• No results found

Barns icke-verbala kommunikation i förskolan : En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter av arbete med barn i förskolan som inte har ett verbalt språk

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Barns icke-verbala kommunikation i förskolan : En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter av arbete med barn i förskolan som inte har ett verbalt språk"

Copied!
31
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Barns icke-verbala

kommunikation i

förskolan

En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter av arbete med barn

i förskolan som inte har ett verbalt språk

KURS: Examensarbete för förskollärare (uppdragsutbildning) 15 hp PROGRAM: Förskollärare

FÖRFATTARE: Shumaila Kiran & Linda Benazic EXAMINATOR: Cathrine Ryther

HANDLEDARE: Ann Ludvigsson TERMIN: VT 2021

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY

Kurs: Examensarbete 15 hp School of education and Communication Program: Förskollärare

VT 2021

SAMMANFATTNING

Shumaila Kiran & Linda Benazic

Barns icke-verbala kommunikation i förskolan.

En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter av arbete med barn i

förskolan som inte har ett verbalt språk

Children's non-verbal communication in preschool

A qualitative study of preschool teacher`s experiences of working with children

in preschool who do not have a verbal language.

Antal sidor: 26

Syftet med studien är att undersöka förskollärares erfarenheter av att arbeta med barn i förskolan som inte har ett verbalt språk. Våra forskningsfrågor är: Hur arbetar förskollärarna med barn som inte har ett verbalt språk i förskolan, hur organiserar förskollärarna den språkliga lärmiljön för att främja dessa barns språkutveckling och vilka erfarenheter har förskollärarna när det gäller betydelsen av barnens samspel med andra för deras

språkutveckling. Studien är kvalitativ och semistrukturerade intervjuer har gjorts med sex förskollärare på två förskolor. I resultatet framgår att språket är centralt för samtliga

förskollärare i deras planering utifrån alla barns behov i förskoleverksamheten. De arbetar på olika sätt för att främja barns språkutveckling genom bilder, TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation), dialog, läsning, lek samt genom pedagogisk lärmiljö. Den pedagogiska lärmiljön ska vara tydlig, tillgänglig, inbjudande och locka till lek, samspel och kommunikation.

Sökord: Förskollärare, Kommunikation, lek, lärande, lärmiljö, samspel,

språkutveckling

Postadress

Högskolan för lärande och kommunikation (HLK)

Box 1026

(3)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1 2. BAKGRUND ... 3 2.1 Kommunikation ... 3 2.2 Kroppsspråk ... 4 2.3 Pedagogisk miljö ... 5

2.4 Tidigare forskning om språkutveckling ... 6

2.5 Styrdokument om språkutveckling ... 7

2.6 Teoretiska perspektiv ... 8

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

4. METOD ... 11

4.1 Val av metod ... 11

4.2 Urval ... 11

4.3 Genomförande ... 12

4.4 Databearbetning och Analys ... 12

4.5 Tillförlitlighet ... 13

4.6 Etiska aspekter ... 14

5. RESULTAT ... 15

5.1 Förskollärarnas arbete med barn som inte har ett verbalt språk i förskolan ... 15

5.2 Förskollärarnas arbete med språkliga lärmiljöer för att främja barns språkutveckling .. 17

5.3 Förskollärarnas erfarenheter av vilken betydelse barns samspel har för deras språkutveckling ... 18 6. DISKUSSION ... 19 6.1 Resultatdiskussion ... 19 6.2 Metoddiskussion ... 21 6.3 Vidare forskning ... 22 REFERENSER ... 24 Bilaga 1 Bilaga 2

(4)

1

1. INLEDNING

Kommunikation är en viktig del i barns utvecklingsprocess. I förskolan möter vi barn som har olika språksvårigheter som till exempel, språk försening, som inte har det svenska språket som modersmål eller som är tysta/blyga (Kultti, 2016). Kommunikation handlar inte enbart om det verbala språket utan det handlar också om exempelvis mimik, gester och kroppsspråk. Kommunikation i olika former är en viktig del i det samhälle vi lever i, eftersom vi har ett krav samt ett ständigt behov av att förmedla och förstå vad andra säger och gör. Lindö (2009) säger att det är språket som gör oss till människor, då vi kan kommunicera våra tankar. Genom vår utbildning i tidigare kurser har det framkommit att kommunikationen är ytterst viktig i förskolan, inte minst i frågan om hur förskollärare främjar barns språkutveckling. I vår utbildning har intresset och nyfikenheten för de barn som inte har ett verbalt språk väckts hos oss. Vi fascineras av barns förmåga att kunna vara delaktiga i lekar och samspel med andra barn trots att de inte kan kommunicera verbalt med varandra. Då vi inte hittat mycket forskning om icke verbala barns språkutveckling kände vi en utmaning i att få veta mer om förskollärares arbete med dessa barn. Därför vill vi fördjupa oss i hur förskollärare i förskolan arbetar och stöttar de barn som inte har det verbala språket för att främja deras språkliga utveckling.

Lindö (2009) menar vidare att barns språkproblem ofta påverkar deras lek, kamratkontakt samtinlärningsförmåga. Samtidigt som det är i lek och i samspel med andra som

språkförmågan övas och stimuleras. Hon menar då att det är extra viktigt att barn med språksvårigheter får stöttning i att bli delaktiga i olika former av lek och gemenskap genom olika former av kommunikation. Svensson (2012) menar i sin forskning att förskollärarna har ett ansvar att se till att de barn som går i förskolan får tillgång till en god språklig

lärandemiljö. I förskollärarens ansvar ingår det också att medvetet arbeta med att stimulera alla barns språkliga utveckling. Johansson (2003) anser att närma sig ett barns perspektiv är kommunikation inte enbart de ord som sägs, utan också den andras existens, deras

kroppsspråk, tonfall, ansiktsuttryck och gester. Det formar en helhet som berättar om andra människors tankar och sätt att vara.

Genom olika kurser i vår lärarutbildning har vi också kommit i kontakt med det

sociokulturella perspektivet på lärandet. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) hänvisar till Vygotskij och hans sociala kulturella teori som handlar om att kunskap konstrueras mellan individer. De nämner vikten av barns lek och att Vygotskij upplyser om olika kompletterande

(5)

2

system som verktyg för barns språkliga utveckling, som till exempel tecken och bilder. Då vi också kan se det sociokulturella perspektivet genomsyra förskolans läroplan och att studiens innehåll handlar om hur förskollärare i förskolan arbetar med barn som inte har ett verbalt språk, så har vi valt att stödja vårt forskningsarbete mot det sociokulturella perspektivet.

(6)

3

2. BAKGRUND

Det här kapitlet inleds med vad olika forskare tar upp om kommunikation, kroppsspråk och om den pedagogiska miljön. Därefter tas forskning upp om språkutveckling och vidare vad som framgår i styrdokument om barns språkutveckling i förskolan. Kapitlet avslutas med teoretiska utgångspunkter för studien.

