Vad är det för skillnad, egentligen? : En fallstudie om användning av hela verk och utdrag i litteraturundervisning på gymnasienivå

Vad är det för skillnad, egentligen?

En intervjustudie om användning av hela verk och utdrag i

litteraturundervisning på gymnasienivå

KURS: Svenska för ämneslärare, 91–120

PROGRAM: Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasiet (Sv)

FÖRFATTARE: Nazanin Alvandi HANDLEDARE: Björn Bradling EXAMINATOR: Barbro Lundin TERMIN: VT2020

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete, 15 hp School of Education and Communication Svenska för ämneslärare, 90-120 hp

Ämneslärarprogrammet Vårterminen 2020

SAMMANFATTNING

Nazanin Alvandi

Vad är det för skillnad, egentligen?

En fallstudie om användning av hela verk och utdrag i litteraturundervisning på gymnasienivå

Antal sidor: 30

Denna studie undersöker fördelar och nackdelar med att genomföra utdragsundervisning respektive undervisning med hela verk i litteraturundervisning, på gymnasienivå i Sverige. Syftet med studien är att undersöka lärarnas attityder gentemot användningen av utdrag och hela verk, och hur deras attityder korrelerar med den tidigare forskningen i ämnet. Undersökningen syftar till att besvara frågorna; Hur kan svensklärares attityder till användningen av textutdrag respektive hela verk i litteraturundervisningen beskrivas? och hur korrelerar lärarnas attityder till den litteraturdidaktiska forskningen om utdragsundervisning och undervisning med hela verk? med stöd i fenomenologi. Studien använder sig av en kvalitativ metod och genomför intervjuer med sex legitimerade gymnasielärare. Studien undersöker deras användning av utdrag respektive hela verk i litteraturundervisning samt deras uppfattning om vilka för- och nackdelar som finns med utdrag respektive hela verk. Lärarna uppgav att de använder båda metoder i sin litteraturundervisning, men de särskilde på deras användningsområden i kurserna svenska 1, 2 och 3. Resultatet visar att det finns både fördelar och nackdelar med utdrag respektive hela verk; hela verk anses vara mer lämpligt när eleverna läser för berättelsen och tolkar innehållet eftersom det möjliggör en djupare förståelse medan utdrag är mer lämpligt när man studerar litteraturhistoria eftersom det möjliggör en bredare förståelse av de litterära epokerna.

JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree project, 15 hp School of Education and Communication Swedish for subject teachers, 90-120 hp

Ämneslärarprogrammet Springterm 2020

ABSTRACT

Nazanin Alvandi

What's the difference, really?

A case study on the use of entire works and excerpts in literary teachings at upper secondary school

Number of pages: 30

This essay examines the advantages and disadvantages of using excerpts or an entire works in literature teaching at upper secondary schools in Sweden. The objective is to see teachers’ attitudes towards the use of excerpts and entire literary works, and how the correlate with the previous research about the matter. The research aims to answer the questions; How can Swedish teachers' attitudes to the use of text excerpts and entire works in literary education be described? and how do teachers' attitudes correlate to literary didactic research on excerpt teaching and teaching with whole works? with a support in phenomenology. The study is conducted with the qualitative method interviews. Six teachers, certified for upper secondary school, were interviewed about their current use of excepts and entire works in their literary teachings, as well as their attitudes toward the advantages and disadvantages of them. The teachers stated that they use both methods in their literary teachings, however they differentiated their use between the different courses Swedish 1, 2 and 3. The result show that there are advantages and disadvantages with both methods, however, entire works are considered more suitable when students are reading for the story and to interpret the content as it allows for a deeper understanding. Furthermore, excerpts are considered more suitable when studying history of literature as it allows for a broader understanding of the literary eras

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte & frågeställning ... 1

3. Tidigare forskning ... 2

3.1 Läsförståelse ... 2

3.2 Läsarter ... 3

3.3 Avbruten läsning ... 4

3.4 LGY11 & läromedel ... 5

4. Teori ... 7

5. Metod ... 9

5.1 Kvalitativ metod ... 9

5.2 Intervju och urval ... 9

5.3 Etiska överväganden ... 10 6. Resultat ... 11 6.1 Lärare A ... 11 6.2 Lärare B ... 12 6.3 Lärare C ... 13 6.4 Lärare D ... 15 6.5 Lärare E ... 17 6.6 Lärare F ... 18 6.7 Lärarnas uppfattningar ... 19 7. Diskussion ... 21 7.1 Kunskapskravens styrning ... 21

7.2 Undervisning med hela verk ... 24

7.3 Utdragsundervisning ... 25

7.4 Metod- och resultatdiskussion ... 26

8. Vidare forskning ... 28

Referenser ... 29

Bilagor ... 31

Bilaga 1 - Samtycke till deltagande i forskning ... 31

1. Inledning

Vart tredje år genomförs en enkät riktad till ungdomar i åldern 16–25 för att bland annat samla in data om deras läsning. Sedan den senaste statistiken som genomfördes 2018 kan man observera att ungdomars läsning halverats sedan år 2007 (Ung idag, UÅ). Även statistikmyndigheten SCB 2017 konstaterade att bokläsandet minskat mellan år 2008 och 2015 bland unga vuxna. Läsförståelse är ett viktigt redskap för att inhämta kunskap och information och en viktig del av lärandet i de flesta ämnen i skolan. En faktor som försvårar arbetet som svensklärare är att lärarna ofta nämner att de upplever att de har ont om tid för att hinna arbeta med allt de vill och förväntas göra, och just moment som berör läsande av skönlitteratur uppfattas som mer tidskrävande än andra.

Vilken text lärare väljer att arbeta med är intressant. Ska man hålla sig till texter i läroböcker eller ska man välja egna texter? Däremot är det sällan längden på text som diskuteras, och därför är det intressant att undersöka vilka faktorer som påverkar lärarnas val. Vad är det som utgör en skillnad på ett textutdrag och ett helt verk, vilka för- och nackdelar finns det och resonerar lärare olika beroende på användningsområdet de planerar för? På så vis betraktas, i studien, textutdrag och hela verk som en konkretisering av spänningen mellan bredd och djup i läsundervisningen. I studien avser bredd avsikten att illustrera antalet texter elever möter och djup nivån av fördjupning i texter. Bredd och djup kommer att ställas mot varandra i form av textutdrag och hela verk för att undersöka vilka användningsområden vardera lämpar sig bäst för i gymnasieskolans svenskundervisning.

2. Syfte & frågeställning

Syftet med studien är att skapa en bild av vilken attityd svensklärare har kring användandet av utdrag och hela verk. I en fenomenologisk ansats strävar jag efter att visa fram lärares attityder kring användningen av utdrag och hela verk och se i vilken utsträckning attityderna motsvarar de för- och nackdelar med texttyper som påvisats i litteraturdidaktisk forskning.

