“Ingen stor beslutandestol” : Makt och norm i teaterns och lärares gemensamma värld.

Örebro Universitet Musikhögskolan

Teaterpedagogprogrammet

___________________________

“Ingen stor beslutandestol”

Makt och norm i teaterns och lärares gemensamma värld

___________________________

Leo Matthis Dickson 2021

Sammanfattning

Titel: “Ingen stor beslutandestol” - Makt och norm i teaterns och lärares gemensamma värld.

Title: “No great chair of decision-making” - Power and norm in the shared world of the teacher and the theatre

Den här uppsatsen vänder sig till teaterpedagoger och kanske främst pedagoger för teaterpedagoger, som är intresserade av hur blivande teaterlärare och teaterpedagoger talar om makt och norm i skolan och samtalets eventuella konsekvenser. Det är alltså intressant för de inom det teaterpedagogiska området som intresserar sig för makt och norm i allmänhet och inom gymnasieskolan i synnerhet.

Syftet med studien är att undersöka hur blivande teaterlärare talar om normer och maktstrukturer i teater och teaterundervisning. Genom semistrukturerade intervjuer med teaterlärarstudenter, visar sig det sätt med vilket de talar om norm och makt och hur deras identitet som teaterlärare formas av rådande normer. Metoder och verktyg från diskursanalys och kritisk diskursanalys har använts för att ta reda på vilket sätt normer från teater och skola verkar inom ramarna för teaterlärarutbildningen.

Studien visar att det inom teaterlärarutbildningen finns en rådande korrekthetsnorm och däri en bild av den korrekta läraren som kan verka hindrande för blivande teaterlärare och deras verksamhet. Studien visar också att arbetet med normkritisk pedagogik i viss mån kan ha lett till ett medvetet eller omedvetet motstånd hos vissa studenter mot normkritiska metoder. Man kan dessutom utläsa att teaterlärarstudenter i större utsträckning inte identifierar sig som konstnärer utan som lärare och institutionen representeras av informanter som av samma åsikt gentemot studenterna. Fyra diskursiva teman identifieras och till detta läggs en genusbaserad sammanfattande analys som får ligga till grund för diskussionen.

Sökord: teater, teaterpedagogik, normkritik, diskursanalys, teaterlärare, teaterundervisning

Förord

Ett arbete av den här typen hade inte varit möjlig om jag inte befunnit mig i ett socialt, pedagogiskt, och ett samhälleligt klimat, som tillåter att man ägnar sig åt normkritik, genuspedagogik, och som kan stå ut med utmaningar mot maktstrukturer. Det här är inte ett arbete som förändrar världen, men det har förändrat min uppfattning, hur jag tänker på språk. Därför har det - enligt Foucaults lingvistik - förändrat min värld.

Jag vill skänka ett stort tack till min handledare, Annika Danielsson, som med träffsäkra kommentarer hjälpt mig hålla kursen, och i övrigt låtit mig hållas, och till mina förträffliga informanter. Jag vill tacka mina kurskamrater för att vi stöttat varandra i en knepig tid av dåligt med kontakt och för mycket att göra för vårt eget bästa. Slutligen vill jag tacka min partner: tack Linn för att du fanns där när jag trodde att uppsatsen skulle bli mig övermäktig, för långa telefonsamtal, för din enorma klokhet och för att du påminner mig om att pausa och andas.

Innehållsförteckning

Sammanfattning 2

Förord 3

Innehållsförteckning 4

Inledning 6

Bakgrund och tidigare forskning 7

I Teatern - kontemporär tradition 7

Teaterundervisning som normbrytare 8

Lärarrollen och det normkritiska klassrummet 9

Problemformulering 11

Syfte och frågeställningar 11

Teoretiska utgångspunkter 12

Diskursanalysens teori och praktik 12

Kritisk diskursanalys 13 Centrala begrepp 13 Makt-Motmakt 13 Hegemoni 14 Hegemonisk-dominant 14 Delaktig-förhandlande 14 Underordnad 14 Norm 15 Metod 16 Diskursteoretiska analysverktyg 16 Genomförande 17 Urval 18 Forskningsetiska överväganden 19

Resultat, presentation och analys 20

Avståndstagande 20 Andrafiering 21 Identifikation 23 Inre motstånd 26 Genusbaserad analys 28 Diskussion 31

Korrekthetsnorm och beröringsångest 31

Normen om normkritik 32

I teatern och teaterundervisningen 33

Metoddiskussion 34

Avslutande reflektioner 36 Referensförteckning 37 Bilaga 1 - Intervjuguide 39 Introduktion 39 I teatern 39 I läraryrket 39 I mötet 39

Inledning

Sedan långt tillbaka i historien, allra minst till Neapolitansk commedia dell’arte från 1500-talet, har man använt teatern som uttryck för att förstå, berätta om, och ofta håna, samtiden och verkligheten man lever i. Estreen (2012) beskriver en krokig linje från ritualiserade folkfester kopplade till årstidernas skiftningar, hela vägen till kontemporära uppsättningar av Samisk teater i Sverige. Den röda tråden är ständigt bokens undertitel: Motståndskraft och frihetslängtan. Vi ser i den boken hur teatern använts som plattform för motstånd; som rörelse mot makt.

Men inom själva teatern finns väl också maktstrukturer, normer och seder som befäster och speglar samhället i stort? I och med #metoo-rörelsen blottades stora problem inom teaterbranschen, problem som många känt till men som det inte pratats om. #metoo visade också att teatern är långt ifrån immun mot de normer och maktdynamiska relationer som återfinns i samhället.

Under veckorna innan arbetet med den här uppsatsen, närmast snubblade jag över en artikel av Schroeder-Arce (2017), som kritiskt undersöker det sätt med vilket lärare för

lärare (e.g teaterpedagogiska lärare som utbildar teaterlärare), får syn på och bearbetar

sitt eget privilegium i samhället. För att på så sätt kunna vara en del av en lösning på de problem med destruktiva normer som hegemoniska inom teatern i västvärlden. Detta öppnade mina ögon och gav mig en ingång i min egen studie. Hur spelar dessa normer och maktstrukturer, mot den bild som Spolin (1999) målar upp när hon säger att “alla kan spela teater”? Alla kanske kan spela teater, men har alla de förutsättningar som krävs för att inte motarbetas, medvetet och omedvetet, av andra och av sig själva, i sin bana mot ett givande teaterarbete? Med bakgrund i detta intresserade jag mig för hur framtida teaterlärare kan komma att bära med sig ideologier från sin samtid under studieåren och därigenom antingen befäster eller avvecklar maktstrukturer som existerar inom teaterpedagogiken och inom teatern i stort.

Bakgrund och tidigare forskning

I det här kapitlet redogör jag för tidigare forskning som gjorts på närliggande områden till det här arbetet och redogör också för den bakgrund som står att finna i såväl forskning som i litteratur om språk, konst och filosofi. Det finns relativt lite forskning gjord som undersöker och problematiserar maktstrukturer inom teatern, specifikt inom teaterpedagogiken som ämnar att på sätt och vis fostra framtidens skådespelare, på alla olika nivåer. Det finns forskning på området men inom andra ämnen som musik och skådespelarutbildning, och denna forskning inom andra, närliggande områden är relevant och intressant i analysen av det särskilda för teaterpedagogiken. Foucault framhäver att det sätt med vilket vi kommunicerar om världen är det sätt med vilket vi ger den mening (Nilsson, 2008) och, enligt diskursanalytisk teori, det sätt med vilket vi förstår dess existens utanför vårt eget medvetande. Eftersom konsten i sin kärna är kommunikativ, och ett hjälpmedel att förstå världen, är det värdefullt att utforska teatern och teaterpedagogiken genom denna lins för att få syn på rörelsemönster i dess maktstrukturer och normer.