2.1 Kommunikation

Kommunikation har sitt ursprung i det latinska verbet communicare. Översättningen blir “att göra något tillsammans” eller att “dela” något. Alltså att man delar upplevelser och tankar med varandra. Man skulle kunna säga att kommunicera är detsamma som att interagera (Jederlund 2011). Kommunikation används för att förklara händelser för barn som de inte direkt kan förstå, till exempel att barnet är argt eller vad barnet gör. Genom att kommunicera med andra barn ges möjligheten till att förstå vad sinnesstämningar, tankar och känslor innebär. Kultti (2016) menar att människan formar sig själv genom kommunikation och interaktion med andra. Kommunikation innebär mer än grammatiska kunskaper samt ett utvecklat ordförråd. Den verbala och icke verbala kommunikationen är viktiga aspekter i barns språklärande. ”Kommunikation och deltagande i förskolan sker i samspel mellan människor och med stöd av språkliga och kroppsliga handlingar och fysiska redskap” (Kultti, 2016, s.25)

Öhman (2016) nämner också att kommunikativ betydelse innebär människans sätt att

samtala. Det innefattar de ord man väljer att använda sig av tillsammans med tonfall och vad man samtidigt sänder ut för kroppsspråkliga signaler. Fredriksen (2015) förklarar att erkänna sin kroppslighet innebär att erkänna lärandet genom sina sinnen, aktiviteter och egna

erfarenheter. Hon menar vidare att barn utvecklar sin kommunikationsförmåga tillsammans med andra barn och vuxna i leken och i det sociala samspel där barnens erfarenheter och förmågor tas tillvara. Där utbyter barnen sina tankar, känslor och att kunna uttrycka sig genom att peka, använda ord samt kroppsspråk. Vid förskolans alla aktiviteter gäller det att lyssna och tala aktivt med barnen. Varje enskilt tillfälle måste tas tillvara. Som till exempel vid av- och påklädning, måltider och lekstunder där språket sker hela tiden.

Lindö (2017) nämner att samspelet med de yngsta och ickeverbala barnen börjar på en icke-verbal nivå och vidgas efterhand när barnet börjar att prata. Samspelet innebär att vuxna ska

(7)

4

finnas nära barnen när de börjar att formulera sig verbalt med ord, då barnet behöver stort svar från omgivningen för stöttning av den språkliga utvecklingen. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) nämner språkandet, som innebär att individer tillsamman i interaktion med varandra skapar mening och utvecklar kunskap samt erfarenheter genom ett eller flera språk. Ett barns självkänsla kan stärkas om det känner sig tryggt och har utvecklat tillit till de andra barnen och de vuxna. Samspelet i leken bidrar till att barnen lär känna varandra. På det sättet kommer barnen närmarevarandra och kan dela sina fantasier och tankar som främjar

språkutveckling. De barn som i förskolan känner sig trygga och välkomna till den verksamhet de befinner sig i och får möjlighet till inflytande i sin vardag, får goda förutsättningar för språkandet (Engdahl och Ärlemalm-Hagsér, 2015).

2.2 Kroppsspråk

Iverson och Goldib – Meadow (2005) menar i sin forskning att barn kommunicerar redan ifrån födseln i form av icke verbal kommunikation som kroppsspråk och gester.

Kroppsspråket är en central roll i barns språkutveckling. Tecken och gester hjälper barnen att uttrycka sig lättare och underlättar för deras språkutvecklingsprocess. Under de första

levnadsåren, menar Lindö (2009) att grunden för barns kommunikativa kompetens formas och utvecklas. Talspråk, känslospråk, kroppsspråk och bildspråk skapar tillsammans en gemensam kommunikationsbas som ligger till grund för barnets literacy förmåga.Hon

nämner även språkets pragmatik, som betyder läran om språkets användning. Det handlar om hur människor kommunicerar med varandra genom sin röst, mimik och med gester. Alla dessa faktorer är till hjälp för barn att utveckla sitt lärande. Fredriksen (2015) påvisar också att kommunikation mellan människor inte alltid sker verbalt. Det finns både verbal och icke verbal kommunikation såsom visuell och kroppslig. När barn samverkar med varandra kommunicerar de genom exempelvis ansiktsuttryck, blickar, gester och genom tonfall. Detta är ett sätt att förmedla sitt budskap på för både verbala och icke verbalt språkliga barn. Hon hävdar också vikten av att barn får uppleva med alla sina sinnen såsom lukt, smak och ljud. Att det kan förstärka själva upplevelsen av lärandet. Kroppen är det viktigaste verktyget för att tillägna sig kunskap, speciellt i den förspråkliga fasen i livet. De nära mötena mellan barn och vuxen är grundläggande i språket för vad barn ska kunna känna, erfara, uppleva och lära (Fredriksen, 2015).

(8)

5

Jederlund (2011) framhåller att det icke verbala kommunikationssystemet utvecklas tidigare än själva talspråket och att vårt verbala språk inte ersätter det icke verbala språket utan istället kompletterar det. Vidare menar han att det icke verbala kommunikation systemets språkliga koder till stora delar påminner om musikspråket som ljud, rörelser, tonfall, mimik, tempo med mera. Öhman (2016) menar också i sin forskning att vårt viktigaste språk är

ögonkontakt, ansiktsuttryck, kroppshållning och mimik. Att kroppens signaler är viktigare än rösten (det verbala). Dessa olika kroppsspråk blir till språkliga verktyg vilket ger människan en avancerad förmåga att samtala utan ord. Kullti (2016) påpekar att förskollärare använder kroppsspråk och tecken för att lättare få de icke verbala barnen att förstå vad de säger och vad som händer i deras vardagliga situationer. Tecken, kroppsspråk och bilder blir ett hjälpmedel och komplement till det verbala språket. Gjems (2011) menar att den vardagliga

kommunikationen är av stor vikt för barns språkutveckling. Förskollärarna bör arbeta kontinuerligt med att betona ord och meningar verbalt tillsammans med bilder och kroppsspråk för att bidra till utvecklingsprocessen.

2.3 Pedagogisk miljö

Enligt Engdahl och Hagsér (2015) är förskolans miljö viktig för barns lärande och utveckling då barn genom sina möten med världen lär sig om sig själva och om sin omvärld. I förskolan ser pedagogerna på miljön både subjektivt, som individens upplevelser av och i miljö och som objektiv, som innefattar fysiska material samt rumsuppfattning. Pedagogisk lärmiljö innebär miljöns fysiska utformning, material som finns där och samspelet mellan barn och vuxen. Barn visar genom sina kroppar, gester och ord för att uttrycka vilka platser som de upplever spännande, intressanta och lekfulla. Då som närvarande pedagog observerar man om vad som sker i rummet och samtalar med barnen. Den pedagogiska miljön ska utformas utifrån barnens behov och intresse där barnens aktiviteter och utforskande ska vara lekfullt samt lärorikt. En tillgänglig och tillåtande miljö är oerhört viktig för barns fantasi,

utforskande och undersökande av olika material. Användning av fysiska redskap, artefakter och annat material är viktiga delar av barns sociokulturella praktiker. Då kan de skapa nya kunskaper och erfarenheter i relation till den miljö de befinner sig i (Kultti, 2016).

(9)

6 2.4 Tidigare forskning om språkutveckling

Kommunikation är en central företeelse när det gäller förskollärares arbete med icke verbala barns språkutveckling i förskolan. Enlig Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) kan man stimulera språkutvecklingen hos icke verbala barn till det verbala språket genom olika perspektiv, som till exempel läsning, socialt samspel, bilder och genom den pedagogiska miljön. Även stimulering av det verbala språket görs ur olika perspektiv såsom uttal, ordförråd, grammatik samt samspel med andra. Forskarna poängterar att

språkutvecklingsförmågan grundläggs tidigt i barns samspel, dels med de vuxna, dels med andra barn. En närvarande förskollärare som på ett medvetet sätt och med en rik samt varierande språklig lärmiljö stödjer barns alla språk. Genom att förskollärare kommunicerar rikt och ger respons tillbaka till barnen utvecklas deras verbala språk snabbare.