Studien har som mål att åskådliggöra lärares upplevelser och attityder kring vilka funktioner olika texter har i jämförelse med vad forskning säger. Således har följande frågeställningar formulerats:

• Hur kan svensklärares attityder till användningen av textutdrag respektive hela verk i litteraturundervisningen beskrivas?

• Hur korrelerar lärarnas attityder till den litteraturdidaktiska forskningen om utdragsundervisning och undervisning med hela verk?

3. Tidigare forskning

3.1 Läsförståelse

Det är bekant att barn som läser mer tenderar att uppnå högre resultat i akademiska läsförståelsetester såsom PISA och nationella prov. Resultaten från PISA 2009 och 2012 är grunden till många larmrapporter om den minskade läsningen och läsförståelsen (Öhman, 2015b, s.67). Även statistikmyndigheten SCB (2017) har konstaterat att bokläsning minskat bland unga vuxna mellan åren 2008 och 2015. Resultaten om elevers minskade läsförståelse, i både nationella och internationella undersökningar, pekar på att det gäller både informativa och skönlitterära texter.

Kopplingen mellan läsning av olika typer av text och ungdomars läsförståelse undersöks av Jerrim och Moss (2019) som med stöd i PISA-testen från 2009 jämför ungdomars läsvanor i fem olika texttyper: tidskrifter, facklitteratur, skönlitteratur, tidningar och serier. Genom sin studie konstaterar de att ungdomar som läser skönlitteratur ofta får högre resultat på läsförståelsetest jämfört med elever som inte läser skönlitteratur. Studien visar även att samma sak inte gäller de andra texttyperna, och således är slutsatsen att man borde uppmuntra skönlitterär läsning för att förbättra ungdomarnas läsförståelse (s.181). Stöd för slutsatsen finns även hos Kirsch, de Long, Lafontaine, McQueen, Mendelovits och Monseur (2002) som skriver att uppmuntrandet om att läsa mer leder till högre läsförståelse.

Jerrim och Moss (2019) menar att tidigare forskning synliggjort sambandet mellan frekvent läsning och högre läsförståelse och att deras studie synliggjort att vardaglig läsning av

skönlitteratur bidrar till utveckling av ungdomars läsförståelse mer än vad andra texter gör (s.182–183). De skriver att deras huvudsakliga slutsats är att texttypen ungdomar läser utgör en skillnad i deras akademiska prestation, och att skönlitterär läsning är den som sannolikt är mest ändamålsenligt (s.197). En lässatsning som, i samarbete med David Lagercrantz, genomfördes i 200 högstadie- och gymnasieskolor i Sverige hade i syfte att vägleda elever genom läsning av skönlitteratur för att förstå andra och sig själv (Läsrörelsen, UÅ).

3.2 Läsarter

Nordberg (2015) skriver att resultaten som visas i de stora och internationella undersökningarna är viktiga, men att det ”emellertid [behövs] ett perspektiv som inriktar sig på litterär fiktion och litterärt läsande för att kunna nå meningsfulla resultat” (s. 183). Detta innebär att de internationella testen som genomförs kan anses belägga faktum att läsning kan ske med olika syften, och därför behöver utvecklas ytterligare för att inkludera alla sorters läsarter, det vill säga, alla olika varianter av läsning.

Jerrim och Moss (2019) räknar upp olika faktorer som skönlitterär läsning bidrar till, till skillnad från läsning av andra texttyper. Den första faktorn som nämns är tid. Tiden som krävs för att läsa ett helt skönlitterärt verk kräver ett stadigt engagemang av läsaren från början till slut. Den andra faktorn är det kognitiva kravet en skönlitterär text har på läsaren genom att exponera läsaren för nya ord, olika syntaktiska och semantiska strukturer som således uppmuntrar ungdomar att utveckla en större läsförmåga och kapacitet för bredare textkomplexitet. Den tredje faktorn behandlar läsning på djupet, och presenterar kravet på läsaren att koncentrera sig och på så vis uppmuntra till tankar och reflektioner kring det lästa istället för att ytligt skumma igenom en kortare text efter svar. Den fjärde faktorn identifieras som ungdomars engagemang i läsning för att utveckla läsförmåga och förståelse. Den sista faktorn som nämns är att innehållet i skönlitteratur kan leda till förbättrad social förmåga och att det kan leda till att unga uppmuntrar varandra till mer läsning (s.182–183).

Enligt Tengberg (2011) är det möjligt att läsa en fiktiv text på sex olika sätt. Sätten är handlingsorienterade, betydelseorienterande, värderingsorienterande, subjektsorienterande, intentionsorienterande samt metakognitiva. En handlingsorienterad läsart har ett särskilt fokus på intrigen i en text, och handlar om att man ska skapa sig en bokstavlig förståelse av händelseförloppet i den fiktiva världen (s.197). Ett betydelseorienterat sätt är däremot ett fokus

på delar av texten som har en viss sammankopplad betydelse, såsom tematik (s.205). Ett annat sätt handlar om etik och estetik, nämligen den värderingsorienterande aspekten. Den behandlar vad läsaren tycker och tänker om karaktärers handlingar, texten i helhet eller estetiskt om hur texten är skriven (s.211). Dessa tre aspekter anses vara relativt förutsägbara och används ofta i skolsammanhang. Den subjektsorienterade läsarten handlar om läsarens läsupplevelse, egna personliga erfarenheter som genom texten får återverkan i läsarens eget liv (s.216). Den metakognitiva läsarten handlar om läsarens förmåga att tänka kring sitt eget läsande. Den ger möjlighet att reflektera över läsarens egen roll i skapandet av texten i form av det inre bildflödet som skapas under läsningens gång (s.224). Tengberg (2011) skriver att detta ”har en mer långsiktig effekt åtminstone på den institutionella läsningen” (s.231) och förklarar att man via dessa läsarter kan uppmuntra och aktivera elevernas läsning, genom att visa läsare hur man kan förstå och förhålla sig till det lästa.

3.3 Avbruten läsning

Avkodning och förståelse handlar om tolkning, reflektion och att dra slutsatser om det lästa (Economou, 2015, s.99–100). Öhman (2015b) hävdar att moderna läsarter kan präglas av hastig och ryckvis läsning eftersom man möter mängder av olika texter under kortare tid och därför inte ägnar större uppmärksamhet åt en av dem i taget. De litterära verk elever möter blir fragmentariska och på så vis blir texterna tunnare och mera flyktiga. Öhman (2015b) påstår att textutdrag delar verk och bidrar till en avbruten process i förståelsen av verket, och därmed gör att läsaren aldrig får någon klar uppfattning om verket eller serien av verk som textutdragen kommer ifrån. Han refererar till Chartier (2004) och menar att textutdrag väljs ut utifrån det läraren vill illustrera såsom en stil eller ett tema och att utdraget då väljs ut baserat på intentionen läraren har och inte vad texterna ”vill illustrera” med sitt innehåll. Chartier (2004) hävdar att det leder till att utdragen enbart blir sammankopplade genom tematiken istället för att läsaren ska kunna ta del av helheten och se samband mellan egna tankar och åsikter och det lästa. Texten blir därmed tunnare och ”berövas av sin materialitet och […] i stort sett reduceras till sin verbala struktur” (Öhman, 2015b, s.67–70).