I Teatern - kontemporär tradition

Schantz (2007) skriver i sin avhandling Myt, Makt & Möte om hegemonisk maskulinitet och det svenska samhället som baserat på ett “genuskulturellt rotsystem” (Schantz, 2007), speglat genom skådespelarutbildningen på det som då var Teaterhögskolan i Stockholm. Hon lyfter i sina inledande kapitel hur minnesförluster och bortträngningar är handlingar som står i direkt relation till språkhandlingen, vilken kommer få ett utvecklat resonemang i nästa kapitel. Schantz (2007) lyfter också den dualism som finns i observatörsrollen, forskarrollen, som undersökande av makt-motmakt förhållanden. Samtidigt som forskaren ställer sig utanför, observerar eller intervjuar, och liksom undersöker makten snett underifrån dynamiskt sett så befinner sig forskaren också i en sorts maktposition. Rollen som en sorts historieskrivare, en auditör som lämnar ett beständigt avtryck och därmed också utelämnar den institution eller grupp som undersöks inför framtida dom. Att hyllas eller fördömas. På så sätt finns det i själva forskarrollen en makt-motmakt relation mellan forskare och objekt som behöver tas i beaktning. Fortsättningsvis pekar Schantz (2007) på det motstånd som kan finnas inför att bli observerad eller analyserad, framförallt när det kommer till väl cementerade normer i samhället exempelvis heteronorm eller maskulinitetsnorm. Hon menar också att normer och genus är ett känsligt ämne som man gärna pratar runt, men inte om. Hon påpekar att det är väsentligt att undersöka det som inte sägs minst lika mycket som det som sägs, att analysera det frånnärvarande. Enligt henne lider teatern lika mycket av destruktiv normativitet som resten av samhället, men att det gärna döljs bakom en fernissa av framåtanda och progressivitet. Konsten vill vara till synes i framkant, men

teatern bär på många traditioner som är svåra att bryta, enligt Schantz. Detta leder till en krock mellan det progressiva och det konservativa inom en och samma, om än heterogena, grupp.

Susanne Osten (Rosenberg, 2004) menar att det mellan teatern och det akademiska finns det hon kallar för beröringsångest. Att konstutövare och akademiker helst inte beblandar sig med varandra utan avläser varandra utifrån genom en lins av sina egna fördomar, för akademikerna om konstnärerna kan den vara romantiserad och i det motsatta fallet kan det handla om en uppfattning om en kall vetenskaplig objektivitet. I Susanne Osten, menar Rosenberg (2004), möts det konstnärliga och akademiska i en och samma person. Därtill hör att Osten sedan 60-talet varit tongivande inom den normkritiska och politiska teatern, inte minst i barnteatern. På det sättet har hon fortsatt en tradition av scenkonstnärlig samhällsutmaning som Bachtin (1986) visar på har funnits sen Rabelais, Shakespeare och Voltaire. En tradition som lyfter de som finns utanför, de onormala, de som Susanne Osten och Tiina Rosenberg (2004) kallar de

besvärliga, och berättar deras historier. Placerar dem innanför, om så bara för en kort

stund.

Teaterundervisning som normbrytare

Schroeder-Arce (2017) tittar på teaterlärar-läraren och dess roll i att utmana rådande ojämlika maktdynamiska förhållanden. Hon menar att det är fruktansvärt viktigt för lärare för lärare att identifiera och bejaka sitt eget eventuella privilegium för att kunna främja ett lärande, både för blivande lärare och för deras framtida elever, som inte är färgat av fördomar och som aktivt arbetar för att avveckla rasistiska strukturer, med början i jaget och den egna identiteten. Johnstone (2007) ger metoder för att släppa blockeringar och låsningar i improvisation, något som han menar är starkt förknippat med trygghet, för att på så sätt öka en aktörs spontanitet. I sig ger Johnstone inte ett normkritiskt perspektiv men hans syn på status och spontanitet är hjälpsamt i analysen av maktdynamiska relationer i själva teaterrummet och hur otrygghet i miljön, dvs i den sociala positionen i miljön, förhindrar fritt språk och utveckling - såväl socialt som konstnärligt. En del av Johnstones (2007) teser och metoder finner sin grund i Bachtins (1986) beskrivning av det karnevalska: den tid/rumsliga förskjutningen av makt och status där alltsammans vänds uppochner. Bachtin talar om ett historiskt förtryck av skrattet, då det är agelasterna, de som inte skrattar, som skriver historien. Detta alltmedan de som skrattar, bärarna av det folkliga skrattet, fortsatt skratta men i perioder tvingats göra detta i det fördolda. Skrattet beskrivs då delvis som en brytare av spänning och som en brytare av status quo, normaltillståndet. Spolin (1999) ger ytterligare ett perspektiv på hur gruppen påverkar och påverkas av det sätt med vilket man pratar om konst och lärande. Hon lyfter att orden i teaterklassrummet har

betydelse för elevernas utveckling, t ex starkt värderande ord som rätt och fel, bra och

dåligt. Dessutom lyfter hon den lärande miljön som avgörande för lärandet. Hon går så

långt som att påstå att ingen kan lära någon någonting, utan det är i en tillåtande miljö som vem som helst kan lära sig vad som helst. I den miljön ingår också läraren och gruppen. Hon bygger vidare på Bachtin (1986) och Johnstone (2007) och deras teorier och skapar egna gruppdynamiskt inriktade metoder.

Lärarrollen och det normkritiska klassrummet

Bromseth (2010) påpekar att klassrummet länge fungerat som en heterofabrik, en plats som bestraffar normbrytande beteende och belönar det som följer normen, i det här fallet heteronormen. Bromseth fortsätter med att beskriva metoder och redskap för att utmana destruktiva normer i klassrummet oavsett ålder och ämnesmässig inriktning. Rosén (2010) beskriver att det tidiga 2000-talets skola präglades av nyauktoritära strömningar som rubricerades, och fortfarande i stor utsträckning rubriceras, som vetenskapliga och empiriskt evidensbaserade - något som sedermera utmanades i rapporter som ifrågasatte metoderna som använts som både etiskt tveksamma och överdrivet kvantitativa i sin utformning. Rosén menar att den nyauktoritära diskurs som rådde under perioden präglade både likabehandlingsfrågor och de metoder med vilka man försökte åtgärda problem med exempelvis mobbing vilket dels ledde till etiskt tveksam resultaträkning och dels till en motrörelse från ombudsmän och lärare. Denna motrörelse påbörjade ett arbete som fortfarande fortsätter och som idag finns speglad i Skolverkets (2021) inspiration och stöd för lärare i arbetet.

Om man tolkar händelseförloppet enligt Laclau och Mouffe (2008) kan man se det som en tydlig auktoritär, diskriminerande diskurs som i sitt maktutövande, makthandling, möts av en serie motmakt-handlingar som sedan i sin tur etablerar en ny diskurs. Det kan få det att låta som att arbetet med normkritisk pedagogik är avklarat och färdigt men enligt Bromseth (2010) är det oerhört viktigt att integrera normkritiken med hela undervisningen och den undervisande praktiken. Styrdokument och tips och råd kan inte gå hela vägen utan förändringen måste ske så att säga på golvet. Bromseth (2010) förklarar också skillnaden och svårigheterna mellan en toleransbaserad pedagogik och en inkluderande queerpedagogisk inriktning. I korthet bär den toleransbaserade pedagogiken med sig ett huvudproblem som går att dela i två undergrupper: För det första är själva terminologin andrafierande, dvs den omvandlar en grupp till de Andra som ofta innebär ett hot mot oss, detta genom att den tydligt antyder att exempelvis queera personer är något ovanligt eller fel som behöver tolereras. För det andra leder den toleranspedagogiska inriktningen inte till någon direkt förändring då normerna i stort inte ifrågasätts utan pedagogiken “nöjer sig” med att informera under temalektioner, dagar eller veckor.

Landell (2020) berättar om lärarens olika roller i klassrummet, om läraren som handledare, medskapare, regissör och arbetsledare och sätter det i en relativt strikt teaterkontext. Hon lyfter att arbetsledarrollen är mer än en regissörsroll pga de didaktiska överväganden som teaterläraren behöver göra med ansvar för hela

processen. Ur ett strikt konstnärligt perspektiv kan det läsas som hela den konstnärliga

processen, men om man sätter det i ett större perspektiv och jämför det med Bromseth (2010) så kan vi också se det i ett flertal pågående processer samtidigt: den konstnärliga, den sociokulturella och den pedagogiska. Landell (2020) lyfter den pedagogiska och den konstnärliga i sitt kapitel men kapitlet är ändå högst relevant för min studie, inte minst vad gäller hur lärarstudenter ser på sin lärarroll. Landell lyfter också i samma kapitel samspelet mellan förutsägbart och oförutsägbart lärande och menar att delar av processen är oförutsägbara till sin natur och att lärararbetet med teater på många sätt handlar om att balansera det förutsägbara och det oförutsägbara då det inte går att planera allt utan det krävs av läraren/regissören att hen låter processen informera lärandet.