Även Lindö (2009) nämner att förskollärare bör använda sig av varierande verktyg för att inspirera barns språkutveckling. Som exempelvis flanosagor, sagor med rekvisita och sångkort. Användning av bilder, konkreta föremål och tecken ska vara lustfyllda och

inspirerande för att väcka barnens nyfikenhet i de dagliga aktiviteterna. Det är av stor vikt att bilderna är tydliga så att barnen känner igen och kan förstå bildernas betydelse. Fast (2011) påpekar också att bilder har stor betydelse för barns språkutveckling. Att känna igen bilder och tecken kan vara ett första steg till börjande medvetenhet om språket hos icke-verbala barn. Barnen behöver grundläggande medvetenhet om konkreta föremål samt bilder för att få en gradvis förståelse om abstrakta symboler. Icke-verbala barn som lär sig läsa har ofta haft hjälp av bilder för att kommunicera och skapa mening. Ju mer barn använder bilder och tecken, desto lättare utvecklas barns språkprocess.

Det är av stor vikt att förskollärarna alltid utgår ifrån barns intresse och behov då de utformar utbildningen i förskolan. Att barnen ska få vara delaktiga och få uttrycka sina åsikter och uppfattningar om vad som är ett meningsfullt innehåll (Skolverket, 2017). Gerland och Aspeflo (2015) menar att det är avgörande att skapa en god balans mellan krav och förmåga för att stödja barn i deras språkutveckling. För att se barnet som en individ i sin helhet, bör man observera och fundera över vad och varför barnet uppvisar olika tecken/beteenden. Genom att inta ett barns perspektiv bidrar det till att man lättare får insikt kring det enskilda barnets behov. Sandberg et al. (2014) påvisar tydligt att förskollärare bör se världen med barns ögon samt att ta barns handlingar på allvar. Verksamheten ska anpassas till alla barn. De skall erbjudas lika möjligheter att utvecklas utifrån sina förutsättningar. I skollagen (SFS

(10)

7

2010:800) står det att utbildningen ska vara likvärdig, ta hänsyn till barns olika förutsättningar, behov och anpassas till alla barn i förskolan.

Samuelsson et al. (2015) menar att ett aktivt barn vill inta världen och lära känna den. Barnet söker kontakt med andra i det sociala samspelet i form av lek. I leken utmanas samt inspireras de av varandra. Eidevald och Engdahl (2019) belyser att läsa högt i tidig ålder med barnen väcker lusten till egen läsning. Genom att bläddra, peka och samtala kring bilderna. Det stimulerar deras språkutveckling och ökar det passiva ordförrådet. Högläsning bidrar till att barn fantiserar och de använder då sin mimik som till exempel att viska, sätta handen framför munnen eller uttrycka glädje, samt nyfikenhet. Alla dessa uttryck ger barnen en lugnande gemenskap och trygghet som främjar deras språkutveckling. Bergöö och Jönsson (2012) påvisar att när barn samtalar, läser samt pekar skapar det betydelse. De påpekar också att språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sina tankar, uttrycker känslor och förstår hur andra känner och tänker (Bergöö och Jönsson, 2012, s.45). Kommunikation är viktig i alla mänskliga relationer då vi synliggör oss själva och ser på varandra genom gester, kroppsspråk och genom samtal. Barn i förskolan kommer med sina egna unika uppsättningar av förståelser och ordförråd. Då är det förskollärarens ansvar att gå barnen till mötes, då de vuxnas gester, ansiktsuttryck och samtalston bidrar till barns språkförståelse. När de vuxna lyssnar uppmärksamt blir det ett stöd för barnen att våga fortsätta kommunicera poängterar (Fast, 2011). Även Öhman (2016) menar att en lyhörd förskollärare måste finnas där, lyssna och undersöka vad det är barnet berättar om samt försöker att närma sig barnens perspektiv och förstå vad just det barnet försöker att säga. Då barnet upplever pedagogens stöd och närvaro inger det en känsla av trygghet och medvetenhet.

2.5 Styrdokument om språkutveckling

När det handlar om den verbala och den icke verbala kommunikationen så ställer det krav på förskollärarprofessionen eftersom förskolans läroplan har ett tydligt fokus på barns

språkutveckling (Skolverket, 2018). Det står bland annat att förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera barns språkutveckling genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Förskolläraren har ett ansvar i att utmana och stimulera barns utveckling av kommunikation genom olika kunskapsformer. Förskolan ska ge barn möjlighet att tänka, lära samt kommunicera i olika sammanhang.

(11)

8

Utbildningen i förskolan ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassa verksamheten för alla barn, både de som har ett verbalt språk men också de som inte har ett verbalt språk. Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att bland annat får lyssna till högläsning och samtala kring innehållet. Lek kan utmana och stimulera barns motorik, kommunikation, samarbete samt förmåga att tänka i bilder och symboler (Skolverket, 2018).

Enligt Skolverket (2018) ska också förskollärarna arbeta medvetet med barns verbala språkutveckling ur ett brett kommunikativt perspektiv och uppmärksamma alla språkliga uttryck. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta samt kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, sång samt rörelse. Förskollärare bör utmana samt stimulera barnen i sin utveckling av språk och kommunikation samt förståelse för symboler och hur de används för att förmedla budskap i sin dagliga sysselsättning (Skolverket, 2018).

2.6 Teoretiska perspektiv

Öhman (2016) hänvisar till psykologen och pedagogen Lev Vygotskij (1896 - 1934) och hans teorier. Utifrån det sociokulturella synsättet lyfts språket fram som människans mest centrala redskap för att lära. Vygotskij menar att genom kommunikation kan vi uttrycka oss, fördjupa vår förståelse och förstå vår omvärld. Han poängterar vikten av tillgång till olika

kompletterande system, såsom tecken och bilder. Språk, tecken, bild och skrift är alla olika uttrycksformer att förmedla sig på och de är beroende av varandra. Han ser människan som en multimodal teckenskapare som ständigt hittar nya sätt att kommunicera på. Det är genom sociala och kulturella erfarenheter som människan i samspel med andra formas som

tänkande, kännande och kommunicerande varelser. Lundgren et al. (2014) påvisar ett av de grundläggande begreppen i den sociokulturella traditionen som är mediering. Med det menas att människor använder sig av verktyg eller redskap för att förstå sin omvärld. Han upplyser vidare att enligt Vygotskij använder människan sig av två olika slags redskap: språkliga och

materiella. De språkliga, även kallad de psykologiska verktygen, är de redskap som

människan behöver använda sig av för att kommunicera. Som till exempel tecken, symboler, siffror, bokstäver och olika räknesystem. De materiella, också kallad de fysiska redskapen, är så kallade artefakter. Det vill säga föremål som är tillverkade av människor, till exempel spaden att gräva med, pappret att skriva på, linjalen att mäta med och så vidare. I det

(12)

9

sociokulturella perspektivet kopplar man gärna samman det språkliga redskapet med det materiella. De båda förekommer tillsammans och utgör varandras förutsättningar.

