vuxens tolkning av barns tankar (Halldén, 2003). Barns tankar blir underordnade det vuxna anser är bäst för barnen (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011). I forskningen blir ett barnperspektiv tydligt när forskare inte tar tillvara på barns åsikter och uttryck och istället utgår ifrån egna tankar (Söderbäck et al. 2011). De beslut som vuxna väljer att ta, med utgångspunkt i vad som tros vara barns bästa, innehåller enligt Söderbäck et al. (2011) i många fall en medvetenhet om att ta tillvara på barns perspektiv. Däremot landar det ofta i ett barnperspektiv, vilket kan leda till att barns kompetens inte tas tillvara på (Söderbäck et al., 2011). För att kunna inta ett barnperspektiv krävs däremot enligt Halldén (2003) respekt för barn.

4.2.2 Barns perspektiv

Barns perspektiv innebär att vuxna låter barns tankar och uttryck bli synliga genom att aktivt ta del av barns erfarenheter och kommunicera med dem om det som de upplever. Barns perspektiv kommer fram genom att samtala med barn, där den vuxne är uppmärksam på hur barn uttrycker sig genom verbal kommunikation, kroppsspråket eller tonfall (Johansson, 2003). Det är barns upplevelser som är centrala ur barns perspektiv (Sommer, Pramling Samuelsson, & Hundeide, 2011, 2011) Genom att vara uppmärksam på barns olika uttryckssätt kan en vuxen försöka att närma sig och skapa sig en förståelse för det som barnet uttrycker (Johansson, 2003). Johansson och Pramling Samuelsson (2003) menar att barns perspektiv handlar om att ge barnen tid och möjlighet till att kunna uttrycka de egna känslorna, tankarna och erfarenheterna. Ytterligare förutsättningar som krävs för att kunna närma sig och inta barns perspektiv är att

(12)

vara medveten om att barn och vuxna inte är likadana och att barn upplevelser av världen skiljer sig från vuxnas (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Enligt Arnér (2006) är det lätt för människan att utgå från det egna perspektivet när den ser på omvärlden, därför måste vuxna aktivt byta perspektiv för att kunna inta ett barns perspektiv. Problematiken ligger i viljan att behålla barns perspektiv som vuxen (Arnér, 2006). För att ett betydelsefullt möte mellan ett barn och en vuxen ska kunna ske behöver mötet ske i en arena som skapar jämlik kommunikation mellan parterna (Hillén, Johansson & Karlsson, 2013). Vidare menar Hillén et al. (2013) att forskning om barns perspektiv kräver att den vuxne aktivt riktar uppmärksamheten på det barnet berättar, samt inte förmedlar sina egna tankar och värderingar till barnet. Risken är nämligen att barnet färgas av den vuxnes tankar, åsikter och värderingar. Fokus bör ligga på att ta tillvara på det som barnet i forskningssituationen uttrycker och förmedlar kring ämnet i fråga (Hillén, Johansson & Karlsson, 2013).

4.2.3 Konsekvenser av att inta ett barnperspektiv kontra barns perspektiv

Att inta ett barnperspektiv eller barns perspektiv har olika konsekvenser för hur förskolan utformas. När en gård på en förskola anpassas utifrån ett barnperspektiv, utformas den utifrån vuxnas förväntningar och tankar kring vad som är bäst för barnen. Barnen tillfrågas inte vad de vill att gården ska innehålla eller hur den ska se ut och därför är den inte nödvändigtvis anpassat till barnens behov och intressen (Söderbäck et al., 2011). Exempelvis kan vuxna vilja utforma en gård som har en stor öppen yta för att kunna tillgodose barns ansedda behov av fysiska aktivitet och skapa möjligheter för barnen att springa fritt och leka bollsporter, medan barnen kan uttrycka viljan av mindre ytor med specifika funktioner. Genom att utgå ifrån barns perspektiv får barnen dela med sig av sina tankar, upplevelser och åsikter om gården (Pearson och Howe, 2012). De involveras i processen och får ta ansvar för gårdens innehåll och dessutom utformas den utifrån deras uttryckta behov och intressen (Arnér, 2006). För att kunna tillgodose barns behov behöver gården utifrån barns perspektiv uppdateras efterhand som barnen blir äldre och nya barn kommer in på förskolan.

4.3 Barnperspektiv på förskolans gård

Den fysiska miljön på förskolan är betydelsefull när det kommer till barns lärande eftersom barn lär sig i samspel med både människor och materialet i miljön (Skolinspektionen, 2012). Zamani (2016) genomförde en studie där barn observerades i tre olika utemiljöer: konstruerad miljö, blandad miljö och naturlig miljö. Den konstruerade miljön innehöll mestadels

(13)

konstruerade objekt som klätterställningar, lekstugor, rutschkanor och gungor. Den naturliga miljön innehöll olika naturmaterial, djurarter och växtarter, medan den blandade miljön innehöll både konstruerade objekt som gungor och klätterställningar, samt naturmaterial. Zamani (2016) kom fram till att en naturlig miljö skapar förutsättningar för barn att upptäcka och lära sig om naturkunskap och att en konstruerad miljö inte erbjuder någon direkt kontakt med naturliga fenomen. Nedovic och Morrisey (2013) genomförde en studie med fokus på det naturmaterial som erbjuds på gården och konstaterade att en introducering av varierande naturmaterial, bidrar till att barnen “saktar ner” och börjar utforska miljön och dess detaljer. En gård med olika lukter och texturer ger barnen en anledning att stanna upp och undersöka dessa. Färre material på gården erbjuder å andra sidan inget att fokusera på (Nedovic & Morrisey, 2013). I en annan studie konstaterades att en miljö som innehåller olika sorters naturmaterial som vatten, sand och snö skapar upplevelsebaserade fakta för barnen då de exempelvis kan jämföra vatten i fast och flytande form och torr sand jämfört med vattenblandad sand (Klaar & Öhman, 2014). Elm (2012) fann däremot att både naturmaterial och konstruerat material kan leda till meningsskapande, men att möjligheterna som föremålen erbjuder kan skilja sig åt. I naturliga miljöer blir leken och rörelsen ett komplement till de rörelser som barn utövar på konstruerade lekredskap. Naturen erbjuder bland annat möjligheter för barnen att hänga, gunga, springa, kasta och klättra (American Journal of Play, 2008). Skolinspektionen (2012) ger i sin kvalitetsgranskningsrapport exempel på vad en gård kan innehålla. Bland dessa finns fastskruvade bilrattar, cykelbarnstolar som bildar en buss, utekök med riktiga diskbänkar samt hyllor att förvara ritmaterial och konstruktionsmaterial. Dessa material gjorde barns lek och konstruktion mer kreativ (Skolinspektionen, 2012). Forskningen visar att en gård bör innehålla naturmiljöer och att naturmaterial är att föredra framför konstruerat material, särskilt ur en lärandesynpunkt. Konstruerat material erbjuder inte möten med naturliga fenomen, men erbjuder andra slags möjligheter än naturmaterial. Dessutom ska materialet erbjuda upplevelser som stimulerar flera sinnen, som lukt och känsel.