Enligt Öhman (2015b, s.73) upphör möjligheten till ett möte mellan läsaren, texten och författaren när man inte läser hela verk eftersom läraren väljer ut de avsnitt som passar hans/hennes syfte. Både Chartier (2004) och Carr (2010, s.165) visar en viss oro för hur fragmentiseringen av hela verk påverkar läsningen. De menar att desto oftare man använder sig

av utdrag i större utsträckning, och på så vis använder sig mindre av hela verk, desto mer påverkas läsares tankesätt och förmåga att läsa koncentrerat och djupt. Hayles (2012) beskriver även detta genom att förklara att närläsning motsvaras av ”djup koncentration” medan hyper-läsning, alltså att skumma en text, ofta motsvaras av att läsa fragment av texter (s.7–12). Hon framhåller områden där båda undervisningsmetoderna är användbara men problematiserar att en ökad användning av utdrag har lett till att ”lärare från college och universitet […] klagar över att deras elever och studenter inte längre förmår att läsa längre texter” (Öhman, 2015b, s.75).

För att främja inlevelse i läsning bör man behandla hela verk, men trots det, är det enligt Öhman ett välkänt fenomen i Sverige att lärare använder sig av utdrag. Även Lundström (2007) menar att detta beror på att man inte är medveten om ”det absolut centrala i att ta del av det hela verket”. Öhman (2015a) beskriver läsning som ”förmågan att få orden att förvandlas till bilder i vårt medvetande” (s.11) och hänvisar till människans starka behov av att vistas i imaginära världar (s.34). Vidare skriver han att litteratur kan användas på flera sätt och att fokus inte bör ligga på samtalen som uppstår på grund av läsningen men att det är lika viktigt att själva läsningen ses som en aktiv del. Areskoug (2015) ifrågasätter Öhmans centrala argument som bottnar i att den skönlitterära texten är en del av vad som tilltalar oss och vägleder vår läsupplevelse åt ett visst håll. Areskoug (2015) håller med om att en läsare först kan ta ställning till och tolka innehållet av ett verk efter att ha läst ut den, men motsätter sig Öhmans åsikt om att det enbart är då läslusten blir meningsfull. Hon menar att ”såväl kritiska som lustfyllda samtal kan äga rum under läsandets gång, och att dessa är en central del i läsningens drivkrafter” (s.418–419).

3.4 LGY11 & läromedel

En lärares ämneskunskaper bör ständigt synas i lärares uppdrag att ”didaktisera” och behandla svenskämnet som en helhet. Innehållet och sammanhangen som ska väljas och motiveringen till det blir ledmotiven i lärarens didaktiska reflektioner. Den viktigaste uppgiften en lärare ställs inför är att hitta relevanta kunskapssammanhang för elevernas studier. ”Den didaktiska utmaningen ligger i att problematisera innehållet både i förhållande till elevernas kunskaps- och identitetsutveckling och till eleven som samhällsmedborgare” (Bergman, 2007, s.333).

Ett verk, vare sig det är i sin helhet eller ett utdrag, läses i institutionella sammanhang med ett syfte att eleverna ska lära sig samt uppnå kunskapskraven. Det är lärarens uppdrag att utskilja ett syfte och göra ett didaktiskt val kring vilken typ av läsning ett moment lutar åt, och med hänsyn till det välja tillvägagångsätt och material för momentet i kursen. Öhman (2015b) skriver att även undervisningen i hög grad blivit fokuserad på formell färdighetsträning och att texterna som eleverna möter ofta är läroböcker, uppgifter från läroböcker samt uppgifter från lärare. Han lägger stor vikt vid att man bör läsa hela verk för att kunna reflektera och ha en åsikt om det och problematiserar skolans större fokus på skrivande och lösryckta texter. Han menar att samtal kring texters innehåll och elevernas tolkningar och erfarenheter inte är vanligt förekommande i skolan (s.67).

Även Bergman (2007) hävdar att svenskundervisning tenderar att dras mot formell färdighetsträning, och skriver att undervisningens huvudsakliga fokus avser färdighetsträning och att undervisningens innehåll och kunskapssammanhang blir marginaliserade. Hon förklarar att den formella färdigheten, att läsa, blir primär ”oavsett om eleverna utforskar olika genrer, studerar litteratur eller språkets historia” (s.332). Hon förtydligar att prioriteringen av färdighetsträningen visar tydligast tendenser i undervisningen i Svenska 1, men även i Svenska 2 ”där kunskaper om språk och litteratur ska förmedlas” (s.332). Även innehållet och dispositionen i kursplanen bidrar till tolkningar där färdighetsträning blir uppmärksammat. Bergman (2007) förklarar att det till synes kan anses rimligt att planering av undervisningen har utgångspunkt i tolkningarna av kursplanen, däremot menar hon att det inte är rimligt i förhållande till kursplanens syfte, karaktär och uppbyggnad eftersom de markerar helhet och funktionella sammanhang (s.332).

Fiktion tar mindre plats i dagens läromedel jämfört med tidigare. Graeske (2015) skriver att dagens läromedel sällan arbetar med att analysera fiktionstext utifrån olika perspektiv, utan att fiktioner i läromedel ofta syftar till att vara stimulanstexter inför muntliga och skriftliga färdighetsövningar (s.152). Bergman (2007) förklarar att svenskämnet betas av, färdighet efter färdighet och att det blir svårt att skapa ett djup i studierna. Hon skriver att lärare inte utnyttjar den didaktiska friheten för att anpassa innehållet för olika elevgrupper, utan väljer att istället erbjuda ”mer avancerade eller mer förenklade varianter av samma innehåll till elever på olika program” (s.333). Graeske (2015) skriver att ”[f]ör att bli en kompetent läsare ska eleverna således kunna röra sig inom och utom fiktionen, de ska kunna sammanfatta, ställa relevanta frågor och göra kopplingar mellan olika fiktioner och reflektera över ’alternativa tolkningar’”

(s.155). Hon menar att marginaliseringen av skönlitteraturens ställning i ämnesplanerna i svenska i Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (Skolverket, 2011) har lett eleverna längre ifrån att bli kompetenta läsare.