Enligt Säljö (2011) menar Vygotskij att det första steget i språklärandet är det som sker i sociala processer i gemensamma aktiviteter. Ett barn deltar i yttre aktiviteter genom socialt samspel, samtal, lek med andra, imitation och interaktion. Det andra steget i lärandet är de psykologiska processer som sker genom inre individuella aktiviteter. Pendelrörelsen mellan att delta i gemensamma aktiviteter och de egna tankarna och tolkningar utgör lärandets kärna. Han menar att när barn tar del av varandras erfarenheter och samspelar med andra utvecklas deras tankar och de lär sig språket. Säljö (2011) hävdar också att Vygotskij menar att all intellektuell, social och emotionell utveckling sker i samspelet. Barn utvecklar sitt språk genom lek i sociala relationer med andra barn, förskollärare och deras omgivning. Leken är ett naturligt behov hos varje individ och en vanlig aktivitet på förskolan. I den sociokulturella teorin är förskollärarens stöd centralt för lärandet. Även Lindö (2009) hänvisar till det

sociokulturella perspektivet. Om hur barnet kommunicerar och förbättrar sina språk i samspel med sin omgivning. Vuxna och barn tillsammans bygger sammanhang som påverkar

individens utveckling. Hon hänvisar också till stödstruktur/ scaffolding. Den språkliga

stödstruktur för barnen betyder ett givande samspel mellan förskollärare och ett barn som ska ta ännu ett steg inom sin närmaste utvecklingszon och därför behöver en tillfällig stödstruktur för att komma vidare. Lundgren et al (2014) förklara att Vygotskij definierar den närmaste utvecklingszonen som avståndet mellan det barnet klarar av på egen hand, utan stöd av andra och det barnet klarar av med stöd av andra människor. De barnen som inte har ett verbalt språk behöver tydlig stödstruktur och hjälp med att utvecklas så att de steg för steg kan förbättra sin förståelse för det verbala språket. Då barnet har erövrat denna nya intellektuella eller fysiska färdighet uppkommer nya utvecklingszoner. Så menar Vygotskij i sin teori att det fortsätter livet igenom. Man introduceras ständigt till nya sociokulturella färdigheter och kunskaper.

(13)

10

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med studien är att undersöka förskollärares erfarenheter av att arbeta med barn som inte har ett verbalt språk.

Våra forskningsfrågor är:

 Hur arbetar förskollärarna med barn som inte har ett verbalt språk i förskolan?  Hur organiserar förskollärarna den språkliga lärmiljön för att främja dessa barns

språkutveckling?

 Vilka erfarenheter har förskollärarna när det gäller betydelsen av barnens samspel med andra för deras språkutveckling?

(14)

11

4. METOD

I denna del redogör vi för val av metod, urval, genomförande, databearbetning och analys samt studiens tillförlitlighet. Slutligen belyses etiska aspekter.

4.1 Val av metod

Enligt Ahrne och Svensson (2015) är kvalitativa metoder och intervjuer ett sätt att komma närmare de personer som ska delta i en studie. Eftersom syftet med studien är att ta reda på förskollärares erfarenheter av arbete med barn som inte har ett verbalt språk, har kvalitativ metod och intervju som datainsamlingsverktyg valts. Den kvalitativa metoden valdes eftersom den passar vår undersökning då den innebär analys av exempelvis intervjuer med öppna svar från ett fåtal personer. Då vi genom vårt syfte vill fördjupa oss i förskollärares olika erfarenheter kring arbetet med barn som inte har ett verbalt språk, använde vi oss av semistrukturerade intervjuer då vi har utgått ifrån bestämda intervjufrågor till alla

förskollärarna (Bilaga1). Vi använde vår intervjuguide mest som stöd under intervjuerna och ställde följdfrågor efter intresse, men också för att kunna klargöra eventuella otydligheter. Det har gett oss en ökad förståelse av något vi behövde förstå mer av då vi intervjuade ett fåtal personer som delade med sig av sina uppfattningar och erfarenheter kring

forskningsområdet. Bryman (2018) upplyser att de intervjuade har stor frihet att utforma sina svar på sitt eget sätt, samtidigt som intervjuaren också har en viss benägenhet att ställa ytterligare frågor i samband med det som känns viktigt och relevant för forskningsområdet.

4.2 Urval

I studien ingår sex förskollärare ifrån två olika förskolor. Förskollärarna arbetar med barn i åldrarna 1 – 5 år. De har fått följande fingerade namn: Aina, Anna och Asta och de arbetar på förskola A. Bodil, Berit och Bettan arbetar på förskola B. Valet av förskollärare är för att de har ett övergripande pedagogiskt ansvar för barns utveckling i förskoleverksamheten. För att få så rik information som möjligt om olika arbetssätt som förskollärare använder sig av i arbetet med barn som inte har ett verbalt språk, så har vi valt att ha med förskollärare från olika förskolor och som minst har arbetat 8 år inom området. Samtliga förskollärare har varit

(15)

12

delaktiga i hur, var och när intervjuerna ska utföras. Vår tanke var att fokusera på

förskollärares arbetssätt samt deras erfarenheter inom olika förskolor för att få möjlighet till ett bredare svarsområde med utgångspunkt i forskningsfrågorna.

4.3 Genomförande

Inledningsvis skickades ett informationsbrev (Bilaga1) ut till förskollärarna för att informera dem om studien och för att få samtycke från dem till att delta i studien. Därefter skickades intervjufrågorna (Bilaga 2) ut till förskollärarna för att de skulle känna sig förberedda och bekväma inför intervjun. Fem intervjuer genomfördes på respektive förskolor med

förskollärare Aina, Anna, Asta, Bodil och Bettan. Intervjuerna utfördes i deras samtalsrum med avstånd mellan oss enligt Folkhälsomyndighetens riktlinjer med tanke på Covid- 19. Förskollärare Berit intervjuades via videosamtal.

Intervjuerna inleddes med att presentera syftet med studien. I enlighet med

konfidentialitetskravet förklarade vi på vilket sätt deltagarnas bidrag kommer att användas, och att namn och förskola förblir fingerade. Varje intervju pågick i ungefär 20 - 30 minuter. Under intervjuerna ställdes följdfrågor då vi tyckte att vi fick för korta svar eller tyckte något var intressant och ville veta mer om. Samtalen spelades in med telefon för att vi skulle kunna koncentrera oss på vad de intervjuade sade. Efter intervjuerna lämnade vi våra

kontaktuppgifter ifall de intervjuade skulle komma på något ytterligare som de ville komplettera med.

4.4 Databearbetning och Analys

Ahrne och Svensson (2015) belyser tre grundläggande arbetssätt för analys av kvalitativt material. Sortera, reducera och argumentera. Genom att sortera sitt material bemöter man det som kallas kaosproblem. Man behöver då säkerhetsställa en viss överblickbarhet av empirin. Att sortera och reducera materialet innebär att man synliggör det som man vill arbeta vidare med. Att slutligen argumentera betyder att man jämför sin empiri med vad andra forskare och teoretiker säger.

Analysarbetet av insamlad data började med att vi transkriberade intervjuerna direkt efter varje intervjutillfälle då vi fortfarande hade den insamlade informationen i minnet.

Transkriberingarna delade vi upp mellan oss genom att transkribera tre intervjuer var. För att transkriberingarna skulle bli så fullständiga som möjligt lyssnande vi samtidigt noga igenom

(16)

13

det insamlade intervjumaterialet. Efter transkriberingen av gjordes en sammanställning av alla intervjuerna. I sammanställningen fokuserade vi på likheter och olikheter av

förskollärarnas svar. Då upptäckte vi även att det fanns två mönster (tema) som utmärkte sig i förhållande till forskningsfrågorna och det var vikten av pedagogisk lärmiljö samt vikten av barns sociala samspel med andra. Vi kategoriserar dem sedan under våra forskningsfrågor. Enligt Bryman (2018) är tematisk analys ett av de mest förekommande tillvägagångssätten då det handlar om kvalitativ data.