Problemformulering

Tidigare forskning visar att teaterundervisningen är en lämplig plattform för att undersöka norm och bryta upp fördomar, kombinationen av Johnstones (2007) och Spolins (1999) arbete bär med metoder för undersökande av status och teaterlärarrollen, och Schoeder-Arce (2017) ger praktiska exempel på den normkritiska teaterlärarens dilemman. Vi vet också att teatern som bärare av lång tradition har både redskap för att bearbeta ojämlika maktrelationer och en långvarig egen problematik med obalans inte minst mellan könen (Bachtin, 1986; Schantz, 2009). Vidare pekar bakgrunden på att läraren är den som ytterst har ansvar för att elever får med sig en demokratisk värdegrund och en jämställd syn på alla människor (Bromseth, 2010) och har kunnat sätta det i relation till lärarens olika roller. Teaterlärarstudenten befinner sig i skärningspunkten mellan läraryrket och teaterområdet - där läraryrket och teatern möts och ska sammanföra de två samhällsfunktionerna och samtidigt ta hänsyn till de normer som återfinns i båda, både de som är gemensamma för hela samhället och de som är specifika för teaterutövaren tillika läraren. Jag vill med denna studie undersöka vilka normer om pedagogik och konstnärlighet som är närvarande inom teaterlärarutbildning. Specifikt är lärarstudenten intressant eftersom den är i beroendeställning men förbereds för att bli en person i relativ maktställning.

Syfte och frågeställningar

Syftet med den här uppsatsen är att undersöka hur blivande teaterlärare talar om normer och maktstrukturer i teater och teaterundervisning.

Syftet konkretiseras i tre frågeställningar som kommer ligga till grund för det här arbetet, och dessa är som följer:

❖ Hur talar teaterlärarstudenter om makt och normer i teater?

❖ Hur talar teaterlärarstudenter om makt och normer i teaterundervisning?

❖ Hur identifierar teaterlärarstudenterna sig själva i relation till konstnärskap och läraruppdrag?

Teoretiska utgångspunkter

Diskursteoretisk analys innehåller både teori och metod (Svensson, 2019) och den kritiska diskursanalysen särskiljer sig inte från detta på något sätt (Machin & Mayr, 2015). Med bakgrund i Svenssons (2019), och Machins och Mayr (2015) diskursteoretiska metoder som i sin tur är baserade på bland annat Foucaults lingvistik (språkvetenskap) och diskursteori, kommer jag här nedan förklara arbetets teoretiska utgångspunkt. Jag gör också redan här en initial koppling till det teaterkonstnärliga fältet med hjälp av Johnstone (2007).

Diskursanalysens teori och praktik

Genom att undersöka hur studiens deltagare talar om makt går det att förstå hur de förhåller sig till den, makten, och genom att undersöka hur studiens deltagare inte talar om makt och norm blir det möjligt att börja titta på hur dessa obemärkt färgat dem och deras inställning till omvärlden (Svensson, 2018).

För att förstå diskursanalysen, specifikt den kritiska diskursanalysen, behöver vi först förstå lite om hur vi formar vår förståelse av världen med hjälp av språket. Machin och Mayr (2015) tar upp “Lingvistisk determinism” som ett sätt att beskriva människans förståelse av världen som beroende av hur vi beskriver den språkligt. Det är draget till sin spets då det deterministiska hänvisar till att vår förståelse och upplevelse av världen helt avgörs (Determined eng.) av språket, vilket enligt diskursanalytisk teori inte är fallet. Det är besläktat med diskursanalysen och kan ses som en föregångare därav. Anledningen till att jag tar upp lingvistisk determinism överhuvudtaget är för att det ger oss en grundläggande förståelse för diskursanalysen och hur den söker beskriva språket. Machin och Mayr lyfter att istället för att se språket som ett system så kan man se språket som en samling verktyg eller resurser som vi har till vårt förfogande. På ett liknande sätt beskriver Svensson (2019) diskursanalysen som både en teoretisk utgångspunkt och en analysmetod där språkbruket ses som en handling snarare än något abstrakt; ett system av regler och glosor.

Både Machin och Mayr (2015) och Svensson (2019) ser på språket som ett sätt för människan att förstå, beskriva och se världen, dvs både för egen del förstå och för att kunna beskriva och få beskrivet för sig världen. Det är också på det sättet vi kan förstå språkhandlingen som just en handling - vi använder språket för att förändra någons sätt att se världen och för att få vår världsbild förändrad. Om en främling frågar om vägen till centralstationen och en delger denna efter bästa förmåga har man ofrånkomligt påverkat främlingens bild av verkligheten genom att delge sin bild av verkligheten, vare sig denna är objektivt verifierbar eller inte så är den verkligheten sann för främlingen tills dess att den är motbevisad, och i många fall längre än så. Det överensstämmer med

Schantz (2007) förklaring om det motstånd som uppstår hos många som är innanför hegemonin när denna utmanas. Hon menar att de som drar fördel av en hegemoni (i Schantz avhandling avses män) kan delas in i tre kategorier: hegemonisk-dominant,

delaktig-förhandlande, och underordnad, och att dessa roller inte är fasta utan

människor rör sig fritt mellan de tre beroende på social kontext. Dessa begrepps betydelse utvecklas under kapitlet Centrala Begrepp. Exemplet är en förenkling men ger en tydlig bild av språkets makt över den subjektiva verkligheten.

Kritisk diskursanalys

Enligt Svensson (2019) är diskursanalys analysen av det språk med vilket människor beskriver sin omvärld. Hur vi som samhällsdeltagare pratar om grupper, händelser och fenomen i samhället. Språk är oerhört brett och kan innefatta användningen av bilder, samtal och/eller fysiska handlingar och kroppspråk. Svensson (2019) förklarar att Kritisk diskursanalys tittar på samtal, texter och bilder bland annat för att synliggöra dold ideologi däri och lingvistiska synsätt på maktordningar, för att kunna göra en motmakt-handling. Svensson (2019) lyfter sambandet mellan diskurs och identitet inom hela det diskursanalytiska fältet. Han fortsätter visa att diskursanalysen bygger på en

konstruktionistisk världsbild, medan den kritiska diskursanalysen angriper problemet dekonstruktionistiskt. Burr (2003) beskriver konstruktionism som grundsten i den

diskursiva analysen och handlar i sin mest grundläggande form om att det är med språket och dess användning som människor bygger en uppfattning och kategorisering av världen. Ett grundläggande exempel på detta är den väl kända (och eventuellt fiktiva) historien om hur Platon språkligt definierade människan som en fjäderlös tvåbening varpå filosofen Diogenes av Sinopa ska ha hämtat en plockad höna och ropat “Skåda, en människa!” (Dobbin, 2012). I det här arbetet väljer jag att arbeta konstruktionistiskt medan jag använder mig av verktyg från kritisk diskursanalys som presenteras under

Centrala begrepp, då det är mer passande arbetets omfång och omfattning.

Schantz (2007) påpekar hur vansklig en kritisk diskursanalys är då forskaren ofrånkomligt deltar i materialet på ett rent existentiellt plan. Den verksamma delen av jaget är så tätt förbunden med språket och samtalet att analysen, inte minst den som handlar om genus och/eller makt, delvis blir en analys av sig själv och den egna identiteten:

Jag har säkrat mig själv från den trehövdade personan genom att ta på mig en observatörströja, ett linne med två ögon som stint obevekligt blickar rakt framåt. De sitter där de ska: mina bröst är mina ögon - mina ögon är mina bröst. Jag är en seende, talande, tänkande kropp, utan ögon i nacken. (Schantz, 2007, s. 542)

Schantz väljer att bejaka detta i sin avhandling och istället för att ta avstånd från sin inblandning i materialet noggrant analysera den tillsammans med det språk och den maktdynamik hon undersökt.

Centrala begrepp

Under denna rubrik tar jag upp de centrala begrepp och viktiga maktdynamiska

förhållanden som jag kommer att använda mig av och förhålla mig till i min analys. De mest centrala av dessa är makt-motmakt, hegemoni, och norm.

Makt-Motmakt

Machin & Mayr (2015) beskriver också makt, och då som en relation mellan privilegium mot icke-privilegium. Ett maktprivilegium kan vara exempelvis utbildning, pengar, eller att tillhöra en speciell grupp i samhället. Makt går också att beskriva psykologiskt som något som alltid existerar mellan alla människor och som konstant är i svängning i mänsklig, språklig kontakt. Det går att utgå från Johnstones (2007) beskrivning av status både på scen och utanför densamma. Han postulerar att alla relationer och kommunikativa situationer är statuslekar där vi ständigt balanserar varandras status mot varandra, höjer och sänker oss själva och den andra i relation till varandra. Ibland är det lekfullt och ibland med en dragning åt det perfida. Foucaults beskrivning av makt enligt Nilsson (2008) bär stora likheter med Johnstones (2007) statusbegrepp. Makt är alltså både en språklig och en social resurs som inte nödvändigtvis är av ondo i sig själv. Problem uppstår när en sida, en grupp eller person, har mycket mer, eller all, makt över en annan i en given situation. När maktens dynamik är ur balans.