Bergman (2007) beskriver skönlitteraturen som en kunskapskälla. Elevernas arbete med skönlitteratur utvecklar deras förståelse av sig själva och de sociala och historiska perspektiv som de utforskar i läsandet. Hon förklarar att när olika färdigheter och kunskaper sätts i ett sammanhang skapas en passage till elevernas identitetsutveckling och socialisation samtidigt som de genomgår en kunskapsutveckling (s.334). Graeske refererar till Tengbergs (2011) beskrivningar av de olika läsarterna som förekommer i skolan och drar, efter att ha analyserat gymnasieskolans läromedel, slutsatsen att elever mestadels jobbar med händelseförlopp och sina egna personliga erfarenheter och upplevelser (s.156). Detta innebär alltså att utifrån läromedlen som analyserats är det möjligt att dra slutsatsen att tekniska-analytiska läsarter inte prioriteras. Läroböckerna visar inte heller någon tydlig motivering till urvalet av fiktionstexter och fragmentisering av friktionstexter är vanligt förekommande. De fragmenterade texterna problematiseras av Graeske (2015) eftersom de tar ifrån eleverna möjligheten att ”gå in i fiktionen” och därför inte heller tillåter dem att analysera den både objektivt och subjektivt (s.157).

4. Teori

Med en fenomenologisk ansats används en kvalitativ analysmetod som ska beskriva människors upplevelse av ett fenomen. Med ordet fenomen syftar teorin till att visa två olika perspektiv på en företeelse. Teorin delar in den valda företeelsen i två olika perspektiv, där första perspektivet är baserat på fakta och andra perspektivet baseras på upplevelsen av det. I studiens fall behandlas den befintliga forskningen som fakta om vilka för- och nackdelar som finns med utdragsundervisning och undervisning med hela verk, medan lärarnas attityder betraktas som upplevelsen av för- och nackdelarna kring de ovannämnda texttyperna.

Fenomenologiska undersökningar blir alltså analyser av vad som är grunden till de begrepp vi använder och erfarenheter vi har. Det huvudsakliga målet är att undersöka skillnaden mellan ”hur något är och hur något uppfattas vara” (Larsson, 1986, s.12). Kroksmark (1990) förklarar att en uppfattning av en specifik företeelse i omvärlden är synonymt med att ha kunskap om

företeelsen. Vidare skriver han att kunskapsbegreppet innefattar sammanhang, kännedom och förståelse av en viss tenderande karaktär. Ett kunskapsbegrepp av det slaget grundas i relationen mellan det uppfattade och uppfattandet av samma företeelse och fenomen (s.18).

I den allmänpedagogiska sfären används fenomenologi bland annat för att fördjupa förståelsen för hur lärare väljer och agerar, samt för att hitta uppfattningar som ligger bakom sättet man lägger upp undervisning på (Larsson, 1986, s.16), och Kroksmark (1990) förtydligar att varje uppfattning har sin egen fenomenalitet (s.18). Larsson (1986) lyfter att dessa uppfattningar sällan är genomtänkta utan tagna förgivet. Lärarnas uppfattning kring deras urval gällande utdragsundervisning eller undervisning blir i själva verket ett fokus för att tydliggöra om det är grundat på specifika antaganden eller om det är lärarnas egen uppfattning baserat på tidigare tillvägagångssätt och erfarenheter (s.16).

En explicit del i lärares didaktik är att de försöker skapa en förståelse för helheter i undervisningssituationer. Helheterna kan vara av olika slag, till exempel ”händelser i (när) samhället som påverkar möjligheten att motivera eleverna för att lära på ett visst sätt eller att lära alls, händelser i eller omkring skolan” som kan ha en påverkan på undervisning och inlärning (Kroksmark, 1990, s.22–23). Vidare skriver Kroksmark (1990) att lärare uppger att de med avstamp i ett helhetsperspektiv planerar undervisningssekvenser utifrån tidigare erfarenheter och förtydligar att ingen klass är den andra lik. Att planeringen sker med utgångspunkt i lärarnas tidigare erfarenhet tillåter dem vara flexibla och ta hänsyn till den enskilda elevens tillfälle att lära (s.23).

Det är karaktäristiskt inom fenomenologin att man inte har en på förhand bestämd teori om det fenomen som man ska forska kring, således har studien ingen hypotes, utan kärnan i analysen som sedan görs är jämförelsen mellan de olika svar som deltagarna ger, likheter och skillnader (Larsson, 1986, s.31).

5. Metod

För att undersöka lärares upplevelser om användandet av utdrag och hela textverk i litteraturundervisning genomförs intervjuer, således grundar sig studien på deras uttalanden. I analysen ställs resultatet från intervjuerna i förhållande till den litteraturdidaktiska forskning som redogjorts för i avsnittet om tidigare forskning. För att undersöka vilka faktorer som tas i beaktande av svensklärare vid texturval, med fokus på längden av textverk, fokuserar studien på konstrasten mellan att använda textutdrag och hela verk i undervisningen.

5.1 Kvalitativ metod

En kvalitativ metod är ett tillvägagångssätt som syftar till att karaktärisera något, det vill säga att man ska kunna beskriva egenskaperna hos någonting. Intervjuer är en form av kvalitativ metod. Den kvalitativa intervjumetoden genomförs i en naturlig och avslappnad miljö eftersom forskaren ofta besöker intervjuobjekten, lärarna i denna studie, på deras arbetsplatser eller en gemensamt vald plats. Platsen intervjun genomförs på gör det möjligt för forskaren att uppfatta läraren på en detaljnivå. Den kvalitativa intervjun kräver ett aktivt deltagande och engagemang från intervjupersonerna vid datainsamlingen. Kvalitativa undersökningar baseras sedan på forskarens tolkningar av den insamlade data. Således, är det av vikt att undersökningens syfte är transparent för att undvika eventuella bias. (Creswell, 2003, s.181–182)

5.2 Intervju och urval

I studien används en semi-strukturerad intervjuform vilket innebär att några förutbestämda frågor ligger till grund för intervjun och att följdfrågor kan ställas under intervjuns gång för att komplettera datainsamlingen. Semi-strukturen innebär att forskaren har möjlighet att leda intervjupersonen in på ämnet genom sina frågor och att följdfrågorna skapar möjlighet för forskaren att anpassa kommande och kompletterande frågor utifrån det intervjupersonen nämnt. Det är av vikt att frågorna inte är ledande och värderande för att insamlade data ska vara tillförlitlig. Intervjuerna spelas in och transkriberas för att kunna kontrollera den exakta ordalydelsen i det som citeras. Inspelningarna av intervjuerna möjliggör även ett större fokus på att genomföra intervjun för att i efterhand kunna koda, sammanfatta och kommentera specifika uttalanden. De genomförda intervjuerna har transkriberats och kodats. De färgkodas

för att kunna urskilja det material som är relevant för studien och sammanställs sedan i studiens resultatdel.

Tio lärare på olika gymnasieskolor i länet har kontaktats och sex stycken har gett medgivande till att delta efter att ha fått en introduktion till ämnet samt de etiska förhållningspunkterna studien följer. De sex gymnasielärarna, som är studiens informanter, är yrkesverksamma legitimerade lärare som undervisar i svenska och som varit yrkesverksamma i fler än fem år. Lärarna har delgivits information om vilken typ av frågor som ställs för att i förtid hinna förbereda och samla tankarna kring ämnet i fråga. Intervjuerna sker på deras arbetsplatser för att skapa en avslappnad och bekväm intervjumiljö för deltagarna. Intervjuerna har pågått i 18 till 25 minuter.