4.5 Tillförlitlighet

Bryman (2016) belyser tillförlitlighetens fyra delkriterier som alla har en motsvarighet i kvantitativ forskning. Trovärdighet - motsvarighet till intern validitet, Överförbarhet – svarar mot extern validitet, Pålitlighet – kan jämföras med reliabilitet och En möjlighet att styrka och konfirmera – motsvarar objektivitet. Under varje intervju spelade vi in samt gjorde vissa anteckningar för att säkerställa att vi fick med allt innehåll från varje intervju. En

återkoppling gjordes till varje informant om resultatet från sammanställningen för att säkerställa att vi har uppfattat informationen korrekt. Ahrne och Svensson (2015) kallar det för att återkoppla till fältet. De framhåller att det kan vara ett bra sätt att öka en studies

trovärdighet. Kvalitativ forskning handlar oftast om en liten grupp människor som har vissa

gemensamma egenskaper och erfarenheter. Man behöver då säkerställa att det skapas en tillgänglig och fullständig redogörelse för de faser av forskningsprocessen som val av undersökningspersoner, forskningsfrågor, intervjuutskrifter och så vidare. Men också att se över så att undersökningen har gett en rättvis bild av informanternas olika åsikter och uppfattningar. Genom att vi under studiens forskningsprocess låtit andra kurskamrater och handledare få ta del av innehållet och gett sina synpunkter kring de olika delarna, tillsammans med att vi återkopplade till förskollärarna efter transkriberade intervjuer, har vi kunnat

säkerställa kriteriet pålitlighet. Överförbarhet handlar om att skapa och överföra tolkningar, beskrivningar och kunskaper för att sedan bedöma hur pass överförbara resultaten är till en annan miljö än den som undersökts. I studien har förskollärare ifrån olika förskolor

intervjuats med förhoppning om att få tillgång till fler möjliga perspektiv kring hur man kan arbeta med barn som inte har ett verbalt språk. En möjlighet att styrka och konfirmera har gjorts genom att studien inte är formad utifrån våra egna uppfattningar utan stöds av litteratur och av tidigare forskning. För att säkerställa tillförlitligheten i studien har resultatet också jämförts med hur tidigare forskning beskriver det aktuella ämnet.

(17)

14 4.6 Etiska aspekter

I studien har vi utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska krav, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att man informerar de som ska intervjuas, både muntligt och

skriftligt om syftet med studien och att de har rätt att avbryta eller lämna undersökningen när de vill, trots att de från början samtyckt till att delta. Det gjorde vi genom att lämna ut

information om studien till samtliga deltagare. Samtyckeskravet handlar om att alla deltagare som ska intervjuas ger sitt samtycke till att delta i studien och att det är den som intervjuas som själv bestämmer hur länge och på vilka villkor de ska delta på. När det gäller

konfidentialitetskravet handlar det om att de som ingår i undersökningen ska ges

konfidentialitet, vilket innebär att deras personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt så att ingen obehörig ska kunna ta del av dem. Det ska inte gå att spåra deltagarna som ingår i studien. Därför har de vi intervjuat fått fingerade namn. Deltagarna fick slutligen information om Nyttjandekravet, som innebär att de fått information om att insamlad data till studien endast används till det aktuella forskningsarbetet och att den efter avslutat arbete makuleras.

(18)

15

5. RESULTAT

Det här kapitlet handlar om hur förskollärare arbetar med barn som inte ha något verbalt språk. Hur förskollärarna organiserar språkliga lärmiljöer för att främja barns språkutveckling och vad förskollärare har för erfarenheter när det gäller betydelsen av barns samspel med andra.

5.1 Förskollärarnas arbete med barn som inte har ett verbalt språk i förskolan

Samtliga förskollärare menar att barn kommunicerar med varandra både med det verbala och med det icke-verbala språket. Barnen använder sig av ord tillsammans med kroppsspråk, mimik och gester. Asta berättar att som förskollärare behöver de förstå varje barnsbehov. För de barn som inte har ett verbalt språk behöver de använda kompletterande

kommunikationssätt ”väldigt mycket mimik och kroppsspråk”. Hon säger vidare att

personalen bör använda bildstöd för att tydliggöra kommunikation samt förståelse hos barn med icke verbalt språk. Genom att använda mimik, pekfingret, kroppsspråk samt bilder får barnen tillgång till det icke-verbala språket. Berit menar att det är viktigt att personalen i förskolan är närvarande för dessa barn och är ett språkrör för dem. Hon säger att:

(…) man får vara hela tiden den här mellanhanden. Så att man hela tiden gör barnen medvetna om liksom vad som händer i situationen just för att minska missförstånd och konflikter och så där.

Bettan för fram betydelsen av att se de barn som inte har ett verbalt språk och ge dem verktyg för att kommunicera och menar att det är en utmaning. Hon uttrycker att det ligger i deras ”uppgift” som förskollärare.

Förskollärarna för fram flera olika former av språkstödjande arbetssätt som till exempel att använda böcker och sagor och att samtala med barnen. De nämner också betydelsen av att benämna föremål och att vara tydliga när det gäller olika saker och använda konkreta material som till exempel bildstöd och TAKK (Tecken som alternativ och kompletterande

kommunikation).

Samtliga förskollärare poängterar betydelsen av tydlighet och användning av konkret

material. Inte enbart säga något utan också visa att “nu ska vi limma” och samtidigt visa upp limstiftet, eller “titta på dina skor” och faktiskt samtidigt titta på barnets skor. Förskollärarna menar att det är viktigt med tydlighet vid dagens alla aktiviteter. Att man pratar, berättar och

(19)

16

förklarar samtidigt som man visar med sitt kroppsspråk, med bilder, eller med tecken som stöd. Bodil för fram vikten av att barnen känner sig välkomna och är en ”i gänget”. Hon säger att:

(…) det ska vara en vi känsla. Att det inte är jag och ni utan vi. Då tror jag att det underlättar mycket för barn att börja prata och våga imitera andra och så.

Förskollärarna Aina, Berit och Bettan nämner att dialog bidrar till att öka ordförrådet samt att stötta barnen att uttala nya ord i sin kommunikation. En närvarande förskollärare

kommunicerar genom att ställa frågor, lyssna och tala, låta barnen uttrycka sina tankar samt kommunicerar med ord. Dialogen är en process där det sker ett utbyte av tankar. Anna har som åsikt att en turtagande verbal kommunikation stödjer barns erövrande av ord och ordförståelse. ”Att använda sig av ett rikt språk kommer bidra till att barn utökar sitt ordförråd”. Aina uttrycker att bara prata, prata och prata. Hon säger:

(…) jag försöker prata samt att sätta ord på allt jag gör, det är då jag kan fånga barnens intresse och speciellt de barn som inte har ett verbalt språk. Förskollärare måste vara konkret och det måste finnas ett behov hos barnen att lära sig.

Asta framför att man även förmedlar kommunikation genom kroppsspråket. Det är då viktigt att de som jobbar med barn ständigt reflekterar över sina handlingar, ord och multimodala kommunikationsformer. Hon säger att dialog kan utvecklas om det finns en gemensam och ömsesidig förståelse för varandra.

Samtliga förskollärare beskriver att läsning och användning av sagor stimulerar barns fantasi, språk och ordförråd. För de barn som inte har det verbala språket kan man peka och samtidigt sätta ord på bilderna. Aina beskriver även att när vi förskollärare pratar med barnen, då bör vi inte använda ”telegramspråk” med barnen. Hon förklarar vikten av att samtalet blir en dialog och inte en monolog. Vi måste använda rätt ord, som ska vara tydligt, kanske varierat, samt ge lite kortare meningar så att barnen förstår vad vi säger. Då kan det hända att barnen kommer att visa sin förståelse genom sitt kroppsspråk och gester. Att peka med pekfingret är också att kommunicera.

(20)

17

5.2 Förskollärarnas arbete med språkliga lärmiljöer för att främja barns språkutveckling

Samtliga förskollärare var enade om att i förskollärarens uppdrag ingår det ett ansvar i att medvetet arbeta med att stimulera alla barns språkliga utveckling. Förskolan ska också erbjuda lekmaterial, att barnen delas in i mindre grupper, där de kan få möjlighet till

talutrymme. Även att förskollärarna själva är med och engagerar sig i barnens aktiviteter för att utmana dem i deras språkutveckling. Bodil förklarar att hon tycker att förskolans miljö kan inbjuda till samspel och kommunikation. Hon säger att:

(…) barnen lär ju sig jättemycket av varandra och med varandra och det blir ju att dem, även att de imiterar varandra.