En gård som erbjuder variation och utmaning främjar nya erfarenheter och upptäckande. Varierande platser erbjuder barnen möjligheten att dels gå mellan olika ställen, vilket skapar dynamiska lekar, samtidigt som barnen kan välja att dra sig undan och på så vis värna om sin aktivitet. Dessutom utvecklas barns problemlösningsförmågor på dessa platser, då de tvingas komma på nya strategier att uppnå sina mål. Bland dessa platser omnämns baksidan av byggnader, träd och buskar (Engdahl, 2014). Nel, Joubert och Hartell (2017) förespråkar en gård som kan förändras och byggas på med tiden. Skolinspektionen (2012) argumenterar också

(14)

för en föränderlig gård eftersom den kan anpassas till barngruppens behov. Konstruerade miljöer som innehåller för många lekredskap med förutbestämda användningsområden bör begränsas eftersom dessa hämmar barns lek, problemlösning, kreativitet och risktagande (Snaza, Sonu, Truman & Zaliwska, 2016). Naturmaterial erbjuder mer inflytande än konstruerat material, då barn på egen hand kan förändra materialet och bestämma hur det ska användas (Änggård, 2012). Sand, vatten och lera är exempel på material som kan förändras och som dessutom fångar barns uppmärksamhet under längre perioder (Engdahl, 2014). Naturliga utrymmen skapar möjligheter för barn att springa, rulla, bygga och klättra, samtidigt som de utvecklar sociala förmågor, som ensamlek och lek i grupp. I naturliga utrymmen utmanas barn i sin föreställningsförmåga, fantasi och rollek. Barn som leker i naturliga miljöer utvecklar dessutom bättre fysiska förmågor som balans och grovmotorik, jämfört med barn som leker i konstruerade miljöer (American Journal of Play, 2008). Waters och Maynard (2010) beskriver en äldre forskning där det framkom att varierande terräng, vegetation, dagsljus och löst naturmaterial är betydelsefulla faktorer i den naturliga miljön. Utifrån forskningen i detta stycke bör en gård innehålla olika platser, terränger och vara föränderlig för att kunna erbjuda variation och utmaning. Forskning förespråkar naturmiljöer eftersom de erbjuder mer inflytande, främjar fysiska förmågor och fantasi, medan konstruerade miljöer kan hämma barns lek.

International School Grounds Alliance (2017) är en organisation som jobbar med att utveckla gårdar på skolor och förskolor för att främja barns lärande och lek. I sin deklaration presenterar de vikten av att bygga gårdar som tillåter risktagande beteende. Risktagande kan leda till lärdomar om världen, samt att det utvecklar barns psykiska, sociala och fysiska förmågor. Därför argumenterar de för att skolgårdar istället för att vara så säkra som möjligt, ska vara så säkra som nödvändigt

(

International School Grounds Alliance, 2017). Little och Eager (2010) studerade risktagande på gården och beskriver att det finns såväl positivt som negativt risktagande. Positivt risktagande innebär att barn ägnar sig åt aktiviteter som är svåra, kan leda till skador och som behöver överses av vuxna, men där de har full kontroll över situationen och begränsar skaderisken genom att exempelvis involvera vuxna. Höga rutschkanor, räcken för armgång och stegar är utrustning som kan innebära positiv risk. Negativt risktagande uppstår när barn använder material på ett felaktigt sätt och som kan innebära ökad risk för fara. De kom fram till att positivt risktagande främjar barns utveckling och därför bör det göras tillgängligt för barn. De poängterar även att lekutrustning som har en högre frekvens av skador inte

(15)

nödvändigtvis är farligare, utan att dessa är mer populära bland barn (Little & Eager, 2010). Det innebär att ju fler barn som använder ett redskap, desto större kan risken för fler skadade barn vara.

4.4 Barns perspektiv på förskolans gård

Tidigare forskning visar att barn och vuxna har olika tankar om utemiljön. I en studie som beskrivs av Pearson och Howe (2017) skulle vuxna som designar lekplatser förutspå vilka miljöer barnen föredrog att leka i. Resultatet visade att vuxna och barn har olika uppfattningar om vilka miljöer och platser som är roliga att leka på, vilket innebär att vuxna har svårt att förutspå vad barn föredrar. Dessutom upptäcker barn andra egenskaper i miljön än vad vuxna gör (Montgomery, Qvarsell & Ellheden-Schedin, 2001). I EU-projektet REBUS där barn fick delta i utformningen av närmiljön, framkom också att barns erfarenheter och åsikter skiljer sig markant från vuxnas (Göteborgs Stad Lokalförvaltningen, Undervisningsbygg Oslo KF, & Dansk Center for Undervisningsmiljø, 2012). Det framkommer däremot inte hur åsikterna skiljer sig åt. Forskningen och rapporten belyser dock vikten av att ta reda på barns perspektiv om gården, eftersom ett barnperspektiv inte är tillräckligt för att kunna förutspå det.