5.3 Etiska överväganden

För att intervjuerna ska vara brukbara i studien finns det etiska överväganden att ta hänsyn till. Bland annat handlar det om att få samtycke för att intervjua och spela in deltagarna. Deltagarna får i förhand information om vad undersökningen handlar om, varför man vill intervjua dem och vilken typ av frågor som ska ställas (Bell, 2006, s.157). Det är fördelaktigt att spela in intervjuer för att lättare kunna gå tillbaka och lyssna på det som blivit sagt. Deltagarna måste alltså godkänna att bli intervjuade och bli informerade om att de vid valfritt tillfälle får dra tillbaka sitt medgivande och därmed får varken inspelningen eller deras medverkan användas. Eftersom deltagarna i studien kommer att vara avidentifierade är det även viktigt att detta informeras om och att deltagarna är medvetna om hur inspelningarna kommer att användas (Bell, 2006, s.167). Att deltagarna lovas anonymitet innebär att de under inga som helst omständigheter ska kunna identifieras (Bell, 2006, s.57).

Alla intervjuer genomfördes enligt de etiska kraven från Vetenskapsrådet (2002) och lärarna valdes ut enligt de etiska överväganden som finns i studien. Lärarna har fått en samtyckesblankett bifogad och godkänt att bli intervjuade och inspelade i studiens syfte. För att förhålla studien till dess etiska förhållningssätt kommer lärarna avidentifieras i resultatpresentationen och benämnas som bokstäverna A-F, till exempel Lärare A. Lärarna är informerade om att deras deltagande är frivilligt och att de kan dra tillbaka sitt samtycke när de vill.

6. Resultat

Resultatet av studien beskriver svensklärares uppfattning om användningen av textutdrag respektive hela verk i litteraturundervisning på gymnasienivå. Resultatet beskriver vilka fördelar och nackdelar de intervjuade lärarna ser med respektive undervisningsmetod. Resultatet presenterar varje lärares data enskilt för att sedan avsluta resultatdelen med en sammanfattning av lärarnas uttalanden.

6.1 Lärare A

Lärare A, som kommer att refereras till som LA, är yrkesverksam gymnasielärare i ämnena svenska och historia. LA har arbetat som lärare i 10 år och undervisat i ämnet svenska samtliga år. LA berättar att skillnaden mellan utdrag och hela verk till stor del handlar om de olika kriterierna för de olika kurserna Svenska 1, 2 och 3. Han förklarar att utifrån hans tolkning av kunskapskraven för Svenska 1, handlar kriterierna om berättelse jämfört med Svenska 2 som handlar mer om företeelser i den litteraturhistorien. LA hävdar att Svenska 3 efterfrågar en textnära analys, och förklarar att man således kan använda både utdrag och hela verk i litteraturundervisningen. LA:s uppfattning är att Svenska 1 hanterar berättelsen i litteraturen, Svenska 2 hanterar formen och historiken bakom litteraturen och Svenska 3 behandlar formatet. LA menar att man måste läsa ett verk i sin helhet för att kunna göra egna tolkningar av innehållet och grundar det i att ”betygskriterierna [i Svenska 1] kräver en tolkning av en berättelse och då förtjänar man att få den i sin helhet”.

När användningen av hela verk blir ställt i jämförelse med utdrag förklarar LA att utdrag oftast används i Svenska 2 när han undervisar i litteraturhistoria och vill ge eleverna presentabla stickprov från varje epok. LA understryker att kriterierna i Svenska 1 efterfrågar tolkning, och på så vis en djupgående förståelse för det lästa. För att få denna förståelse krävs det att man läser en bok från början till slut för att kunna göra en tolkning av verket som helhet. Däremot säger LA även att detta går att göra med utdrag också, men att det krävs en större styrning från lärarens håll istället för att låta eleverna skapa sin egen förståelse av det lästa. Styrningen är i sådana fall i form av en tydlig agenda, ett tema som eleverna ska arbeta utifrån.

”Antingen så har man små bitar som elever kan pussla ihop till något förutbestämbart, och då får man styra och planera ganska bra eller så ger man elever ett helt verk och ger dem möjlighet att skapa sig en förståelse av det”

säger LA och syftar till att både hela verk och utdrag är möjliga tillvägagångsätt i Svenska 1 men kräver olika sorters förståelse från eleverna. LA ser chansen att ”komma in på djupet och ge eleverna tolkningsfrihet utifrån helheten” av det eleverna läst som den främsta fördelen med att använda hela verk.

Ett hinder man kan stöta på när man undervisar med hela verk är att många elever saknar läsvana och därmed kräver läsningen väldigt mycket av eleverna enligt LA. ”Jag tycker inte tiden är ett hinder i svenskkurserna” och därmed ser inte LA det som en svårighet att läsa mer än en bok per läsår om man väljer ”rätt böcker”. Fördelarna med utdrag är, enligt LA, att man ”täcker mycket mark” och refererar ännu en gång till litteraturhistoria. Utdrag är bra när man vill bland annat identifiera berättartekniken och tematik men att det lätt kan bli ”snuttifierat” och ”fragmentariskt”. När man väljer ut en del av ett helt verk fragmenterar man verket och på så vis förlorar man en helhet och upplevelse i läsningen. ”Ska man dissekera ett författarskap bör man ha ett helt verk, men ska man undersöka en genre så räcker det med utdrag” säger LA och hänvisar ännu en gång till vad kunskapskraven efterfrågar och vad syftet är med litteraturundervisningen.

I frågan om hur läroböckernas innehåll påverkar lektionsplaneringarna förklarar LA att han ser på läroböckerna som hjälpmedel och referenslitteratur, men att han främst använder sig av skönlitterära böcker och texter han valt ut själv. LA säger att man som ny lärare ofta håller sig nära läroböckerna och att det på så vis kan skicka signaler om att utdrag räcker för att täcka kriterierna för Svenska 1, men säger också att lärare ofta är väldigt självgående och vill skapa något eget och därmed avviker från att följa läroböckernas innehåll.

6.2 Lärare B

Lärare B, som kommer att refereras till som LB, har varit yrkesverksam i sju år på gymnasienivå och undervisar i ämnet svenska och religion. LB undervisar i nuläget enbart kursen Svenska 1 men har tidigare undervisat i både Svenska 2 och 3. Han säger att eleverna som går kursen Svenska 1 läser för läsandets skull och att eleverna i Svenska 2 lägger större fokus på den

litteraturhistoriska undervisningen. LB lägger ungefär en tredjedel av ett läsår på att eleverna läser skönlitterärt och säger att han uteslutande arbetar med hela verk och noveller i Svenska 1, och i kontrast, uteslutande använder utdrag i Svenska 2. Han menar att detta beror på att texter som tillhör litteraturhistoria är svårtillgängliga för eleverna och därför fyller läsning av de hela verken inte någon funktion, samt att tiden inte räcker till för att läsa flera hela verk per epok. Därför bidrar utdrag till bredare kunskap och förståelse.