En tydlig, tillgänglig och inbjudande miljö var något flera av förskollärarna nämner som viktig. De menade att en inbjudande och tillgänglig miljö lockar alla barn till lek och att det är i samspelet med andra som lärandet sker. Gärna att man stödjer med bilder så att barnen själva tydligt kan se vad miljön har att erbjuda. Att man efter behov byter ut material och möblerar om för att miljön ska vara lockande, inbjudande och intressant. Bodil nämner att miljön ska vara tillåtande och accepterande. Att barnen ska få prova sig fram och testa. Hon för också fram vikten av att pedagogerna i förskolan försöker att tolka barnens önskemål. Hon säger att är:

(…) det en tråkig miljö och en miljö där man inte är tillåten till att pröva och testa sig fram så blir man ju hindrad i sin utveckling.

Alla förskollärare berättade om att i deras verksamheter skapar de olika meningsfulla

tillfällen tillsammans med barnen som exempelvis myshörna, läshörna samt använder sig av olika böcker för barnen som är viktiga för att stimulera språkutvecklingen. Förskollärare bör kartlägga vad barnet har för intresse. Då kan de skapa en miljö som är lättförståelig för alla och som kan gynna språkutvecklingen. Asta säger också att:

(…) förskollärare måste vara medvetna om vad de gör och varför de gör det, genom att läsa förskolans läroplan.

Bodil, Aina, Asta och Bettan beskriver att aktivt samtala och reflektera är en metod. Att låta barnen aktiv delta bidrar till att barnen får gemensamma erfarenheter. De vuxna i förskolan bör erbjuda barnen att prata, tänka, lyssna och göra egna val. I sådana stunder kan icke

(21)

18

verbala barn känna sig mer trygga i gruppen. De kommunicerar med sina kamrater när de använder samma ord. De uttalar genom att härma.

5.3 Förskollärarnas erfarenheter av vilken betydelse barns samspel har för deras språkutveckling

Samtliga förskollärare talade om vad samspelet med andra har för betydelse för barns främjande till utvecklandet av det verbala språket. Anna menar att genom att de yngre och icke verbala barnen samspelar med de äldre mer verbala barnen tar de efter och lär av dem.

Alla förskollärare var överens om att lärandet uppstår i samspel med andra, i leken och genom kommunikation. De menar att lek hjälper barnen att förstå världen, kommunicera och att hantera sina känslor. Barn lär sig språk och skapar mening i sammanhang tillsammans med vuxna genom olika multimodala interaktioner. Såsom kroppsspråk, gester, rörelser och genom estetiska uttryck. Aina säger att:

(…) barnen behöver ett fritt och öppet utrymme för uppmärksamhetens estetik där de kan fantisera, kommunicera och samspela med andra. De skapar vänskap genom att kommunicera, hjälpa varandra och utforska tillsammans.

Samtliga förskollärare menar att leken är det viktigaste för barns språkliga utveckling. Under lekens gång samtalar barn ständigt på ett eller annat vis. Det händer inte ofta att man träffar ett barn som leker och är helt tyst. Leker barnet själv då händer det ofta att de småpratar med sig själva, och när de leker med andra barn så måste språket användas på det ena eller andra sättet för att de ska kunna göra sig förstådda. De förklarar vidare att barn som inte har ett verbalt språk kan exempelvis använda sig av att peka och med gester och mimik visa sin nyfikenhet och lust till lek och samspel. Förskollärare Anna förklarar att det är när

förskolläraren är nära barnen och tillgänglig i deras lek som hen kan få reda på när barnet har svårt med att förstå leken på grund av språksvårigheter. Då kan den vuxna stötta, tolka samt sätta ord på lekens betydelse. Asta och Berit förklarar att det finns barn som har ett icke-verbalt språk, men när de befinner sig i en lek kan de ändå samspela med andra. Att lära sig det sociala samspelet handlar inte bara om det verbala språket.

(22)

19

6. DISKUSSION

Inledningsvis diskuteras resultat tillsammans med tidigare forskning och därefter följer en metoddiskussion. Avslutningsvis ges förslag på vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Samtliga förskollärare som deltagit i studien beskriver att de arbetar på olika sätt för att främja språkutvecklingen hos alla barn. Intressant är att flertalet av förskollärarna menar att man egentligen alltid kan använda sig av TAKK, bilder som stöd med mera. Inte bara för barn med ett icke verbalt språk utan för att det är bra för alla barn. Det blir inte heller så utmärkande för det barn som har ett större behov om det redan är något som används. När det handlar om hur förskollärarna arbetar med barn som inte har det verbala språket lyfter de fram vikten av att använda sig av bilder som stöd. Genom att använda bilder

tillsammans med de rätta orden, eller att man använder sig av konkreta material i samtal med barnen ökar möjligheten till utveckling av det verbala språket. Att man till exempel visar en sked samtidigt som man säger sked, eller pekar på barnets fot och samtidigt säger fot. Enligt Kultti (2016) är de första orden som barn säger oftast något som finns i deras omgivning. Det kan vara ett föremål, en kroppsdel eller en handling. Då förskollärarna samtalar med barnen försöker de att tänka på att tala tydligt, använda sig av korta meningar och upprepa meningen igen så att barnet ska få tid till att förstå.

Gällande den språkliga lärmiljön så utgår förskollärarna ifrån barnens intressen för att skapa en så intressant, samt tillgänglig lärmiljö som ska kunna stimulera deras språk genom leken. Gerland och Aspeflo (2015) menar i sin forskning om barn med ett icke verbalt språk, att om man utgår ifrån det som barnet är intresserat av, gör sig delaktig i den aktivitet som barnet befinner sig i, så är det en bra utgångs strategi när det gäller att etablera en kontakt med ett barn som har någon form av kommunikationssvårighet. Förskollärarna berättar också att när de ser att barnen visar intresse för något samtalar de och söker mer information kring ämnet tillsammans med barnen. Det inbjuder till socialt samspel samt att barnen både får ta del av varandras erfarenheter och införskaffa nya erfarenheter tillsammans med andra. Norling (2015) tänker att barn är konstruktörer för sitt eget lärande i leken, men att det kräver en vuxen som kan bekräfta dem. Hon menar att det är så man stödjer barns språkutveckling och

(23)

20

skapar mening och förståelse. Även Pramling (2010) belyser att interaktion är ett viktigt verktyg i barns lärande. Förskollärarna bör ha kunskap om barns relationer till miljö, lek och lärande. De behöver vara uppmärksamma och medvetna om vilka åtgärder som eventuellt behöver vidtas, samt vara öppna för barns erfarenheter och egna idéer.

Förskollärarna menar också att barn lär sig språk genom att samtala med andra barn och vuxna eftersom kunskapsutveckling sker när barnen lärt sig att vara talare och lyssnare. Jederlund (2011) anser att leken kan kallas förskolebarnets viktigaste språk. Även Lindö (2009) för fram att lek är bra verktyg för utveckling och lärande. I skapande lek utvecklar barnen sitt språk tillsammans med andra barn och med närvarande vuxna. Fantasi och skapande är en viktig roll i barns utveckling. Förskolans verksamhet ska vara kreativ med material och en miljö som inbjuder till lärprocesser. Enligt Skolverket (2018) är utforskande, nyfikenhet och lust att leka och lära grunden för utbildning.