Det har genomförts ett flertal studier om vilka ställen och material som barn föredrar på förskolans gård. I en studie där Zamani (2016) jämförde naturliga, konstruerade och blandade miljöer, framkom att barn föredrar en naturlig miljö. Till skillnad från en konstruerad miljö, har en naturlig miljö komplexa och föränderliga egenskaper, samt erbjuder utforskande (Zamani, 2016). Moore (1986) kom i sin studie fram till att barn gillar att leka med flexibla naturmaterial som exempelvis stenar, löv, pinnar och bär. Dessutom visade de intresse för grodor, myror och andra smådjur. Studien är på grund av dess årtal inte aktuell, men dess resultat är relevant att ta med eftersom den tillför ett värde som skiljer sig något från resterande forskning. Barnen i Niklasson och Sandbergs (2010) studie tyckte däremot att det viktigaste var att lekmaterial erbjuder möjligheten att klättra i och på, gömma sig i och formas efter behov som exempelvis lera. En australiensisk studie med fokus på risktagande fann också att barn gillar höjdupplevelser, men att de även vill ha material som möjliggör fart (Little & Eager, 2010). Generellt går att konstatera att platser som möjliggör rörelse och lek, samt är utmanande, är de som lockar barn (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2011). Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2011) observerade att barn själva vill bestämma sina aktiviteter på gården. Detta åstadkommer de genom en rad olika strategier som att be om lov eller gå till en plats längre bort, utom vuxnas

(16)

synhåll (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2011). Forskningen visar att barn föredrar naturliga miljöer och flexibla naturmaterial som kan formas efter deras behov. De visar dessutom intresse för smådjur och därför bör en gård erbjuda miljöer där smådjur kan leva. Barnen tycker dessutom om material som erbjuder möjligheten att klättra och gömma sig, samt är utmanande. De vill även ha lekredskap som erbjuder höjd- och fartupplevelser. Gården ses ur barns perspektiv som en demokratisk plats där barnen själva ska få bestämma vad och var de leker.

5. Metod och design

Examensarbetet är en kvalitativ studie. Syftet med en kvalitativ studie är att beskriva hur någonting är beskaffat, alltså dess egenskaper. Genom att bearbeta den insamlade data kommer kategorier och beskrivningar av fenomenet gården på förskolan att urskiljas. Datainsamlingsmetoden som har valts är intervjuer. Intervjuer är enligt Erlandsson och Sjöberg (2013) en självklar metod för att komma åt barns perspektiv, dessutom menar Larsson och Holmström (2007) att det är den föredragna metoden i en fenomenografisk studie eftersom syftet är att ta reda på deltagares uppfattningar om ett fenomen.

5.1 Fenomenografi som forskningsansats

Genom att använda fenomenografin är det möjligt att ta reda på olika sätt att förstå förskolans gård på. Alla intervjuer kommer att transkriberas, vilket ger en överblick över den empiri som samlats in. Med hjälp av induktion identifieras och kategoriseras vad barn säger om förskolans gård och därefter görs generaliseringar. Det finns alltså ingen mall för hur analysen går till. Avsaknaden av mall kan medföra att metoden är mer osäker och riskfylld, jämfört med deduktion där en mall används. Däremot kan induktion leda till ny information och nya upptäckter (Allwood & Erikson, 2017). I barnens utsagor identifieras de uppfattningar som finns om gården på förskolan. Larsson (1986) beskriver uppfattningar som något oreflekterat och underförstått och dessa uppfattningar bildar kategorier i resultatet. Enligt Larsson och Holmström (2007) bildar dessa kategorierna resultatet av en fenomenografisk studie. Genom att hitta samband och hierarkier mellan kategorierna kan dessutom resultatet bli mer djupgående (Larsson & Holmström, 2007).

5.2 Urval

I studien tillämpades bekvämlighetsurval (Denscombe, 2014). Det gjordes genom att mejla förskolor i en kommun i södra Sverige. Genom att begränsa studien till en förskola skapades

(17)

möjligheten att få en övergripande bild och djupdyka i uppfattningarna av den gården (Denscombe, 2014). Pedagogerna på förskolan tillfrågades vilka barn som hade språkliga kunskaper att kunna förstå och delta i studien, varpå samtyckesblanketter2 delades ut till dessa

barns vårdnadshavare. Utöver samtycke från vårdnadshavare, samlades samtycke till deltagande in från barnen. Den valda populationen, alltså målgrupp, för studien blev barn i åldrarna 3–6 år. För att undersöka uppfattningar i denna population, användes stickprov (Larsson, 1986).

5.2.1 Deltagare

Antalet barn som fick godkänt av vårdnadshavare att delta i studien var 28. Av dessa 28 tackade 11 stycken barn ja till att delta. Deltagarna bestod av fem pojkar i åldrarna 3, 5 och 6, samt sex flickor i åldrarna 3, 5 och 6.

5.2.2 Förskolan och dess gård

Förskolan är kommunal och belägen i en kommun i södra Sverige. Den innehåller två yngrebarnsavdelningar för barn i åldrarna 1–3 år samt en äldrebarnsavdelning för barn i åldrarna 4–6 år.

Gården är cirka 3500 m2 och är uppdelad på två delar som kallas för “stora gården” och “lilla gården”. Lilla gården är cirka 600 m2 stor och används främst av de två yngrebarnsavdelningarna. Den innehåller en träbåt, ett picknickbord, gungor, en rutschkana, en sandlåda med en stuga, ytterligare en stuga, gunghästar, betongfyllda däck, några träd samt buskar. Stora gården är cirka 2900 m2 stor och används främst av barnen på äldrebarnsavdelningen. Den innehåller en skogsterräng, en backe, en klätterställning, gungor, två sandlådor: en med klätterställning en utan, ett rep i skogen, ett skynke i skogen, en cykelstig i skogen, en stuga, en basketkorg, ett fotbollsmål, ett picknickbord, ett förråd med diverse lösa lekredskap (som bilar, cyklar, hink, spade, former till sandlek, rep, koner och bollar), en koja, samt ett träd i mitten av gården med låga grenar. Nedan följer bilder på gården, för att tydliggöra dess utformning och innehåll.