I en jämförelse mellan läsning av utdrag och hela verk säger LB att hela verk är ”en läsupplevelse på ett annat sätt och det är den stora vinsten”, och förklarar att det inte handlar om längden på texten utan att man får läsa hela berättelsen från början till ett slut. LB förklarar att vinsten är själva läsupplevelsen, och förtydligar att det kan handla om kortare noveller likaväl som längre skönlitterära verk så länge läsaren får ta del av helheten. De hinder som LB ser med användningen av hela verk är tiden det tar att läsa och elever som är omotiverade till läsning, samtidigt som han flikar in att han ”upplever att det inte är ett bekymmer när de väl börjar läsa”. I kontrast till tidsbristen LB nämner gällande hela verk, säger han att en fördel med utdrag är att man hinner med så många olika verk och epoker på en kortare tid. Han menar att utdrag är tacksamt att jobba med när man vill jämföra olika verk på kortare tid, såsom en lektion. Däremot menar LB att man med användningen av utdrag ”tappar helheten [och] inte får berättelsen på samma sätt”. LB hävdar att utdrag inte hör ihop med kursen Svenska 1 eftersom det inte är tillräckligt för att nå kursmålen med utdrag, däremot förespråkar han noveller under tidspress ”istället för att fragmentera och ta bort helheten av en berättelse”.

6.3 Lärare C

Lärare C, som kommer att refereras till som LC, har varit yrkesverksam på både yrkesförberedande och högskoleförberedande program på gymnasienivå i över 20 år. Hon är förstelärare i svenska och undervisar även i psykologi. LC:s elever läser i kursen Svenska 1 mellan två och fyra skönlitterära böcker per termin med sina elever och utöver det använder hon noveller och textutdrag ur klassiker. I Svenska 2 ingår inte lika många romaner utan det är större fokus på textutdrag från de olika litteraturhistoriska epokerna. Tidigare arbetade LC med att låta eleverna läsa romaner utanför undervisningstid men upptäckte att eleverna saknade läsvana, vilket påverkade deras koncentration och förståelse för det lästa. Således har hon infört mer lästid på undervisningstimmarna. Hon har ett mål med 50 sidor per vecka som kompletteras

med en uppgift, anpassad till innehållet, för att aktivera elevernas läsning och föra elevernas läsförståelse framåt.

Fördelarna LC ser med att använda hela verk är att läsningen ”tränar elevernas uthållighet, deras förmåga att hålla ihop en berättelse, biberättelser, karaktärer och vändningar”. Hon menar att en hel roman leder till ett oändligt antal diskussionsmöjligheter och att elever som har svårt att leva sig in i en roman i början ofta har en förändrad och positiv inställning till det lästa efter att ha läst och upplevt hela verket. Att man övar flera olika förmågor, såsom att diskutera, reflektera, och tolka, hos elever genom att läsa ett helt verk är den fördel LC anser väger tyngst. En svårighet med att använda hela verk i sin undervisning är enligt LC att hitta en roman som passar många i en grupp: ”klasserna är heterogena och jag vill ju att eleverna ska tycka om det de läser samtidigt som de kan stöta på typer av texter de inte mött tidigare”.

Det största hindret är eleverna som inte är läsvana, menar LC, eftersom de ofta kan se en roman som ett oöverstigligt hinder och därför inte hittar motivationen och strukturen till att läsa hemma. På så vis måste läsningen ske under lektionstid och LC menar att det krävs planering för att hinna med allt. LC berättar att hon och kollegor tidigare sett momentet ”romanläsning” som ett enskilt moment, men att de på senare år integrerat romanläsning i samband med kursens andra delar. Därmed belyser LC vikten av sammanhang för att undervisning och lärande ska upplevas som meningsfullt. Utdrag använder LC sig av när hon vill jobba mer koncentrerat med en text, ”kanske uppdelat på två lektioner” när man gör en textanalys eller läser om en specifik epok i Svenska 2. Fördelarna med utdrag är att man på en ”relativ kort tid får en sorts bredd” i läsningen medan man i läsning av en hel roman ”får djupet”.

Med utdrag som utgångspunkt kan man jämföra verk, genrer, författare och historiska epoker. LC säger att den ”relativt korta texten” bidrar till att man hinner tillägna sig en text inför analyser men att man samtidigt förlorar verket i helhet. Detta innebär att eleverna förlorar möjligheten att se verkets utveckling från början till slut men istället får möjlighet att göra en djupare analys av ett kortare avsnitt. LC förklarar att eleverna inte skapar en egen bild av textens helhet när man använder utdrag utan att eleverna lär sig återge endast vad de läst och därmed förlorar ”allt det andra i en text som kan vara intressant”. Utdrag leder till ”att de inte får en bred bild av varje verk, samtidigt som [eleverna] får en bredd gällande flera delar av olika texter”. Den största fördelen med utdrag är ”bredden framförallt” enligt LC.

LC säger att det är möjligt att nå kunskapskraven i Svenska 1 med enbart utdragsundervisning. Däremot nämner hon att det kräver mycket planering och att det i slutändan kanske hade funnits ett behov av att använda ett helt verk för att eleverna ska få uppleva en längre roman. Hon beskriver att eleverna redan är vana att läsa kortare texter på nätet och att läsa hela verk skulle ge dem en möjlighet (som nätläsningen inte ger) att öva uthållighet, att kunna återge handlingen, se skillnader och likheter och kunna analysera karaktärer och biroller. LC säger att läroböckerna sällan används för läsning utan att deras huvudsakliga syfte är för att eleverna ska ha ett referensmaterial till hur man gör olika analyser, däremot nämner hon även att nyblivna lärare som saknar en kunskaps- och litteraturbank har fördel i läroböckernas innehåll och att de utdragen som finns i dem kan vara en inkörsport till att man läser hela verket. Det viktigaste är, enligt LC, att man varierar texttyper, hela verk och utdrag i sin undervisning samtidigt som man varierar innehållet, för att hitta gemensamma anknytningspunkter som eleverna finner intressanta.

6.4 Lärare D

Lärare D, som kommer att refereras till som LD, har varit yrkesverksam på både yrkesförberedande och högskoleförberedande program på gymnasiet i över 15 år. Hon är lärare i svenska och religion. LD beskriver läsandet som en stor del av kursen Svenska 1 och säger att det tar upp minst 30% av hela kursen, och att det motsvarar ungefär tre till fyra skönlitterära verk. Hon lägger vikt vid att man måste lägga ner mycket tid på läsning i kurserna eftersom eleverna ofta har väldigt begränsad läsvana sedan tidigare. Hon berättar att många av hennes elever aldrig läst en bok, inte äger en bok och att många av dem inte kommer inte från ett hem med lästradition.