Vikten av högläsning och återberättande är något som flera av förskollärarna benämner som viktig för barns språkutveckling. De berättar att de har både planerade och oplanerade stunder med högläsning och boksamtal. Dessa stunder ska var lugna och barnen ska få utrymme till att lyssna, tänka och reflektera, att samtidigt också få möjlighet till att öva på svåra ord och dess betydelse. Enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2016) är läsning och aktiva boksamtal en viktig metod för att stödja barns verbala samt icke-verbala språkutveckling. Även Gjems (2013) beskriver vikten av att vara närvarande genom att föra och stötta samtal/dialog med barn för att gynna deras språkliga utveckling. Förskollärarna hänvisade också till förskolans läroplan där det står tydligt att förskolan ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn.

Förskolan ska vara en levande social gemenskap som ger trygghet samt vilja och lust att lära (Skolverket, 2018).

Fredriksen (2015) nämner att erfarenheter av olika material skapar grunden för barns lärande av ord och begrepp. När barn undersöker olika material kan de få erfarenheter av en mängd kvaliteter. Ju mer variation de upplever desto mer nyanserad syn på sin omgivning kan de få.

Hon menar att möta en mängd olika material gör det möjligt för barn att möta ständigt nytt motstånd. De behöver detta för att gradvis kunna sträcka sig längre. ”Motstånd är en kraft

som motiverar barnen att utveckla sig och skapa något nytt” (Fredriksson 2015, s. 137 - 138) Det framkommer av resultatet i studien att barn i sociala samspel, i en tydlig och tillgänglig miljö, utvecklar sin språkutveckling. Kroppsspråk, bilder och tecken är en stor bidragande del i kommunikationen mellan barn o vuxen. Samtliga förskollärare utifrån sina erfarenheter

(24)

21

visade intresse för att använda sig av olika redskap och verktyg när de arbetar med de barn som inte har ett verbalt språk för att de bättre ska förstå sin omvärld. I det sociokulturella perspektivet anser man att kunskap samt lärande är beroende av sammanhang, miljöer och människors möten med varandra. Inom ramen för den sociokulturella teorin nämns det som mediering (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014). De använder sig av de språkliga verktygen tillsammans med de materiella, som till exempel tecken, symboler, digitala verktyg, penna och papper. Då de olika verktygen/redskapen utgör varandras förutsättningar. Fast (2011) styrker i sin forskning det som förskollärarna belyser i studien, att de verktyg man väljer att använda sig av ska vara lustfyllda och inspirerande så att de väcker barnens nyfikenhet. Vi kopplar studiens resultat till att man inte bör se det icke verbala språket som en svårighet, utan som ett behov som ska utvecklas för att barnet ska kunna uttrycka sig verbalt. Förskollärarna belyser även vikten av att de barn som inte har ett verbalt språk får den stödstruktur som det barnet har behov av just då de befinner sig i en utvecklingszon för att komma vidare. Samtliga förskollärare hänvisade till förskolans läroplan och vikten av dess innehåll. Där står det bland annat att förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en

utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar. (Skolverket, 2018, S.6 )

6.2 Metoddiskussion

Den kvalitativa metoden passade bra till vår undersökning då den enligt Bryman (2018) är en flexibel intervjuprocess. Det innebär att den som intervjuar kan ställa ytterligare frågor i samband med det som känns viktig och relevant för sitt forskningsområde, samtidigt som de intervjuade har stor frihet att utforma sina svar på sitt eget sätt. Ahrne och Svensson (2015) belyser att kvalitativa metoder och intervjuer kan vara ett bra sätt att komma närmare de personer som ska undersökas, vilket passar oss som forskare bra då vi ville att de som intervjuades skulle dela med sig av sina uppfattningar och erfarenheter kring

forskningsområdet. Då vi använde oss av semistrukturerade intervjuer upplevde vi det som positivt att använda oss av förutbestämda intervjufrågor. i samma ordning vid samtliga intervjuer. Men även att kunna komplettera med följdfrågor när vi fann något intressant som vi ville veta lite mera om. Det gjorde att vi kom den vi intervjuade lite närmare och fick ta del av deras personliga erfarenheter kring arbetet med barn som inte har ett verbalt språk.

(25)

22

Brinkman (2019) lyfter att i semistrukturerade intervjuer kan man ställa frågor som inte ingår i intervjuguiden, om den som intervjuar anknyter till något som intervjupersonen har sagt.

Med tanke på de rådande omständigheterna med Covid-19 hade vi förberett oss på att utföra intervjuerna på nätet genom Teams eller Zoom. Men efter samtal med berörda deltagare var det endast en deltagare som föredrog att samtala via nätet. Resten av deltagarna önskade oss välkomna till deras arbetsplatser för att utföra intervjuerna där, men med avstånd och riktlinjer enligt Folkhälsomyndigheten. Genom att vi skickade ut intervjufrågorna till förskollärarna en och en halv vecka innan själva intervjutillfället upplevde vi att de var väl förberedda inför intervjun. Kvale och Brinkmann (2019) menar att den kvalitativa

forskningsintervjun försöker förstå världen från den intervjuades synvinkel och utveckla mening ur deras erfarenheter. Diskussionen kring vilka som skulle ingå i vår studie ändrades från att först bestämt att vi skulle intervjua barnskötare, förskollärare och specialpedagog till att bara intervjua förskollärare. Valet med att rikta våra intervjufrågor till förskollärare som arbetar med barn i åldrarna 1 - 5 år och som arbetat i minst 8 år inom förskolans verksamhet, var dels för att förskollärarna har det yttersta ansvaret för förskolans verksamhet och, dels för att få ett bredare svarsområde kring våra forskningsfrågor.

Vidare i vår diskussion tänkte vi också att genom semistrukturerade intervjuer med ytterligare följdfrågor till skulle ge oss olika svar på hur förskollärare arbetar med barn som inte har ett verbalt språk i förskolan. Men efter att vi sorterat och reducerat vårt material insåg vi att förskollärarnas tankar, erfarenheter och arbetssätt var likartade. Den enda skillnaden vi kunde se var förskollärarnas olika sätt att uttrycka och föra fram sina tankar och åsikter på. I vårt analysarbete reflekterade vi tillsammans kring förskollärarnas svar. Vi fann då två teman som genomsyrade intervjumaterialet och det var vikten av pedagogisk lärmiljö och vikten av barns sociala samspel med andra. Då det var likadana ämnen som våra forskningsfrågor innehöll, beslöt vi att inte lägga de under egna rubriker, utan slå samman de i våra forskningsfrågor. Vi upplever att intervjuerna har gett oss svaren på de frågor som låg till grund för detta

forskningsarbete. Det har gett oss en klarare och djupare insikt i hur förskollärare kan arbeta med barn som inte har ett verbalt språk.

6.3 Vidare forskning

Denna studie har varit inriktat på att undersöka förskollärares erfarenheter samt arbetssätt med språkutveckling hos icke-verbala barn. I detta arbete har vi valt att få syn på olika

(26)

23

aktiviteter som finns i förskolans verksamhet. Vi skulle kunna fördjupa oss i att titta närmare på vilken påverkan en enskild aktivitet har som exempelvis högläsning eller bilder som stöd för barns språkutveckling. Pramling (2010) lyfter att barn oftast är nyfikna, engagerade och motiverade att lära sig nya saker. Där är förskollärarna viktiga och nödvändiga verktyg för att barnen ska få till sig ett varierat lärande för sin språkliga utveckling. Intressant hade varit att vidare observera förskollärare och barn vid de olika aktiviteterna. Något mer intressant hade också varit att intervjua barnen för att ta reda på deras tankar och erfarenheter kring de olika verktygen.

(27)

24

REFERENSER

Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. Liber.

Bergöö, K., & Jönsson, K. (2012). Glädjen i att förstå språk- och textarbete med barn. Studentlitteratur AB.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (tredje upplagan). Liber.