(18)
(19)

1. Skynke 2. Sandlåda

Bild på sandlådan saknas eftersom den renoverades

under studiens genomförande.

3. Rep i skogsterräng

4. Gungor 5. Klätterställning med rutschkana

(20)

7. Fotbollsmål 8. Basketkorg

9. Skogsterräng

10. Cykelstig 11. Lekstuga 12. Rutschkana

(21)

16. Däck 17. Skepp 18. Stuga

5.3 Insamling av datamaterial

För att undersöka barns perspektiv på och uppfattningar om fenomenet förskolans gård samt hur förskolans gård kan utvecklas, användes intervjuer som datainsamlingsmetod. Som tidigare nämnt är intervjuer lämpliga att använda för att skildra barns perspektiv (Erlandsson & Sjöberg, 2013). Inom fenomenografin är intervjuer den traditionella datainsamlingsmetoden eftersom syftet är att ta reda på deras uppfattning om sin värld (Larsson, 1986). Enligt Starrin och Svensson (1994) är det intervjuer som möjliggör åtkomsten åt människors medvetande. Barnen intervjuades med hjälp av semistrukturerade intervjuer. En semistrukturerad intervju ger ett större handlingsutrymme att ändra frågornas ordningsföljd och ställa följdfrågor baserat på svaren (Bryman, 2001). Det ställer däremot högre krav på intervjuaren att vara öppen för den information och data som samlas in och att fokusera på innehåll som är väsentligt för att besvara forskningsfrågorna. Fördelen är att det går att få en bättre förståelse för barnens perspektiv än i en strukturerad intervju, samt att frågor kring detaljer som annars hade kunnat förbises kunde ställas (Bjørndal, 2005). Enligt Larsson (1986) kan intervjufrågor tolkas av personer på olika sätt, vilket innebär att svaret möjligtvis inte besvarar det intervjuaren är ute efter. En

(22)

semistrukturerad intervju tillåter således att frågor omformuleras för att öka sannolikheten att få svar på den fråga som önskas (Larsson, 1986) Dessutom kan förtydligande frågor ställas kring det som är otydligt. Nackdelen med metoden är att det kräver mer tid att förbereda, genomföra och bearbeta intervjuerna och att barnen kan bli påverkade av frågornas formulering (Bjørndal, 2005).

Som komplement till intervjuerna används the Mosaic approach. The Mosaic approach är en datainsamlingsmetod som sker på olika sätt. Vilka sätt detta sker på kan skilja sig från deltagare till deltagare, men bör anpassas efter barnens behov och forskningens syfte. Data kan samlas in genom att barn fotograferar, dramatiserar, guidar och pekar ut eller pratar om ämnet. Det är sedan upp till forskaren att sätta ihop de olika delarna för att skapa sig en större bild och förståelse för det barnen försöker förmedla. Metoden skapades av Clark och Moss när de genomförde forskning med barn som deltagare och insåg att de kan ha svårt att uttrycka sig verbalt eller att bibehålla fokus vid en intervju. De anser att metoden är särskild lämpad i forskning av deltagares upplevelser (Clark & Moss, 2011). Fördelen med metoden är att forskaren kan vara kreativ i hur datainsamlingen genomförs, medan andra metoder som exempelvis enkäter kan vara begränsande. Clark och Moss (2011) menar däremot att analysen av materialet är en större utmaning och att det inte finns några direktiv på hur den ska genomföras. Kritiker av metoden anser att den inte är vetenskaplig nog och att data insamlad genom denna inte kan generaliseras. Fördelen är däremot att den skapar en bild av barns liv som mer traditionella och vetenskapliga metoder inte tillåter (Clark & Moss, 2011). The Mosaic approach lämpar sig utifrån ett barndomssociologiskt perspektiv eftersom det skapar delaktighet och fler möjligheter för barn att uttrycka sig, samt utgår ifrån barns behov (Halldén, 2007). The Mosaic approach användes i intervjuerna genom att barnen, förutom att berätta, fick möjligheten att uttrycka sig genom att fotografera, guida på gården och rita. Dessutom togs barns kroppsspråk i beaktande vid intervjutillfällena. Kroppsspråket har inte analyserats, utan setts som en förstärkning till det barnen uttryckte verbalt. Frågorna som intervjun med barnen utgick ifrån är följande:

● Vilka ställen är roliga att leka på? ● Vilka saker är roliga att leka med?

● Vilka ställen är inte lika roliga att leka på? ● Vilka saker är inte roliga att leka med?

(23)

Intervjuerna med barnen dokumenterades med hjälp av videoinspelningar. Fördelarna med att spela in intervjuerna är att samtal och handlingar sparas, vilket gjorde det möjligt att gå tillbaka och observera intervjuerna upprepade gånger. På så vis gick det att upptäcka sådant som inte lades märke till under genomförandet av intervjuerna. Vilket innebar att tillförlit till minnet inte behövdes, något som kan vara bristfälligt. Genom att filma intervjun och rundturen kom både samtalet, barns handlingar samt den plats barnen pratade om med på inspelningen. Videoinspelningar gav mer information till transkriptioner och analyser. Det är dock viktigt att ha i åtanke att videoinspelningar aldrig speglar verkligheten, utan enbart utvalda delar och vissa data (Bjørndal, 2005). Alla bilder som togs samlades också in.

5.3.1 Genomförande

Förskolan besöktes vid två separata tillfällen för att genomföra intervjuerna. Barnen fick komma ut på gården och erbjöds att göra guidade rundturer, fotografera samt att rita. Ett flertal barn valde att fotografera med hjälp av en iPad, men inga barn ritade. Barnen intervjuades enskilt för att de inte skulle påverkas av varandras svar. Intervjufrågorna ställdes till barnen, som sedan själva tog initiativet till att visa platsen och eventuellt fotografera den. De barn som inte tog initiativet, tillfrågades om de ville visa vilken plats de pratar om.

5.3.2 Bortfall

Planeringen i studiens tidigare skede var att dessutom intervjua landskapsarkitekter, för att urskilja deras uppfattningar om hur gårdar bör designas. På grund av brist på antal arkitekter som kunde delta, omformulerades studiens fokus till enbart barns uppfattningar om gården på sin förskola. De genomförda intervjuerna med arkitekterna togs därför inte med i denna studie.