I kursen Svenska 1 läser LD:s elever enbart hela böcker, och LD säger att det ofta blir lättlästa böcker, såsom Intet (Teller, 2018) eller När hundarna kommer (Schiefauer, 2017), som har en handling där flera saker kan diskuteras. LD kompletterar de hela verken som läses av eleverna med sagor, för att identifiera bland annat den dramaturgiska kurvan och lära sig centrala begrepp såsom; antagonist, protagonist, anslag och avtoning. I Svenska 2 fokuserar LD på utdragsundervisning, undervisningen följer litteraturhistorien och gör nedslag i olika tidsepoker. LD motiverar sin utdragsundervisning med att det är många väldigt svåra och tunga böcker som ingår i undervisningen om litteraturhistoria och att det är omöjligt för eleverna att ta sig igenom det. Utdrag gör det möjligt att bekanta sig med fyra till fem texter per epok och

på så vis får eleverna en bredare bild av varje tidsepok. LD förklarar att man i Svenska 3 lägger stort fokus på litterära jämförelser och därför undervisar hon med två hela verk som grund för kursen.

De hinder LD identifierar med att undervisa med hela verk är att det ”tar väldigt lång tid och är ett svårt arbete”. LD menar att elevernas brist på läsvana är det som skapar svårigheten i läsningen. ”Fördelarna överväger helt klar nackdelarna” säger LD och förklarar att läsningen av ett helt verk möjliggör att man får en samlad bild och ett sammanhang i det lästa. LD påtalar att det är viktigt för elever som inte har läsvana att läsa hela verk, för att få hela berättelsen och få följa en karaktär från början till slut och uppleva utvecklingen. ”Eleverna får genom läsning av ett helt verk uppleva anslaget, konfliktupptrappningen, konfliktupplösningen och avtoningen och på så vid förstår man det lästa” säger LD och förklarar att det underlättar vid framtida litterära analyser i Svenska 2 om eleverna har läst en del verk i Svenska 1. De fördelar LD ser med utdragsundervisning är att man kan använda fler böcker, och på så vis jämföra bland annat olika tidsepoker, litterära tendenser och strömningar.

Utdragsundervisning är en ”tacksam metod för att visa på generella drag i litteratur”, däremot blir utdrag ofta fragmentariska och eleverna tappar sammanhanget i det lästa, eleverna vet inte vad som hänt innan eller ska hända efter det lästa avsnittet och på så vis förloras samband och orsaker till händelser i ett verk. LD använder sig flitigt av Svenska impulser 2 och 3 (Markstedt & Eriksson, 2012 & 2013) till kurserna Svenska 2 och 3 eftersom hon anser att ”den funkar, den tar upp det som ska tas upp och är ett bra hjälpmedel att hänvisa till något eleverna tycker är svårt”, däremot saknar hon ”artiklar, frågor och arbetsmaterial som är mer konkreta saker att arbeta med” i Svenska impulser 1 (Markstedt & Eriksson, 2017) som ska höra till kursen Svenska 1. Hon kompletterar istället med dagstidningar och texter hon hittar på nätet. LD önskar att läroboken för Svenska 1 skulle bestå av mer arbetsmaterial i form av korta sammanfattningar, ”nära texten”-frågor, diskussionsfrågor och slutuppgifter och att man ska läsa ett skönlitterärt verk vid sidan om kursboken. ”Att man läser boken separat och sen kollar på materialet i boken […]. [d]et hade nog funkat bättre” i samband med Svenska 1 och förstaårselever.

6.5 Lärare E

Lärare E, som kommer att refereras till som LE, har varit yrkesverksam gymnasielärare i 26 år och undervisar i svenska och engelska. LE har även en bakgrund som specialpedagog. LE förklarar att litteratur är en av de viktigaste delarna i undervisning och därför arbetar hon med litteratur hela tiden under kursens gång. När hon undervisar ovana läsare analyserar hon ett helt men större verk och försöker inkorporera det i alla möjliga undervisningssammanhang, och menar att litteratur man läser i svenska och engelska lika väl kan behandlas i andra kurser såsom bygg- och anläggning 1 och matematik. Hon förklarar att ämnesöverskridningen därmed sker genom att karaktären i boken (Svärdet och Stenen) bygger katedraler och kan därför integreras i byggteori. LE:s elever på yrkesförberedande programmet läser en till två skönlitterära verk per läsår, medan hennes elever på högskoleförberedande program läser tre till fyra, och hon förklarar att det generellt sett beror på att elever på teoretiska program har större läsvana än eleverna på praktiska program.

LE säger att ”läsningen är så otroligt viktig av så många anledningar att man inte får slarva bort läsning av skönlitteratur” och förklarar att det inte enbart handlar om språkutveckling och utökat ordförråd utan att det även handlar om att läsaren, via läsning, får kontakt med sitt inre och lär sig ett språk för att uttrycka sina egna känslor och tankar. Läsningen ger alltså eleverna en ”hjälp i att identifiera sig själv och sina känslor”. LE uttrycker att det är en del av läraruppdraget, att vid sidan om kurserna ge eleverna en plats i samhället och att elever som inte läser ”hamnar utanför samhället”. LE säger att fördelarna med att undervisa med hela verk är att eleverna får uppleva hela berättelsen, man får känna och tolka det skrivna, men påpekar att läsning av ett helt verk inte är för alla.

LE menar att man måste ha en viss mognad för läsning för att kunna ta sig igenom och ta till sig ett helt verk, och hänvisar till att läsning av utdrag är bättre än ingen läsning alls. LE säger att via utdragsundervisning kan eleverna bland annat förstå rytm, rapsod och hexameter och skapa sig en känsla av var litteraturen är och kommer ifrån. Eleverna ”får mycket av ett utdrag, men [de] får inte hela verket” säger LE och förklarar att utdragsundervisning gärna fokuserar på format och formalia medan undervisning med hela verk tillåter en tolkning för varje elev. Elever som finner läsande av hela verk som ett stort hinder kan således nås av utdragsundervisning. Enligt LE är hela verk ofta svårtillgängliga för elever och väldigt tidskrävande samtidigt som det möjliggör djupare uppfattning och tolkning av ett helt verk,

medan utdrag skapar möjligheten att läsa flera verk och skapa sig en bredare uppfattning av litteratur. LE ser en stor potential i läroböckerna Svenska impulser 1, 2 och 3 eftersom de är skapade utifrån kursernas kunskapskrav. LD säger att läroböckerna blir ett stöd för lärare gällande lektions- och kursinnehåll men även ett stöd för eleverna som behöver struktur att följa för att ta till sig ämnesinnehållet.