Motmakt är en reaktion mot makten, en handling som söker att påverka

maktdynamiken och ställa den i förändring. Enligt Foucault (Nilsson, 2008) är motmakt lika svårgreppbart som maktbegreppet och lika dynamiskt till sin natur. Motmakt-handlingar uppkommer överallt där det finns makt och hegemoniska strukturer. Ett bra exempel som många kan identifiera sig med är subkulturer bland ungdomar där man samlas lika mycket kring ett gemensamt intresse som i motstånd till någonting annat. Ett annat exempel skulle vara om vi går tillbaka till vårt exempel om främlingen som frågar om vägen så skulle makthandlingen vara den hegemoniskt grundade beskrivningen av vägen till centralstationen och en motmakt-handling kan då vara ifrågasättandet av denna när det visar sig att vägbeskrivningen var felaktig.

Hegemoni

Hegemoni betyder enligt Svenska Akademiens Ordböcker (2021) överhöghet, dominans och dominerande politiskt inflytande, och ordet har sitt etymologiska ursprung i grekiskans hegemoni’a som betyder ledarskap, men har i sin tur grund i ett annat ord

som betyder visar vägen. Den ursprungliga betydelsen blir förvånansvärt relevant i det sätt på vilket ordet används inom diskursteori, då hegemonin blir det som visar vägen för det som är socialt accepterat ur ett makt-motmakt perspektiv. Inom diskursanalys förstås hegemoni mot bakgrund av marxistisk teori bl a från Antonio Gramsci (Andrén, 2021) som stipulerar att hegemonier är ett medel för härskande grupper att behålla sin makt utan att använda sig av arkaiska metoder som våld och hot om våld. Istället tränas befolkningen i att gemensamt straffa de som går utanför normen. Samma resonemang återfinns hos Foucault (Nilsson, 2008) och Laclau och Mouffe (2008). Det hegemoniska definierar det som får finnas innanför normen, det vedertagna och allmängiltiga, och definierar därmed automatiskt allt annat som utanför. Mer specifikt i relation till de motsatsrelationer som skapas mellan det som beskrivs av och skyddar gällande maktdynamik och det som genom sin existens utmanar densamma.

Hegemonisk-dominant

Schantz (2007) beskriver den hegemonisk-dominanta rollen som att personen till fullo drar nytta av den hegemoniska maktdynamiken och utövar social kontroll för att bibehålla maktordningen. Exempelvis en manlig VD som genom sin maktposition i ett företag informellt förhindrar en kvinnas befordran genom det sätt med vilket han pratar om kön på arbetsplatsen.

Delaktig-förhandlande

Denna roll innebär enligt Schantz (2007) att personen är delaktig, innanför, och står i förhandling om sin roll i systemet. Detta gäller såväl “uppåt” i hierarkin som “neråt”.

Underordnad

Den underordnade är enligt Schantz (2007) en person som genom kön, etnicitet, och/eller sexuell läggning etc är delaktig i hegemonin men som genom andra anledningar ställts utanför. Exempelvis en man som inom hegemonisk maskulinitet ställs bland de “andra” genom sina handlingar eller t ex pga att han är homosexuell.

Norm

Normen är starkt kopplad till det hegemoniska, det som anses “normalt” och sunt förnuft dvs det som är innanför i innanför/utanför-relationen. Forum för levande historia (2011) beskriver norm som idéer, uppfattningar och outtalade regler för hur vi beter oss i samhället. Normer är inte per definition destruktiva även om det ofta är destruktiv eller förtryckande norm som diskuteras. Normer är helt enkelt alla outtalade regler och gemensamma uppfattningar som reglerar våra sociala interaktioner med varandra och utan någon form av sociala normer skulle samhället snabbt kollapsa. Förutom lagar och regler så är det sociala normer som hindrar oss från att exempelvis

begå brott mot våra medmänniskor. Detta medför att det kan bli väldigt svårt, och ibland t om farligt att bryta mot dessa normer, men det är egentligen bara då vi får syn på dem. De flesta normer, både uppbyggande och nedbrytande, uppmärksammas alltså först när de bryts, enligt Forum för levande historia (2011).

Forum för levande historia (2011) tar upp exemplet att det inte är någon som höjer på ögonbrynen om en flicka bär byxor, men om en pojke tar på sig en kjol börjar frågorna komma. Då har vi fått syn på en könsnorm. Eftersom normer i grunden finns för att upprätthålla struktur och system i samhället kommer de automatiskt skydda och bevara både uppbyggande och nedbrytande system. Om en grupps sociala struktur är baserad på normer om exempelvis rättvis behandling kanske det inte finns ett syfte i att försöka bryta upp dessa, medan i ett auktoritärt system som främjar ojämlik maktfördelning och förtryck bidrar normer till att skydda systemet och försvåra motstånd. Då blir det desto viktigare att lyfta fram och kritisera gällande normer. Exempel på nedbrytande norm i vårt eget samhälle är heteronormen vilken gör gällande att vi antar att de vi möter är heterosexuella, och därför missgynnas de som bryter normen t ex homo- och bisexuella. Detta förklaras av Bromseth (2010) i dennes avsnitt om heteronormativitet i den svenska skolan.

Metod

I det här kapitlet redogör jag för de metodologiska överväganden som gjorts och med vilket sätt jag producerade min empiri. Jag valde att arbeta med semistrukturerade intervjuer, som beskrivet i Ahrne och Svensson (2011), för att på så sätt producera text till en kritisk diskursanalys. Den kritiska diskursanalysen som metod ställer frågor om makt och norm i relation till en viss diskurs, enligt Ahrne och Svensson (2011). De fortsätter att beskriva de tre nivåer med vilka den kritiska diskursanalytikern angriper text. Dessa kommer jag beskriva mer utförligt under rubriken Diskursteoretiska

analysverktyg. Svensson (2019) menar att diskursanalysen innefattar både metod och

teori och det kan vara svårt att skilja dem åt, samtidigt som han lyfter många lingvistiska forskares motvilja mot metodologi med förevändning att det är ett tillvägagångssätt som är bättre lämpat för kvantitativ, positivistisk forskning. Det finns vissa svårigheter med att arbeta med diskursanalys när man inte behandlar naturligt

förekommande text eller fälttext dvs text som hittats som redan existerande ute i

världen utan att forskaren lagt sig i materialet. Svensson (2019) menar att det finns problem med objektiviteten när man arbetar med så kallad forskargenererad text. Han tar upp den materialhierarki som återfinns i forskarvärlden där fälttext anses vara mer autentisk, dvs användbar och sanningsenlig än forskargenererad text.

Med det i åtanke valde jag att arbeta med kritisk diskursanalys och forskargenererad text. Det sistnämnda är då text som forskaren skapar genom att transkribera intervjumaterial eller observationer och därefter kunna analysera denna genom en diskursanalytisk lins. Anledningen till att den metod som valdes var semistrukturerad intervju är tvåhövdad: delvis är det för att kunna titta på det specifika i den sociala miljö som teaterlärarstudentskapet innebär samtidigt som intervjupersonen ska kunna prata om ämnet med någon sorts frihet och ledighet, och delvis pga den pandemi som härjat världen i över ett års tid var observationer inte lämpliga. Till min hjälp i analysarbetet hade jag metoder från Svensson (2019), Ahrne och Svensson (2011), och Machin och Mayr (2015) som jag kommer redogöra för nedan.

Diskursteoretiska analysverktyg

Svensson (2019) beskriver Faircloughs kritiska diskursanalys som delar in språkbruket i tre dimensioner. Den första dimensionen handlar om att analysera texten som system, dvs regelverk, grammatik, syntax osv. Den andra dimensionen handlar om diskursiv

praktik där man studerar hur texter skapas, deras samband med andra texter och andra

diskurser och hur den tas emot och förstås av en läsare. Den tredje dimensionen behandlar sociokulturell praktik där de två tidigare dimensionerna sätts i ett makroperspektiv för att på så sätt undersöka maktdynamiska relationer och idelogiska

uppfattningar. Till min hjälp i analysarbetet har jag det Svensson beskriver som

representationsfrågor, handlingsfrågor, konstruktionsfrågor och, kanske viktigast för

analysen i det här självständiga arbetet, maktfrågor. Svensson beskriver dessa som olika former av forskningsfrågor, men också som frågor att ställa sitt empiriska material och det är främst på det sättet jag kommer att bruka dem.

Här passar också Schantz (2007) kategorisering av människor innanför hegemonin som hegemonisk-dominanta, delaktig-förhandlande, eller underordnade. Vidare kommer jag använda Schantz (2007) analysverktyg om frånnärvaro för att undersöka det onämnda men alltjämt närvarande. Ahrne och Svensson (2011) lyfter vikten av att i texten identifiera deltagare, agenter och objekt för att på så sätt utröna hur textförfattaren eller intervjupersonen ställer sig till det den talar eller skriver om. Deltagare kan sägas vara de som passivt deltar i processen utan att påverkas. Agenter, som även de är deltagare, får något att hända dvs har agens i processen eller handlingen som beskrivs, och objekt är den eller de som agentens handlande riktas mot.