5.4 Bearbetning av datamaterial

Det undersökta fenomenet i studien är förskolans gård. Det insamlade datamaterialet transkriberades och både barns intervjusvar och handlingar togs med. Materialet gicks igenom upprepade gånger för att säkerställa att all data hade transkriberats. Först skapades ett helhetsintryck av materialet genom att läsa igenom det upprepade gånger. Denna process kantades av att söka efter väsentliga intervjusvar om fenomenet förskolans gård. Utsagor som förekom upprepade gånger eller betonades på ett utmärkande sätt markerades. Med hjälp av markeringarna och den upprepade genomläsningen av empirin, uppmärksammades likheter och skillnader i intervjuerna. Starrin och Svensson (1994) beskriver denna del av bearbetningen

(24)

som en pendling mellan ett inifrån- och ett utifrånperspektiv. Inifrånperspektivet innebär att förstå innebörden i enskilda intervjusvar, medan utifrånperspektivet handlar om intervjuarens egna reflektioner över materialet. Materialet behöver läsas och reflekteras över upprepade gånger tills inga nya tolkningar framkommer och mättnad uppnås. Specifika citat som visar på olika delar av hur fenomenet uppfattas valdes ut, för att kunna relatera uppfattningen till fenomenet. Genom att jämföra citaten mot varandra, börjar kategorier att växa fram. Uppfattningarna bildar distinkta kategorier, i två kategorisystem. Uppfattningarna som svarar på forskningsfrågan “Hur uppfattar barn gården på sin förskola?” placeras i del 1, som heter “Del 1: Hur uppfattar barn gården på sin förskola?”. Del 2 som heter “Del 2: Hur uppfattar

barn att förskolans gård kan utvecklas?” är ett kategorisystem som består av uppfattningen om

hur fenomenet gården på förskolan kan utvecklas. I detta kategorisystem återfinns variationer av uppfattningen i form av kategorier.

Varje del innehåller kategorier som har döpts med hjälp av både siffror och bokstäver, exempelvis “Kategori 1:A”. Siffran 1 syftar på om uppfattningen återfinns i del 1 eller del 2, vilket innebär att alla kategorier under del 1 har siffran 1 medan kategorierna under del 2 har siffran 2. Bokstaven A syftar på att skilja de olika kategorierna åt under delarna. Det innebär att kategorierna under exempelvis del 1 heter “Kategori 1:A”, “Kategori 1:B”, Kategori 1:C och så vidare. Kategorierna under del 2 har därför namnen “Kategori 2:A”, “Kategori 2:B”, Kategori 2:C” och så vidare. Varje kategori kompletteras med en beskrivning av uppfattningen, alternativt variationen i uppfattningen och hur den framgår i empirin. Kategorisystem 1 och kategorisystem 2 bildar utfallsrummet för fenomenet förskolans gård, vilket innebär att kategorierna i de två systemen beskriver olika delar av fenomenet. Slutligen studeras hur uppfattningarna inom kategorisystemen förhåller sig till varandra. I kategorisystem 1 är alla uppfattningar jämbördiga, vilket innebär att de inte går att rangordna. I kategorisystem 2 förekommer en viss dimension av komplexitet av de olika kategorierna. Den första kategorin är mer beskrivande, medan resterande väger något tyngre. De har däremot inte rangordnats efter komplexitet eftersom de inte bygger på varandra. Det finns däremot en hierarki mellan kategorisystem 1 och kategorisystem 2. Eftersom kategorisystem 2 innefattar variationer av uppfattningen om hur förskolans gård kan utvecklas, är systemet beroende av de uppfattningar som framkommer i kategorisystem 1. För att kunna ha en uppfattning om hur gården kan utvecklas, behöver barnen ha en uppfattning om gården som den är nu.

(25)

5.5 Trovärdighet och generalisering

Trovärdighet innebär att en studie har förhållit sig till den teori och till det syfte som angivits, samt att relevanta begrepp har valts ut (Specialpedagogiska Institutionen, 2016). Genomgående har studien utgått ifrån barndomssociologin och en fenomenografisk forskningsansats, med begreppen barns perspektiv och uppfattningar som utgångspunkt. Genom att använda intervjuer skapades förutsättningar för att ta reda på barns uppfattningar. Resultatdelen styrks med hjälp av citat och medföljande bilder som har tagits av barnen under rundturerna på gården, samt argumentation för hur uppfattningarna kan ses i empirin (Starrin & Svensson, 1994). Citaten förstärker barns perspektiv eftersom de är utdrag ur samtalen med barnen. Den empiri som samlades in bearbetades i sin helhet i så stor utsträckning som möjligt. En del intervjusvar var fåordiga till sitt innehåll, vilket påverkade möjligheten att ta reda på uppfattningar om gården och Starrin och Svensson (1994) påpekar att beroende på hur utförligt fenomenet beskrivs påverkar hur intervjuerna tolkas. De intervjusvaren där uppfattningar inte kunde tolkas togs inte med i studiens resultat, vilket kan påverka trovärdigheten. Eftersom empirin analyserades induktivt, kan uppfattningarna som framkom variera beroende på vem som utför analysen (Bryman, 2001). Uppfattningarna styrks i denna studie genom beskrivningar på hur de är synliga i citaten. Enligt Starrin och Svensson (1994) är det forskares beskrivningar i resultatdelen som avgör tillförlitligheten av en fenomenografisk studie, eftersom de skapar förutsättningar för en djupare förståelse av hur människan erfar ett fenomen. Eftersom denna studie genomförs på en förskola med ett få antal medverkande är studiens resultat inte generaliserbart (Bryman, 2001).

5.6 Etiska ställningstaganden

Arbetet utgår från Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Utifrån informationskravet informerades barn och vårdnadshavare om forskningens moment, syfte, hur intervjuerna kommer gå till, samt att intervjuerna kommer dokumenteras genom videoinspelningar och deras skapade material (Vetenskapsrådet, 2002; Bryman, 2001).