Engdahl, I., & Ärlemalm-Hagsér, E. (red.) (2015). Att bli förskollärare: mångfacetterad

komplexitet. (1. uppl.) Liber.

Forssell, A. (red.) (2011). Boken om pedagogerna. (6., [omarb.] uppl.) Liber.

Fredriksen, C. B. (2015). Förstå med kroppen - Barns erfarenheter som grund för allt

lärande. Liber.

Fast, Carina. (2011). Att läsa och skriva i förskolan. Studentlitteratur.

Gerland, G., & Aspeflo, U. (2015). Barn som väcker funderingar: se, förstå och hjälpa

förskolebarn med en annorlunda utveckling. (2. uppl.) Enskededalen: Pavus utbildning.

Gjems, Liv. (2011). Barn samtalar sig till kunskap. Studentlitteratur.

Hallonsten, A-K. (2015) I leken sker språkutvecklingen. Hämtad 23 Augusti, 2020, från Förskolan,

https://www.lararen.se/forskolan/forskning/i-leken-sker-sprakutvecklingen

Halvars-Franzéns, B. (2010). Barn och etik – möten och möjlighetsvillkor i två

förskoleklassers vardag. (Doktorsavhandling). Stockholm: Stockholms universitet. 19s. http://www.diva-portal.org/smash//get/diva 2:309964/FULLTEXT01

Isaksson, D. (2020) Föräldrars användning av digitala medier leder till långsammare språkutveckling. Hämtad 23 Augusti, 2020, från Linköpings Universitet,

https://liu.se/nyhet/technoference

(28)

25

Iverson, M & Goldin- Meadow, S. (2005). Gesture paves the way for language Development.

Psychological Science. 16/5. University of Chicago DOI: 10.1111/j.0956-7976.2005.01542. x

Jederlund, U. (2011). Musik och språk: ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling och

lärande. (2.,uppl.). Liber.

Johansson, E. (2003). Att närma sig barns perspektiv: Forskares och pedagogers möten med

barns perspektiv. Hämtad 23 augusti, 2020, från Pedagogisk Forskning i Sverige,

file:///C:/Users/User/Downloads/1198-Text%20(artikel)-2798-1-10-20180906%20(2).pdf

Kultti, Anne. (2016). Flerspråkiga-barns villkor i förskolan- lärande av och på ett andra

språk. Liber.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (Tredje [reviderade] upplagan). Studentlitteratur.

Lindö, R. (2009). Det tidiga språkbadet. (1. uppl.) Studentlitteratur.

Lundgren, U.P., Säljö, R., & Liberg, C. (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok

för lärare]. (tredje [reviderade och uppdaterade] utgåvan). Natur & kultur.

Pramling Samuelsson, Ingrid. (2010). Ska barns kunskaper testas eller deras kunnande

utvecklas i förskolan? Nordisk barnhageforskning

Samuelsson, I., Carlsson, M., Olsson, B., Pramling, N., & Wallerstedt, C. (2015). Konsten att

lära barn estetik. Studentlitteratur.

Sandberg, Anette. (Red.). (2014). Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd. Studentlitteratur.

SFS 2010:800 Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Steinsholt, K. (2012). I lekens ingemansland. Pedagogiska Magasinet nr 12.

http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiskamagasinet/2012/02/21/lekens-ingemansland.

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Skolverket

(29)

26

Svensson, A-K. (2012). Med alla barns fokus-om förskolans roll i flerspråkiga barns utveckling. Hämtad 23 augusti, 2020, från Diva,

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:869525/FULLTEXT01.p

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer – inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http:

www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.p

Öhman, M. (2016). Samspelsbar och samtalsklar: om samtal i förskolan och skolan. (1. uppl.) Liber.

(30)

Bilaga 1

Hej!

Vi heter Linda Benazic och Shumaila Kiran och vi utbildar oss till förskollärare genom Jönköpings Universitet. Vi håller just nu på att skriva vårt examensarbete som handlar om ”Barns icke-verbala kommunikation i förskolan”. Vi skulle vara tacksamma för om du/ni kan svara på några frågor som kan hjälpa oss vidare med att få svar på våra forskningsfrågor som är:

- Hur arbetar förskollärarna med barn som inte har ett verbalt språk i förskolan? - Hur organiserar förskollärarna den språkliga lärmiljön för att främja dessa barns

språkutveckling?

- Vilka erfarenheter har förskollärarna när det gäller betydelsen av barnens samspel med andra för deras språkutveckling?

Studiens syfte är att belysa förskollärares erfarenheter och arbetssätt i förskoleverksamheten kring de barn som inte har det verbala språket.

Deltagandet i studien innebär att en intervju kommer att genomföras, troligtvis via telefonen eller genom Teams på grund av den tid med Covid-19 som nu råder. Intervjun pågår ca 20-30 minuter. Intervjun kommer att behandlas i enlighet med bestämmelser i sekretesslagen. Er medverkan är frivillig och ni kan när som helst avbryta er medverkan.

Om ni accepterar att medverka i studien är vi tacksamma om ni kontaktar oss för att tillsammans bestämma dag och tid för ett intervjutillfälle.

Hälsningar Shumaila Kiran shumaila.kiran@forskola.goteborg.se Telefon: 0761-898944 Linda Benazic linda.benazic@forskola.goteborg.se Telefon: 0738-995251

(31)

Bilaga 2

Intervjufrågor

1.Vilken/vilka utbildningar har du?

2.Vad är kommunikation för dig?

3. Möter du många barn som inte har det verbala språket?

4. På vilket sätt arbetar du med barn som inte har ett verbalt språk?

5. Vilka verktyg finns det att tillgå/känner du till att använda dig av som kan stödja barns språkutveckling?

6. Och i vilka situationer används i sådana fall dessa verktyg?

7. Vilken betydelse har miljön i förskolan för de barn som inte har ett verbalt språk?

8. Vilken betydelse anser du att barns samspel har för att gynna de barn som inte har ett verbalt språk?

9. Vad händer med ett barns möjlighet till lek om barnet inte talar det språk på vilket leken föreligger?

10. Vilka problem/utmaningar upplever du kan uppstå i ditt arbete som har med kommunikation att göra?

References

Related documents

Just nu skriver vi vårt examensarbete som syftar till att undersöka hur, när och om förskollärare reflekterar med små barn på förskolan som ännu inte har något verbalt språk.

Därför skulle vi genom vår studie kunna hjälpa föreningen att värva fler medlemmar, främst äldre människor eftersom föreningen inte har några problem att hitta medlemmar ur

Resultatet av observationerna gällande handhavande av perifer venkateter på ett sjukhus i Tanzania redovisas under fyra huvudrubriker; Skötsel av PVK, Granskarens bedömning av

Vuorinens (2018) studie visar att för ytlig information i kommunikationen mellan vårdnadshavare och yrkesutövare kan skapa oro hos vårdnadshavare. Brist i kommunikationen kan leda

Utifrån arbetets syfte, som är att synliggöra barns strategier för samlärande samt att förstå vilken roll språket och kultur har i barns sociala utveckling och

Syftet med studien är att undersöka om det finns någon skillnad hur förskollärare kommunicerar med pojkar och flickor i förskolan, där kommunikation kan ske genom tal,

Däremot beskriver både Holst (2008, ss. 70–71) att förskollärare anpassar miljön för att skapa en lugn atmosfär för barnen, men nämner inte lugnt bemötande. Vårt resultat

I en norsk studie undersöker Drugli och Undheim (2012, s. 34) hur barn introduceras i förskolan, utifrån vårdnadshavarnas och pedagogernas perspektiv. Forskarna undersöker