Machin och Mayr (2015) ger viktiga verktyg till vår diskursanalytiska verktygslåda. De beskriver analysmetoder där forskaren identifierar de handlingsprocesser som pågår i en text och hur individer och grupper representeras transitivt, dvs som i handling eller icke-handlande likt Ahrne och Svenssons (2011) deltagare, agent och objekt. Machin och Mayr (2015) delar in handlingsprocesserna i sex kategorier: materiella processer,

mentala processer, beteendeprocesser, verbala processer, relationella processer, och existentiella processer. Dessa är användbara för att få syn på vilka maktdynamiska

relationer som finns i texten och hur talaren eller författaren förhåller sig till objekt eller deltagare i texten. Vidare ger Machin och Mayr analysverktyg i begrepp som

presupposition och nominalisation. Presupposition innebär i princip ett antagande,

talaren eller textförfattaren antar något om det den talar om t ex “Nordisk kultur är hotad” där författaren antar att det finns något förenat, monolitiskt som kan kallas nordisk kultur. Nominalisation eller nominalisering på svenska innebär att man genom meningsuppbyggnaden döljer något, t ex vem som är ansvarig för en händelse. Meningen “Bombhot mot regeringsbyggnad” döljer exempelvis både vem det är som hotat byggnaden såväl som vilken regering det rör sig om.

Genomförande

Till en kvalitativ studie i den omfattning som den här uppsatsen innebär är det enligt Ahrne och Svensson (2011) inte ovanligt att använda sig av 3-4 informanter. Jag hade som målsättning att utöka detta till 4-6 informanter för att ha en något bredare empiri, men på grund av tekniska svårigheter som resulterade i förlorade intervjuer fick jag sluta mig till att ha fyra (4) informanter. Intervjuerna genomfördes via det webbläsarbaserade programmet Google Meet och spelades in med hjälp av en Google

Chrome plugin vid namn Screen Recorder för att kunna spela in ljud och bild i samma kvalitet som den som återges genom mina hörlurar i den stund intervjuerna genomfördes. Under intervjuerna följde jag den intervjuguide jag förberett. Intervjuguiden (se bilaga 1) består av frågor som är ämnade att få informanterna att prata fritt om ämnet, och frågorna är gjorda för att vara enkla att omformulera eller hoppa över helt om de besvaras på annat sätt (Ahrne & Svensson, 2011). För att inte förhålla mig för strikt till intervjuguiden och “fastna” i den försökte jag förändra formuleringar i stunden och tillät mig att ställa följdfrågor när de dök upp, om jag inte bedömde att de var för ledande eller bar med sig någon värdering.

Under intervjuerna fördes noggranna anteckningar för att understödja analysmaterialet, skydda mot eventuella förlorade delar av intervjuer pga tekniska besvär och för att påbörja en initial grundläggande analys enligt Svensson (2019), och Ahrne och Svensson (2011), som båda påpekar vikten av att se själva intervjutillfället som en första analys som sedan underbyggs av transkriberingens olika faser och till sist av regelrätt analys av skrivet material. Jag följde Svenssons (2019) rekommendation att under intervjun göra anteckningar av intressanta uttalanden och moment som får agera underlag för transkriberingen. Han fortsätter beskriva en process där forskaren börjar med en grov transkribering med tydliga noteringar och tidsangivelser på intressanta punkter i intervjun, för att sedan fortsätta med detaljerad transkribering av dessa punkter. Den processen kan göras om och om igen och beskrivs som ett bra sätt för forskaren att ta sig an en stor materialpool. Efter att man gjort ett urval och en detaljerad transkribering av denna består sökandet i att finna gemensamma teman som genomsyrar texten och utifrån dessa fördjupa analysen. Det är också den process jag följde genom att ställa främst representationsfrågor och maktfrågor till materialet. Jag använde mig av Faircloughs tre nivåer som beskrivs av Svensson (2019) och som jag tagit upp bland mina diskursteoretiska analysverktyg. Jag började alltså med att titta på det språkliga materialet som ett system, följde detta med att undersöka det som diskursiv praktik och slutligen som sociokulturell praktik för att undersöka norm och ideologi i materialet. Dessa tre nivåer kom att kokas ned till tre frågor: Hur beskrivs objektet? Hur skapas denna praktik? Samt: hur samspelar dessa för att skapa en sociokulturell praktik?

Urval

Ahrne och Svensson (2011) påpekar vikten av att en i sin studie har informanter som passar studien och frågeställningen och således har jag gjort ett strategiskt urval enligt Ahrne och Svensson, dvs jag har sökt kontakt med en grupp och individer inom denna grupp utefter den typ av studie jag velat genomföra. De lyfter också att det är värdefullt med ett inom urvalsgruppen slumpmässigt urval av individer, vilket jag kunnat förhålla mig till i mitt urval. För att kunna undersöka svenska teaterlärarstudenter och deras sätt

att tala om vissa ämnen sökte jag mig till Göteborgs Universitet där Sveriges än så länge enda lärarutbildning i teater finns. Eftersom det är den enda utbildningen av sitt slag bedömde jag det som meningslöst att avidentifiera institutionen, då det i studiens syfte framgår att det är teaterlärarstudenter som avses. Av konfidentialitetsskäl kommer jag inte nämna något om antalet individer som går utbildningen eller hur många jag hörde av mig till. Genom att kontakta utbildningsexpeditionen fick jag tag på interna e-postadresser till samtliga lärarstudenter som har teater som första eller andra ämne, samt de som läser teater med fördjupning dvs läser teater både som första och andra ämne. Genom att svepande kontakta alla studenter kunde jag eftersöka min urvalsgrupp: lärarstudenter med teater som första, andra eller fördjupningsämne, som går andra halvan av utbildningen. Detta samtidigt som jag tar till mig Ahrne och Svenssons (2011) råd om slumpfaktor. Anledningen till att jag valde just studenter i andra halvan av utbildningen var för att få syn på den diskurs som finns på eller föds på utbildningen och som därför förs vidare därifrån. Det vore möjligt att söka informanter även bland studenter som inte kommit lika långt i utbildningen men mitt resonemang är att det ger en tydligare fingervisning om den diskurs som finns på utbildningen med informanter från de senare årskurserna.

Forskningsetiska överväganden

I hanteringen av personuppgifter har jag följt Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer om konfidentialitet och GDPR (Europeiska Unionen, 2018). Mina informanter godkände deltagandet i studien genom vändande svar över e-post. Min urvalsgrupp är smal vilket gör att det skulle kunna vara problematiskt ur ett forskningsetiskt perspektiv. Därför har jag fått anta strikta regleringar av hur jag kommunicerar med mina informanter och vilken information de kan få. Jag valde att kommunicera med mina informanter en och en via den interna e-postadress jag fått till mig från utbildningsexpeditionen på Högskolan för Scen och Musik (hädanefter HSM), e-postadresser som i sin utformning inte avslöjar någonting om användarens faktiska namn eller vilket program de studerar vid och på så sätt följer Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer om integritet och konfidentialitet. HSM avidentifierades alltså inte då detta inte i realiteten kunde göras inom ramarna för studien och dess syfte. Däremot avidentifierades deltagarna i studien, deras ålder, härkomst och specifika årskurs för att på så sätt skydda deras identitet. All information om informanterna samt det empiriska materialet förstörs omedelbart efter studiens publicerande. Information gick ut till samtliga eventuella informanter om hantering av personuppgifter och konfidentialitet (Se bilaga 2). Under min analys har jag märkt tendenser och skillnader i uppfattning och diskurs som verkar vara delvis baserad på könsidentitet dvs avhängig informantens position som innanför/utanför den hegemoniska maskulinitet som kan sägas härskar utanför teaterlärarutbildningen. Därför har jag valt att inkludera informanternas presenterade könsidentitet för att

kunna basera min analys även i genus. Jag har valt att istället för namn eller pseudonymer använda siffror 1-4 för att skilja informanterna åt. Informanterna har tilldelats en siffra slumpmässigt och siffran har ingen övrig betydelse annat än transparens.

Resultat, presentation och analys

I det här kapitlet kommer jag med hjälp av studiens syfte och med stöd i teori och metod från tidigare kapitel (Ahrne & Svensson 2011; Lacleu & Mouffe, 2008; Machin & Mayr 2015; Nilsson, 2008; Svensson, 2019) redogöra för de resultat jag funnit i min studie och min analys av empirin. I samtalen med mina informanter har jag kunnat utläsa fyra diskursiva teman: Avståndstagande, Andrafiering, Identifikation, och Inre motstånd. Förutom dessa har jag också kunnat utläsa övergripande diskursiva tendenser baserade på bland annat genus.