Utifrån samtyckeskravet samlades samtycke från samtliga parter in innan intervjuerna började, vilket gjordes med hjälp av en samtyckesblankett. Barnen informerades muntligt innan intervjun påbörjades, eftersom alla ännu inte kunde läsa (Vetenskapsrådet, 2002).

(26)

Samtyckesblanketterna delades ut på en förskola genom att placeras i barnens fack i tamburen och vårdnadshavarna fick ta ställning till om de ville att deras barn skulle delta i studien. Alla deltagare informerades om att de när som helst fick avbryta sin medverkan utan att förklara varför och deras svar togs inte med i arbetet. Efter att barnen informerats om studien, tillfrågades de om de ville delta. De gav sitt samtycke muntligt, eftersom alla inte kunde skriva. Enligt Hillén, Johansson och Karlsson (2013) är det både vårdnadshavare och barn som behöver godkänna deltagande i en studie. Det är i linje med barndomssociologin, som strävar efter att ge barn mer makt över sina liv (Halldén, 2007). Om barnet tackade ja till deltagande så startades inspelningsapparaten och barnet bjöds in till att berätta om sin gård utifrån färdiga intervjufrågor, som kompletterades med ytterligare frågor vid behov. Det var viktigt att uppmärksamma på om barnen visade tecken på att de är obekväma och inte vill bli dokumenterade, varpå intervjun omedelbart avbröts (Hillén, Johansson & Karlsson, 2013).

Utifrån konfidentialitetskravet kommer inga uppgifter om våra deltagare finnas med i arbetet och allt material kommer att förvaras på ett sådant sätt att ingen utomstående har tillgång till det (Vetenskapsrådet, 2002). Alla namn som förekommer i studien är fiktiva.

Utifrån nyttjandekravet kommer all data och allt material som samlas enbart att användas i examensarbetet. Det innebär att personuppgifter, videoinspelningar samt fotografier inte kommer användas för andra ändamål eller distribueras till andra parter (Vetenskapsrådet, 2002; Ahrne & Svensson, 2015).

6. Resultat

I detta avsnitt presenteras resultatet av studien i form av uppfattningar som framkom i intervjusvaren. Resultatdelen är uppdelad i två kategorisystem, del 1 och del 2. Del 1 heter Hur

uppfattar barn förskolans gård? och innehåller uppfattningar kopplade till fenomenet

förskolans gård och dess utformning vid studiens genomförande. Varje uppfattning är framskriven som en kategori. Del 2 heter Hur uppfattar barn att förskolans gård kan utvecklas? och innehåller variationer av uppfattningen om hur förskolans gård kan utvecklas. Del 2 består därmed enbart av en uppfattning, gårdens utvecklingsbehov, där varje kategori bildar en variation av denna uppfattning.

(27)

6.1 DEL 1: Hur uppfattar barn förskolans gård?

I denna del presenteras uppfattningar om fenomenet förskolans gård och besvarar studiens frågeställning: Hur uppfattar barn gården på sin förskola? Denna del innehåller sex uppfattningar med kategorier vid namn:

Kategori 1:A: Specifika utrymmen präglar val av lek, Kategori 1:B: Fotbollen som mångsidigt lekredskap, Kategori 1:C: Naturen som hinder i leken,

Kategori 1:D: Cyklarnas utformning begränsar farten,

Kategori 1:E: Tomma ytor och ytor utan syfte fyller ingen funktion och Kategori 1:F: Konstruerade lekredskap är statiska.

6.1.1 Kategori 1:A: Specifika utrymmen präglar val av lek

Kännetecknande för den uppfattning som beskrivs i kategori 1:A är att specifika utrymmen präglar vilka lekar som genomförs i dem. Mindre och trånga utrymmen som inte har insyn används till en rollek med inslag av maktpositioner. Ur första ordningens perspektiv är utrymmena en lekstuga, samt ett utrymme med bänk under en klätterställning. Uppfattningen kan tolkas i intervjusvaren genom att barnen uttrycker att de leker lekar som innehåller roller med tydlig status och position mellan barnen. Uppfattningen kommer till uttryck genom att Mia berättar att hon och de andra barnen brukar gömma sig och leka att de är chefer som bestämmer men också att leka lekar där ett barn i rollen som vakt övervaka tjuvar. Uppfattningen illustreras i följande intervjusvar:

Mia, 5 år: “Där brukar vi gömma oss och vi brukar va… chefar. Det... är därför att. Vi… leker att Stefan, han är vår vakt och han fångar alla tjuvar.”

Citatet ovan ger uttryck för uppfattningen att trånga utrymmen som inte har insyn uppfattas som platser där rollekar med inslag av maktpositioner förekommer. Det kan möjligtvis förstås då barnen ger uttryck för att de leker cheflekar samt vakt och tjuvar. Chefer och vakter är roller i leken som har en högre maktposition än tjuvar och övriga roller i lekar. Till skillnad från polis/vakt- och tjuvlekar, som

(28)

går ut på att en polis/vakt tillfångatar de barn som är tjuvar, framkommer inte hur chefen utövar sin maktposition i leken och vad själva leken går ut på. En chef har däremot en högre position på en arbetsplats, vilket innebär att chefen i leken också förmodligen har det. Både utrymmet under klätterställningen samt stugan har tre väggar och begränsat rörelseutrymme, vilket skulle kunna vara anledningen till uppfattningen att barn som antar roller med mer makt har enklare att kontrollera resterande barn i leken. Barnet som är polisen eller vakten har enklare för att hålla tjuvarna i dessa utrymmen, eftersom risken för tjuvarna och skurkarna att ta sig ur är mindre. Andra ordningens perspektiv ger uttryck för att utrymmena är till för rollekar med olika statuspositioner.

6.1.2 Kategori 1:B: Fotbollen som mångsidigt lekredskap

Kännetecknande för den uppfattning som beskrivs i kategori 1:B är att barn ger uttryck för att bollen är ett mångsidigt lekredskap vars användningsområde varierar beroende på de egna behoven eller andra tillgängliga lekredskap. Ur första ordningens perspektiv är objektet en fotboll i ett flertal färger. Uppfattningen kommer till uttryck i intervjusvaren när Tim fotograferar fotbollen och fotbollsmålet och berättar om att han älskar att spela fotboll. Uppfattningen illustreras i följande intervjusvar:

Tim går fram till en boll och säger ”Boll” och fotograferar bollen. [...] Tim går fram till ett fotbollsmål och fotograferar detta. [...] “Jag älskar spela fotboll på Malmö.”

I ovanstående intervjusvar kan uppfattningen om att fotbollen är ett mångsidigt lekredskap vars användningsområde varierar beroende på andra tillgängliga lekredskap urskiljas genom att Tim först beskriver fotbollen som “boll”. Inte förrän i mötet

med fotbollsmålet tydliggörs fotbollens användningsområde som ett lekredskap att spela fotboll med. Barns användning av fotbollen kan uppfattas präglas av fotbollsmålet, trots att fotbollens särskilda utseende redan definierar det tänkta användningsområdet, vilket är att spela fotboll med den. Uppfattningen förstärks i ett intervjusvar av Alva, som berättar att hon och andra barn använder fotbollen som en basketboll när en basketkorg blir tillgänglig eftersom de saknar en basketboll på förskolan. Uppfattningen illustreras i följande citat:

(29)

Alva: “Ehm… basket. Där borta, i den korgen” och pekar med iPaden mot skogen.

Alva går till basketkorgen.

A: “Här är den, men de har ingen basket, men vi kallar det för basket. Jag tar ett foto på bollen och tar ett foto på korgen.”

Uppfattningen om att fotbollen är ett mångsidigt lekredskap kan tolkas i ovanstående intervjusvar då det framkommer att den används för att spela basket. Variationen i hur den används blir tydlig i jämförelse med intervjusvaret från Tim, som i mötet med ett fotbollsmål använder fotbollen till att spela fotboll. Fotbollsmålet och basketkorgen definierar fotbollens användningsområde och ger därmed möjligtvis uttryck för att fotbollen kan användas för olika slags lekar. Ytterligare en variation i bollens användningsområde är att den används för att skapa fysisk utmaning. Uppfattningen kommer till uttryck när Stephanie berättar att fotbollen används för att träna och utveckla motoriken och fysiska färdigheter som ännu inte behärskas. Träningen genomförs genom att öva på att kicka och tricksa med en fotboll. Uppfattningen illustreras i citatet nedan:

Stephanie: “Bollar, de är roliga för dem kan man ju sparka på. Jag har lärt mig ett trick med en boll. Först tar man... det är en boll där så tar man upp foten så bollen flyger upp. Det är tricket jag har lärt mig. När jag får upp den så ska jag försöka kicka, det är det jag försöker träna på.” Stephanie demonstrerar med fötterna hur hon sparkar bollen för att den ska komma upp och sedan hur den ska sparkas på när man kickar.

I intervjusvaret ovan illustreras uppfattningen om att fotbollen är ett mångsidigt lekredskap som kan används för olika lekar genom att den används för att utveckla den fysiska förmågan. Uppfattningen tolkas framkomma när barnet berättar och demonstrerar ett trick som de har lärt sig och att de övar på ett annat trick genom att kicka och tricksa. Andra ordningens perspektiv ger uttryck för att en fotboll är mångsidig och kan användas till olika slags lekar.

6.1.3 Kategori 1:C: Naturen som hinder i leken

Kännetecknande för den uppfattning som beskrivs i kategori 1:C är att naturen och dess innehåll ses som ett hinder i barns lekar och aktiviteter. Första ordningens perspektiv är att miljön är en skogsliknande terräng med träd, buskar och annan vegetation som finns i skogar. Uppfattningen tolkas utifrån när skogsterrängen och dess täta vegetation beskrivs som tråkig på grund av mängden träd. Uppfattningen illustreras i följande intervjusvar:

(30)

Intervjuare: “Vilka ställen är inte roliga att leka på?” Gordon: “Skogen.”

Gordon går in i skogsterrängen och stannar en bit in på en plats med tätvuxna träd och buskar.

I: “Är det här du inte tycker det är roligt att leka?” G: “Ja.”

I: “Varför inte?”

G: “Det är så mycket träd.”

I ovanstående citat framkommer uppfattningen om att naturen ses som ett hinder när mängden träd beskrivs som den avgörande aspekten till att skogen är tråkig att leka i. En möjlig anledning till uppfattningen är att täta träd begränsar rörelsemöjligheterna och därmed även vilka slags lekar som kan utföras i skogen. Det kan även bero på att den typen av lekar som önskas leka inte är lämpade i den miljön, oavsett tätheten av vegetation. Uppfattningen tolkas framkomma även i Biancas möte med myror, då myrorna uppfattas som ett hinder i klättringen. Uppfattningen illustreras i följande citat:

Bianca: “Oj, brukar vara myror i det här trädet?” Intervjuare: “Brukar det vara det?”

B: “Ja. Jag kan inte klättra i det här trädet för här är myro... Oj! Jag stack mig. Här är ju så många myror som helst!”

I: “Ojdå!”

B: “Då får jag klättra ner igen om här finns så många myror.” I: “Kan du inte klättra om där finns myror?”

B: “Nej”

I: “Varför inte?”

B: “För de är så läskiga. Titta hur jag kan klättra. Så här!” Bianca lyfter ena benet mot en högre sittande gren. “Oj, här kommer myra.” “Det ... klättra ner.”

Citatet ovan ger uttryck för att naturen uppfattas som ett hinder när barnet tvingas avbryta sin klättring på grund av myror i trädet. En möjlig anledning till denna uppfattning är att myror är läskiga. Hade barnen stött på andra djur som exempelvis nyckelpigor eller fjärilar, så hade dessa möjligtvis inte föranlett ett avbrott i aktiviteten. Uppfattningen om att djur är ett hinder i leken kan därmed variera beroende på vilket djur det handlar om. Andra ordningens perspektiv ger uttryck för att naturmiljön uppfattas som ett hinder i barns lek.