Avståndstagande

I informanternas utsagor går att utläsa en kultur av avståndstagande från det normativa, både i samhället, inom teatern, och inom den egna sociala gruppen. Avståndet som tas från det normativa ter sig frånskjutande, dvs att informanten lärt sig att normer är per definition någonting dåligt och därför frånsäger sig allt som har med det att göra.

Nej men alltså normer får absolut inte finnas i mitt klassrum - nejnejnej- alltså- det är det som är problemet, det kommer alltid finnas gruppnormer på något sätt. Alltså alltid, men... jag kommer alltid jobba för att förebygga det. (Informant 1, presenterar kvinnligt).

Om man börjar med att titta på språket i det här uttalandet från en informant så är det ett stort fokus på negationen. Det som diskuteras, normer, är något som inte får förekomma. Därefter kommer en vändning där informanten påstår att gruppnormer alltid kommer att finnas och betonar detta kraftigt, och för sedan över fokus till jaget och dennes handling och ansvar i situationen. Enligt Svenssons (2019) diskursanalytiska modell kan vi titta på uttalandet ur ett representativt perspektiv: hur representeras normer här? Detta är ett ställningstagande och ett kraftigt

avståndstagande från det som informanten upplever som ett negativt, destruktivt

socialt fenomen och sociala normer representeras alltså som sådana. Ahrne och Svensson (2011) menar att man i det här stadiet också kan identifiera deltagare, agenter och objekt. I den här meningen kan vi se att informanten ger sig själv agens i handlingen att utestänga objektet normer ur sitt klassrum.

Jaa, att det kan finnas liksom ett ganska såhär..kan jag uppleva, ett ganska dogmatiskt spår, bara "rätt skådespeleri är"..skådespeleri måste alltid utgå från arbete med viljor och eller liksom det är stanislavskij och så och ibland kan jag uppleva att det där kan vara ganska hämmande. Min ingång tycker jag är mer...lite mer eh...lite friare kanske, utforskande, fysisk teater - upp och pröva, pröva. Eh..hitta kreativiteten, hitta lusten. (Informant 4, presenterar manligt).

Även i ovanstående citat från en annan informant kan vi se ett tydligt avståndstagande, inte från normer i stort i det första citatet, men från det som informanten upplever som en hämmande del av teaterns traditioner. I den här texten finns ingen agent som sådan, utan handlingen, maktutövandet, kommer från en abstraktion. Jaget blir som en utomstående som inte ingår i sammanhanget, någon som ställts utanför den norm som upplevs här. Det finns alltså en implicit utsatthet och utanförskap vad gäller den konstnärliga världen. Det traditionella representeras i det hämmande och ålderdomliga och jaget blir då nyskapande och progressivt i motstånd till objektet. Lustdriven konstnärlighet ställs i kontrast mot en dogmatiserad institution.

I det första citatet går att utläsa flera handlingsprocesser: för det första en existentiell process som behandlar normers existens inom en viss kontext och för det andra en materiell process där informanten, som benämner sig själv som agent, kommer jobba för ett visst mål (norm) i framtiden (Machin & Mayr, 2015). Båda informanterna ställer sig i sina uttalanden i direkt motstånd till något som de upplever som skadliga tendenser i samhället eller konsten och detta återfinns på något sätt hos alla informanter. Bland manligt kodade informanter är det vanligare att man uttryckligen ställer sig i motstånd till någonting inom konsten eller som en informant uttrycker det: “konstnärliga hierarkier”, till skillnad från kvinnligt kodade i studien där man i båda fallen kan se ett explicit motstånd mot hindrande normer i skola såväl som i teatern.

Andrafiering

I det här avsnittet använder jag begreppet andrafiering för att det passar fenomenets form, där personer i en grupp genom användande av språk gör en annan grupp till de

andra som enligt Svensk Ordbok (2021), specifikt de andra som är i motstånd, hotar,

eller åtnjuter andra privilegier än vi.

Alla informanter utom en använder språket på ett sätt som skapar en distansering till det konstnärliga och de som arbetar enbart med konst utan att vara pedagoger. Det finns enligt deras berättelser ett synsätt inom utbildningen där de som arbetar med konst anses vara bättre än de som arbetar med pedagogik.

...man kunde ju avundas folk som liksom kom vidare med sina skådespelarmöjligheter liksom. De kom in på...scenskola och sådär liksom men även folk som liksom..satte ihop frigrupper och lite sådär. (Informant 4, presenterar manligt).

I ovanstående citat är det väldigt tydligt att det finns en avund mot ”folk som kom vidare” dvs de som fortsatt arbeta på en karriär inom det konstnärliga istället för att bli lärare i ämnet. När man tittar lite djupare enligt Machin och Mayr (2015) märker man att det också görs en åtskillnad, både mellan agent “man” som “kunde avundas” (mental process) och deltagare “folk” som “kom vidare” (existentiell process), men också mellan

deltagare “folk” och agent “folk”, dvs de som gör handlingen att sätta ihop frigrupper (materiell process) exempelvis. Språkligt har man alltså gjort en skillnad mellan sig själv och de andra genom att ställa sig själv utanför i en position av nekat privilegium och passivisera de man avundas, att komma vidare antyder att det eftersökta privilegiet är oförtjänt eller utan ansträngning till skillnad från om man hade valt att exempelvis säga att de tagit sig vidare, samtidigt som en annan grupp uppkommer som genom sin egen agens gjort framsteg i det konstnärliga fältet. Det är alltså genom att ställa sig själv utanför och passivisera den andra deltagaren som man skapar bilden av att det som eftersöks är ett privilegium, något som ges och tas ifrån av en maktfaktor baserat på vem man är och inte på merit.

Ett annat exempel på en sorts andrafiering kommer från en annan informant med citatet:

Nej du ska bli skådespelerska för att du tycker att det är kul eller/ för att du är passionerad över det men inte för att bli - känd -. Det känns som att det är helt fel in[gång]. (Informant 2, presenterar kvinnligt).

Citatet handlar om hur man ser på konsten och elevernas konstnärlighet men döljer inom sig ett främmandegörande av de som enligt informanten har fel anledning till att hålla på med teater. Nu skulle man kunna argumentera för att det är mer hälsosamt att ha ett mål som är baserat i passion och inte i famositet, men detta är inte en studie som undersöker teaterlärares uppfattning om elevers mentala hälsa. Det som är intressant är att det genom att skapa ett tydligt rätt och fel bildas en maktordning där eleven som vill bli skådespelerska av passion är förfördelad den som vill detsamma utifrån ett i stort sett odefinierat kändisskap. Det innehåller alltså också en presupposition om vad det är att bli känd och att det är något som unga aspirerande skådespelerskor (i det här fallet) strävar efter att bli.

Jag upplever att de är lite..premierade, de som går de konstnärliga linjerna. De får mer reptid, de får bättre ..eh..salar och mer tid i de salarna. Så man får ju en känsla av att de är lite..bättre. De får mer resurser, liksom. (Informant 3, presenterar manligt).

Ovanstående citat är ett ytterligare exempel på andrafiering och precis som i det tidigare citatet om skådespelarmöjligheter talas det om de andra som att de innehar ett privilegium eller som i själva citatet är de “premierade”. Det som är särskilt intressant i det här citatet är, förutom en bredare bas för synen på teaterlärarstudenter som mindre värda i institutionens ögon, att vi kan se en nominalisering av vem det är som har makten över dessa beslut (Machin & Mayr, 2015). Det är underförstått att det på något sätt kommer från institutionen, men vem det är som fattar besluten avslöjas inte på något sätt. Nominaliseringen av maktfaktorn ger i det här fallet en upplevelse av

maktlöshet inför situationen. Precis som i det första citatet blir också de passiviserade i meningen, dvs de görs till passiva mottagare av ynnest, i det här fallet.

ja men då utgår jag nog lite ifrån ...hur jag upplever att..folk som jag s...töter på som är..iallafall kanske liksom lite scenskoleelever och så. Hur de..anser att man ska vara. Och Det är väldigt...bhveeu rösten är på ett särskilt sätt även om de liksom.. samtalar med varandra så är de, den är...det är liksom en ganska upphöjd röst som, som, tar ganska mycket plats och låter ganska skitnödig skulle jag säga. Den vill synas liksom och sådär. mm....mm!. Det är det som kommer liksom. (Informant 4, presenterar manligt).

Citatet ovan är särskilt intressant då det ger de andra, dvs de som i tidigare citat andrafierats som mottagare av särbehandling från institutionen, specifika särdrag. Frågan som besvaras är den om vad den ideala skådespelaren kan vara, enligt branschen, och vilken bild det framkallar hos informanten. Talaren ger gruppen vissa egenskaper som hur de talar och vilka åsikter de har. Intressant att påpeka är också att talaren här ger själva rösten en agens och en språklig handling i mental process: att vilja (process) synas (handling). Egenskaperna som tilldelas scenskoleleverna är i uttalandet är negativa, men om man skulle förändra ett ord och en kort mening skulle de kunna vändas till att kunna tolkas som positiva. Meningen “hur de ...anser att man ska vara”, placerar scenskoleleverna i en maktposition eftersom man inte beskriver hur de är utan hur de anser att man ska vara och sålunda visar på en social press att vara på ett visst sätt. Om man skulle ändra den till exempelvis “hur de är” så förändras tonen i meningen till att kunna tolkas mer positivt. Den andra förändringen som skulle ändra karaktären hos hela uttalandet är ordet “skitnödig”. Enligt Machin och Mayr (2015) är det genom slika metaforer som vi ger riktning åt meningar; det finns ingen röst i världen som faktiskt är skitnödig men det kommer tillbaka till metaforen om idéer som mat, och då kan talet - det som kommer sig av en idé - bli det som så att säga kommer efter mat. Meningen som ges är att sättet som scenskoleleverna talar på är spänt, konstlat och onaturligt.

Identifikation

Genom intervjuerna har alla informanter på olika sätt rört sig omkring och inom temat för identifikation. Det handlar alltså om hur informanterna identifierar sig och pratar om sig själva i relation till konstnärskap och läraruppdrag. Några av informanterna hade en tydlig lärarinriktning efter en tids professionell verksamhet som scenkonstnär, medan andra hade mindre konstnärlig erfarenhet, och ytterligare andra hade en starkare koppling till det konstnärliga. Gemensamt för alla informanter var att de uttryckte någon form av behov av teatern och/eller den konstärlliga verksamheten däri. I det här avsnittet får också identifikation i relation till norm inom teater och lärarutbildning plats. Tongivande i den här analysen är ett citat från en av informanterna som poängterar att “Både som lärare och regissör vill man ju ha...liksom ingen stor beslutandestol” (Informant 3, presenterar manligt). Detta går att jämföra

med hur Landell (2020) resonerar när hon pratar om lärarens och regissörens sammanvävda roll i teaterpedagogiska sammanhang, och går hand i hand med idén om balansen mellan det förutsägbara och det oförutsägbara lärandet. Diskursteoretiskt antar informanten i uttalandet att det finns en “stor beslutandestol” att eftersöka och samtidigt att “man”, en nominalisering av vem det egentligen är som menas som generaliserar till alla teaterpedagoger eller allra minst alla teaterpedagogstudenter, inte vill ha den. Den utgår från en icke-auktoritär lärandeform som bland annat lyfts av Bromseth (2010) och placerar talaren tydligt innanför en social norm. Uttalandet

identifierar talaren som en lärare och regissör som vill arbeta inom den typen av

icke-auktoritärt lärande.

Identifikation handlar alltså om hur vi ser på oss själva i relation till vår omgivning, vårt yrkesval och/eller våra sociala sammanhang. Här nedan följer ett citat som berör identifikation kopplat till normer inom teatern och samhället:

Öhh jag passar definitivt inte in. Alltså, det va-, men grejen är- jag har aldrig brytt mig.. Och jag har aldrig varit nervös för att stå på scen, så jag bryr mig inte. Men om man ska..tala utifrån det jag sa precis jag passar de(h)fi(h)nitivt (h) inte (h) in på det sättet liksom. Öh- jag gillar att ha mina karaktärer nära mig som person för jag tycker att det blir mer äkta på det sättet, samt att jag följer definitivt inte skönhetsnormen liksom jag e inte-eh...en..- vad ska man säga, en tjej som ...liksom är Kim Kardashian eller-jag vet inte-jag vet knappt vad normerna är längre jag bryr mig liksom inte. (Informant 1, presenterar kvinnligt).

Citatet ovan är ett svar på frågan om hur informanten passar in i de normer som finns inom teatern, enligt informantens egen uppfattning, och informanten representerar sig själv som utanför en skönhetsnorm och utanför en social norm därtill. Utöver detta antyder hon att det är normativt att vara nervös för att stå på scen. Det som är särskilt intressant i det här uttalandet är hur ofta det upprepas att informanten inte bryr sig vilket blir en central del i identifikationen. Informanten representerar alltså en bild av jaget som utanför vedertagna normer och som inte bryr sig om dessa - så till den grad att hon inte känner till dem.

Alltså grejen var att jag/ när jag..eh.. de första tre åren på utbildningen så var jag nog fortfarande inte helt hundra på att jag ville bli lärare utan min huvudsakliga anledning till att jag sökte var att jag vill ha ett yrke där jag vet att jag kommer att jobba med teater. Och sen har det liksom växt på mig att om jag lyckas, men det räcker med en elev, att väcka det som mina lärare väckte hos mig så tror jag att jag har lyckats. (Informant 2, presenterar kvinnligt).

Ovanstående och nedanstående citat hänger ihop tematiskt. Det övre är för sig självt delat mellan två teman: identifikation och inre konflikt, men i kombination med nedanstående citat som är så tydligt kopplat till identifikation blir temat övervägande identifikationsbaserat. Identifikationen ligger i själva dualiteten hos ovanstående citat.

Informanten förklarar att hon gått större delen av utbildningen utan att vara säker på att hon vill bli lärare, utan hon ville vara säker på att hon skulle arbeta med teater. Läraryrket representeras alltså här som en säkerhet jämfört med skådespelarens eller scenkonstnärens yrke, och identiteten som lärare var tvungen att växa fram under utbildningen i process. Nedanstående citat handlar om samma sak fast i motsatt riktning: Informanten upplyser om att han redan innan han hade börjat på utbildningen dels arbetade som lärare och dels inte identifierar sig som skådespelare:

Jag hade nån vän som hade en vän som jobbar som professionell skådespelare och min kompis då presenterade mig för den skådespelaren och så sa hon "Det här är [informantens namn], han är också skådespelare". och jag var såhär "eh...är jag?" Jag gick, då gick, ja då gick jag inte ens på teaterlärarutbildningen, då undervisade jag på [gymnasieskola]. (Informant 4, presenterar manligt).

För det första representeras här teaterläraren som inte skådespelare, då det görs en åtskillnad mellan den professionella skådespelaren och konstläraren, och han gör en poäng av att han inte gick utbildningen ännu, utan redan innan hade svårt att identifiera sig med det konstutövande yrket. Samtidigt kan i ställa oss frågan om vad som händer här gällande legitimering (Svensson, 2019). Eftersom vi här gjort en åtskillnad mellan konstutövaren och den praktiserande pedagogen och därav skiljer konstpedagogen från konsten kan det sägas stärka idén som reproduceras i talesättet: den som inte kan, lär

ut. Ytterligare en intressant punkt är att omvärldens bild av personen skiljer sig från

den självuppfattade identiteten. Informanten uppfyller alltså vännens sociala kriterier för en skådespelare medan han inte uppfyller sina egna. Samma informant fortsätter senare i samtal om hur han upplever att han passar in i de normer som finns bland teaterlärare:

Nä, men jag...kan nog se mig och fortfarande lite som lite av en outsider. Jag kommer inte från nån akademisk bakgrund och mina åsikter och så om samhälle och saker och ting kan..skilja sig ibland,..eh markant liksom. (Informant 4, presenterar manligt).

Här kan vi tydligt se exempel på en norm som återfinns i flera av intervjuerna: läraren och konstutövaren som åtminstone andra generationens akademiker. Uppfattningen i det här och andra uttalanden är att de som kommer från en akademisk bakgrund är hegemonisk-dominanta eller delaktig-förhandlande i den teaterpedagogiska kontexten medan de som kommer från en annan bakgrund, implicit arbetarbakgrund, är

underordnade. Här identifierar sig också talaren som utanför hegemoni och norm både

vad gäller socioekonomisk status och politisk inriktning. Presuppositionen är att normen är åt vänster politiskt sett, men den egna politiska inriktningen uttalas inte, förutom att den skiljer sig från normen.

En gemensam identifikation och representation för informanterna är teaterlärarens roll som medskapare och inspiratör, snarare än ledare. I den diskurs som analyserats

förefaller det vara en motståndshandling mot en uppfattning om den auktoritära teaterregissören och teaterinstruktören i traditionell mästarroll.