(31)

6.1.4 Kategori 1:D: Cyklarnas utformning begränsar farten

Kännetecknande för den uppfattning som beskrivs i kategori 1:D är att cyklarna inte är utformade för att uppnå en högre fart när den används av två barn. Första ordningens perspektiv är att det är en cykel för två barn av modellen romersk stridsvagn med cykelsadel och möjlighet att stå där bak3. Trots att en del cyklar är anpassade för att användas av två barn samtidigt,

uppfattas den fart som uppnås inte tillfredsställande. Uppfattningen kommer till uttryck när Stephanie berättar att farten enbart kan uppnås när ett barn använder cykeln, alternativt om ett barn puttar på bakifrån. Uppfattningen illustreras i följande intervjusvar:

Intervjuare: “Vilka saker är inte roliga att leka med?”

Stephanie: “Jag måste tänka... Typ... Cyklar som det... som man ska sitta två. Som man måste… Det går ju inte så snabbt som när man puttar på, på en sån dära som kan ha grejer där bak och som där man sitter där fram. Så kan man ju putta på där bak. Men det går... men man kan... men på den där cyklen... den där kan man ju sitta två på men där brukar man ju inte sitta två. Det... det brukar inte vara så tungt när jag kör. Men... men det brukar ju inte gå så fort med sånna dära som det är två... som man kan sitta två. Man brukar inte sitta i den där, det flak, det där bak... det bakom man sitter.”

I intervjusvaret ovan yppar sig uppfattningen om att cyklarnas utformning begränsar farten när det berättas att det inte går fort med cyklarna som är utformade för två barn. Cyklarna uppfattas ge begränsade möjligheter till att uppnå en högre fart när den används av två barn, till skillnad från när ett barn puttar på. Därför väljer barnen att använda cyklarna på egen hand. Andra ordningens perspektiv är att den uppfattas inte möjliggöra de fartupplevelser som önskas när den används av två barn.

6.1.5 Kategori 1:E: Tomma ytor och ytor utan syfte fyller ingen funktion

Kännetecknande för den uppfattning som beskrivs i kategori 1:E är att ytor som är tomma eller inte har ett syfte uppfattas inte fylla någon funktion. Ur första ordningens perspektiv är att det ytor tomma på material. Ytorna uppfattas inte bidra till barnens lek, vilket blir tydligt när Alva berättar att en gräsplätt är tråkig. Uppfattningen illustreras i följande intervjusvar:

(32)

Alva, 3 år: “Här är tråkigt att leka.” Alva fotograferar en gräsplätt.

Intervjuare: “Vad är det som gör det tråkigt?” A: “Att gå på marken.”

Alva sparkar mot gräset.

Uppfattningen om att tomma ytor inte fyller någon funktion exemplifieras i citatet ovan när en gräsplätt

enbart används för att gå på. Uppfattning om att gräsplätten inte tillför något till vistelsen på gården kan tolkas när platsen beskrivs som tråkig av Alva. Möjligtvis används inte ytan till lek och aktiviteter. Sparken mot gräset kan tolkas som en negativ inställning till platsen. Uppfattningen tolkas även framkomma i möte med platser som tidigare har haft ett bestämt syfte eller innehåll, men numera saknar det. Ställen som tidigare har haft ett bestämt syfte eller innehåll, används inte längre när innehållet tas bort. Platsen associeras till dess tidigare användningsområde och när detta tas bort utan att platsen får ett nytt syfte, kan det tolkas att dess funktion uppfattas som icke existerande. Uppfattningen framkommer när Hanna förklarar att det lövmönstrade skynket ute i skogsterrängen är tråkigt eftersom det numera inte har ett syfte. Uppfattningen illustreras i följande intervjusvar:

Intervjuare: “Finns det något ställe som inte är roligt att leka på?” Hanna, 6 år: “Det med löven på.”

Hanna pekar på skynket i skogsterrängen. I: “Varför är det inte roligt att leka där?” H: “För där är inga grejer.”

I: “Vad är det för grejer du hade velat ha där?” H: “Innan hade vi böcker.”

I ovanstående intervjusvar uppenbarar sig uppfattningen om att platser som tidigare har haft ett syfte men numera inte har det, uppfattas som funktionslösa. Uppfattningen kan tolkas när skynket beskrivs som tråkigt eftersom det är tomt på material. När de tidigare hade böcker vid skynket, var det tydligt att platsen skulle användas för läsning. Utan material framgår möjligtvis inte längre vad platsen ska användas till. Det framkommer i andra ordningens perspektiv att ytor utan material inte fyller någon funktion.

6.1.6 Kategori 1:F: Konstruerade lekredskap är statiska

Kännetecknande för den uppfattning som beskrivs i kategori 1:F är att konstruerade lekredskap är statiska och anpassade för yngre och kortare barn. Ur första ordningens perspektiv är det

References

Related documents

Det står även att det är förskollärarens ansvar att se till att varje barn får chans att utmanas kring sin utveckling inom teknik och att barnen får använda digitala hjälpmedel

Key search phrases: Development projects, Democracy, Corruption, Absorptive capacity, Institutional theory, Development partners, Weak institutions, Swedish foreign

Treatment of heavily contaminated storm water from an industrial site area by filtration through an adsorbent barrier with pine bark (Pinus Silvestris), polonite

Syftet med denna fenomenografiska studie är att undersöka och beskriva nyexaminerade lärares kvalitativt skilda uppfattningar av fenomenet matematikundervisning samt

Syftet med denna studie är att undersöka vilka tankar och uppfattningar pedagoger och föräldrar till barn i förskolan har om musik som ett stöd för språkutvecklingen

På ett koncist och exakt sätt redogörs för Black Power-rörel- sens utveckling från 1966 och Stokely Carmichael, fram till idag, med utblickar till övriga svarta rörelser i

Denne stod då i begrepp att bege sig på några dagars semester till Nigeria, och det var först efter ett ingripande av Shawcross, som också rest till Nigeria,

I förskolan möter barn djur i olika former och gestalter. Några verkliga, andra imaginära. Det kan vara artefakter som figuriner i plast, böcker med foton av djur eller animerade djur,