Inre motstånd

I studien visade sig ett tema av ett inre motstånd där en del av informanterna gav uttryck för en motståndsrelation mellan styrdokument för skolan och praktisk teaterundervisning, medan andra /. Vi börjar med att ta avstamp i ett citat från en av informanterna som på frågan Hur ser du på ditt uppdrag som lärare? svarade; “Jag skulle kunna rabbla styrdokument, men det tänker jag inte göra [...]”. Den spontana reaktionen är att citatet tar ett visst avstånd från styrdokument i skolan, vilket tar stöd i att styrdokumenten blir objekt i meningen och informanten ger sig själv agens att ta ställning till objektet. Ett ytterligare exempel på samma motståndsrelation finns i undertexten i följande citat:

Jag har ju såklart mina styrdokument att förhålla mig till (h) [...] jag tror jag vill svara på ett inmatat sätt att amen jag ska vara rättvis och jag ska ha en likvärdig utbildning och jag ska ha...jag ska vara liksom likvärdig i min bedömning å,å du vet allting som egentligen är kopplat till själva....eh...amen att man är en tjänsteman på nåt sätt liksom. För det känns som att det är det jag ska svara. El(h)ler(h) m(h)an bö(h)r g(h)öra det om man ska jobba som lärare liksom. Men....äh jag vet inte, mitt läraruppdrag är ju eleverna. (Informant 2, presenterar kvinnligt).

Här representeras läraren som en tjänsteman, någon som följer regelverk och styrdokument och det sätts i motståndsrelation till läraruppdraget. Det som kan ses som

frånnärvarande i denna text, dvs närvarande genom sin frånvaro, är att det finns ett

motstånd mot lärarens roll som tjänsteman. Det finns under texten i uttalandet “jag tror jag vill svara på ett inmatat sätt” och fortsätter egentligen i hela citatet. Viktiga punkter är ordvalet “inmatat” som åsyftar en brist på autonomi, att det förväntas av läraren att som i föregående citat “rabbla styrdokument” och “mitt läraruppdrag är ju eleverna”. Frånnärvarande i den sista meningen är inte styrdokumenten som motsatsförhållande till eleverna. Den mening som kommuniceras blir då “Mitt läraruppdrag är ju eleverna, inte styrdokumenten.” Det visas av den föregående meningen “För det känns som att det är det jag ska svara.” där jaget fråntas sin agens av en utomstående makt som tar sig uttryck i form av en inre konform till hegemonin (Laclau & Mouffe, 2008). Det hegemoniska, den sociala pressen, ligger alltså i att förhålla sig styrdokument som just

styrande även i de fall det kanske inte fyller sin funktion eller är det bästa för eleverna

enligt läraren. Nedan följer ett förtydligande citat från samma informant:

Teater är ett skapande, levande liksom, ämne och jag kan inte haka upp mig på vad mina planeringar är tänkta till, när jag har en elevgrupp som kanske väljer att dra åt ett annat håll eller som jag liksom behöver jobba med på ett annat sätt. (Informant 2, presenterar kvinnligt).

Informanten visar här ett tydligt exempel på den inre konflikt som finns där planeringar visas som statiska objekt som behöver göras flexibla i en praktisk teaterverksamhet där läraren behöver fatta beslut på stående fot, som vi kan jämföra med det som tidigare visats av Bromseth (2010) och vikten av att lärare fattar egna etiska, didaktiska beslut i relation till normkritisk verksamhet.

En annan informant visar på en annan sorts inre motstånd i nedanstående citat. Informanten gör en presupposition (Machin & Mayr, 2015) och antar att det är generellt att man “inte vågar göra någonting för att man är rädd för vad andra skulle tycka”, för att styrka sitt påstående:

Det är fan helt horribelt att man inte vågar göra nånting för att man är rädd för vad andra skulle tycka. Och det är väl egentligen det i läraryrket också ifall..en lärare testar nån ny metod som är väldigt annorlunda än vad de andra lärarna brukar göra på den skola man jobbar på t ex så.. kanske inte att man vågar göra det för att "nämen på den här skolan så följer vi det här”. (Informant 1, presenterar kvinnligt).

Om vi då frågar oss hur läraren representeras här så ser vi att detta stärker bilden av läraren som en tjänsteman som ska följa reglerna eller de sociala normer som finns på den specifika skola hen råkar arbeta på. När vi tittar på texten neutralt, utan dess kontext, kan vi se att uttalandet är väldigt polariserat i sin natur, men åt flera håll samtidigt; lärarstudenten här skulle kunna tala om vikten av aga i skolan lika gärna som vikten av normkritiskt arbete. Det som förtäljs är att det finns någonting som lärare inte vågar göra annorlunda, en metod, pga de sociala påtryckningar, den didaktiska norm, som finns. Det inre motstånd som representeras här gäller alltså det mellan det didaktiska och det sociala, att göra det läraren anser bäst för eleverna i motstånd till det som skolans norm bestämt.

Sist i den här delen vill jag lyfta ett intressant exempel där den inre konflikten placeras väldigt mycket i framkant och uttalas explicit:

När jag ingår i mina konstnärliga individuella processer, då kanske jag eh...vill gå åt ett annat håll beroende på vad jag vill undersöka. ehhm....Liksom det fria ordet och sådär. Å eh...yttrandefrihet och sådär som kan skava väldigt mycket och kanske kan vara direkt stötande och liksom..konfrontativa mot..mot hela liksom, eh, genusdebatten och sådär. men jag tycker, jag är nån slags sådär en...free speech-vurmare. och vill verkligen jobba med det i vissa liksom hänseenden. Men ibland så...och så är det ju också när man bemöter eh aa, det kan vara [egennamn] konstnären, sen [egennamn] pedagogen kanske rör sig mer mot att, ehh...mot ett normkritiskt förhållningssätt. (Informant 4, presenterar manligt)

Den första för oss intressanta punkten är presuppositionen, antagandet att det fria ordet ligger i motsatsrelation till genusdebatt och placerar jaget i motstånd till det som då kan sägas, enligt den världsbild som presenteras, inskränker yttrandefriheten. Återigen är det ett citat som placerar normkritisk pedagogik inom normen och jaget utanför. Ytterligare en presupposition är att det fria ordet är hotat, specifikt av genusdebatten vilket i sig också är en presupposition; antagandet är det att det finns en enhetlig och objektiv genusdebatt som är allmänt vedertagen. Samtidigt finns det inre motståndet här genomgående i hela uttalandet. Användandet av utfyllnadsord “och sådär” och “liksom” och av ambivalenssignalerande ord som “kanske”, “nån slags” och “vissa” gör så att läsaren (och lyssnaren) höjs i status jämfört med talaren eftersom det signalerar en osäkerhet. Det är något vi gör i vardagslivet exempelvis när vi inte håller med någon vi tycker om eller när vi ska berätta att vi gjort något dumt.

Genusbaserad analys

På grund av det här arbetets omfattning och redan omfattande komplexitet kommer jag bara beröra genus alldeles kort. Detta är för att redan i den inledande analysen av materialet, i själva intervjuerna, tycktes det att det gick att skönja genusbaserade tendenser mellan informanterna. Kvinnorna i studien har en tydlig riktning mot normkritik medan männen har en tendens att prata om annat eller ta en indirekt ställning i motstånd mot normkritiskt arbete. En manlig informant beskriver vad jag tolkar som en diskurs inom utbildningen där normkritiska ställningstagandet är norm och det går att skönja en slitning hos informanten mellan det man lär sig är gott

lärarskap och yttrandefrihet eller konstnärlig frihet. Informantens beskrivning finner

stöd i de andra informanternas utsagor där normkritik beskrivs som en självklarhet eller en metod som används, men utan att förståelsen för normkritisk pedagogik eller för begreppet norm alltid är speciellt djup. Motståndet som uppstår går att jämföra med det som Schantz (2007) tar upp i sin avhandling och går att härleda till en upplevelse av en rådande maktordning där det implicita motståndet mot det normkritiska tillvägagångssättet blir en motmakt-handling:

Jo men att..jag skulle väl säga lite att det är, kan vara underförstått att vi delar liksom...lite åt vad man säger ett politiskt spår, politiska uppfattningar eh..eh.. vi går vänsterut vi är...ah kanske inte är på allt men.. vi är liksom intresserade av genuspedagogik å vi slåss för hbtq-rättigheter, vissa kanske är mer aktivistiska än andra och såhär. (Informant 4, presenterar manligt)

Citatet ovan berättar om avvikandet från normen om normkritik som motmakt-handling om man sätter ihop det med citatet nedan som kommer från samma informant senare i intervjun. Det första citatet handlar om normer inom lärarutbildningen och det andra citatet (nedan) handlar om konflikten mellan det konstnärliga och det pedagogiska och rör utbildningen.