6.6 Lärare F

Lärare F, som kommer att refereras till som LF, har varit yrkesverksam gymnasielärare i 5 år och undervisar i svenska och historia. LF tycker att läsning är väldigt viktigt och låter därför sina elever i Svenska 1 läsa tre till fyra skönlitterära böcker per läsår. Hon säger att litteraturundervisning pågår i stort sett hela tiden under kursens gång och menar att man kan göra mycket och många uppgifter utifrån ett läst material. LF baserar en stor del av kunskapskraven i Svenska 1 på lektioner som grundar sig på de skönlitterära verk eleverna läser. LF förklarar att hon väljer ut en klassbok eller ett par böcker som läses i läsgrupper i klassen. Detta för att hon ska vara säker på att hon själv läst det eleverna läser för att hjälpa dem på bästa sätt när de ska förstå, tolka och analysera. Syftet med att läsa hela verk är enligt LF att eleverna ska få hela berättelsen.

LF förklarar att de kunskapskrav som är av karaktärsdanande variant är lättare att uppnå om eleverna förstår karaktärer och deras karaktärsutveckling i ett helt verk. Hon menar även att det är mer tacksamt att identifiera stilistiska drag i ett helt verk för att det finns en uppsjö av exempel som eleverna kan välja bland. De hinder LF identifierar med att undervisa med hela verk är att det är tidskrävande: ”det tar lång tid för eleverna att läsa, och så får man läsa på lektionstid för att se till att eleverna faktiskt läser och inte hoppar över delar. Gör de det så förlorar man ju syftet med läsningen”.

Hon lyfter även att klasserna är heterogena, och att det kräver planering inför bokval eftersom man vill att boken ska vara passande och LF strävar efter att hitta en bok som de flesta finner intressant. Hon föredrar därför gruppläsningar eftersom eleverna då får en möjlighet att välja mellan olika böcker som hon valt ut. Andra hinder som kan uppstå är att vissa böcker är för svåra för eleverna att ta till sig, både gällande innehåll men även språkligt. LF säger att kunskapskraven inte är lika lätta att uppnå via utdragsundervisning för att utdragen blir kontextlösa och kan beröva eleverna möjligheten att skapa en egen tolkning. Däremot säger

hon att utdragsundervisning passar väldigt bra i Svenska 2 och 3 eftersom kunskapskraven eftersträvar litterära analyser och jämförelser. LF tillägger att verken i Svenska 3 är lättare att anpassa eftersom man kan genomföra litterära analyser och jämförelser både på utdrag och hela verk.

LF säger att utdragsundervisning är en bra metod för att ”visa på flera olika textvarianter”, samt att man hinner läsa delar av fler verk under en kortare tid och på så vis få en bredare bild av t.ex. tidsepoker eller stilistiska drag. Valet mellan utdragsundervisning och undervisning med hela verk beror främst på syftet man vill nå med läsningen. LF menar att de hinder som finns med utdragsundervisning är att man förlorar fördelarna som finns med att undervisa med hela verk och fortsätter berätta att eleverna ofta har svårt att tolka innehållet på egen hand när de tilldelas ett utdrag. LF använder Svenska impulser (Markstedt & Eriksson, 2017;2012; 2013) i samtliga kurser i svenska och säger att hon mestadels använder läroboken för att visa exempel på till exempel olika stilistiska drag. Hon hänvisar gärna eleverna till läroboken för att komplettera sina genomgångar av olika litterära termer såsom tema, motiv och genre. LF ser läroboken som ett referensmaterial till sina genomgångar, för att eleverna sedan ska kunna arbeta med andra litterära verk än utdragen i läroboken.

6.7 Lärarnas uppfattningar

Studiens resultat visar att de yrkesverksamma lärarna använde både textutdrag och hela verk under sin litteraturundervisning i svenskkurserna på gymnasienivå. Resultatet visade en tydlig tendens till att föredra undervisning med hela verk i Svenska 1 och utdragsundervisning i Svenska 2. I Svenska 3 användes både utdragsundervisning och hela verk. Antalet romaner som läses under ett läsår i kursen Svenska 1 varierar mellan en till fyra böcker. LA och LE läste en bok per läsår men på olika sätt. LA använde det skönlitterära verket i ett av flera delmoment, medan LE använde det skönlitterära verket under hela kursens gång och kopplade det till olika delmoment. Både LF och LD använder tre till fyra skönlitterära verk i sin litteraturundervisning i Svenska 1 medan LC använder två till fyra böcker och LB endast en till två skönlitterära böcker.

Resultaten visar att samtliga lärare nämnde moment som berör läsning som mer tidskrävande än andra moment. Däremot visar resultatet en flerstämmighet gällande uppfattningen av tidsaspekten. Studien tydliggjorde att trots uppfattningen om att läsning av hela verk är

tidskrävande, så ansåg fem av sex lärare att det med god planering finns tid att integrera fler än ett verk per läsår. Samtliga lärare skilde på svenskämnets olika gymnasiekurser och underströk att de didaktiska besluten som tas inför läsning bygger på kursens kunskapskrav. Enligt lärarna beror valet av text på vad kunskapskraven i kurserna efterfrågar.

Alla lärare anser att kursen Svenska 1 handlar om berättande och tolkning. Med utgångspunkt i att lärarna eftersträvar berättande och tolkning väljer fem av sex lärare att använda enbart hela verk i sin litteraturundervisning i Svenska 1, medan den sjätte läraren undervisade kursen med störst fokus på hela verk och kompletterade med noveller och utdrag. Lärarna säger att ett verk måste läsas ” i sin helhet för att [eleverna ska] kunna göra egna tolkningar av innehållet” (LA), och att läsningen bidrar till en ”läsupplevelse”(LB) som kan försvinna om ett verk blir fragmenterat. Att läsning av ett helt verk ”tränar elevernas uthållighet, deras förmåga att hålla ihop en berättelse, biberättelser, karaktärer och vändningar” (LC) stämmer även väl överens med att eleverna genom läsningen får ”uppleva anslaget, konfliktupptrappningen, konflikt-upplösningen och avtoningen” (LD) vilket kan resultera i en större chans att eleverna förstår det skönlitterära verket. Även LF beskriver att eleverna, vid läsning av ett helt verk, har bättre möjlighet att följa karaktärsutvecklingar och på så vis kunna identifiera bland annat flera stilistiska drag.

LE anser att läsning är väldigt viktigt, men problematiserar genom att lyfta fram det faktum att många elever har läsovana och därför inte kan ta till sig ett helt verk. I fall med lässvaga elever kan utdrag användas som komplement för att en kortare läsning är bättre än ingen läsning alls (LE) och detta stödjs av LC:s förklaring till att hon använder noveller och utdrag som ett komplement till hela verk i Svenska 1. Även LC, LD och LF påpekar att elever kan ha svårt att ta till sig ett helt verk på grund av läsovana men även för att vissa skönlitterära verk är för svåra för eleverna i Svenska 1. Både LF och LC understryker vikten av att välja en bok som passar eleverna samtidigt som den utmanar deras kompetenser och utvecklar dem. Samtliga lärare hävdar att litteraturundervisning med hela verk tillåter en djupare förståelse av ”berättelsen från början till slut” och aktiverar elevernas egna tolkning- och analysförmåga, däremot identifieras även hinder gällande användandet av hela verk i svenskundervisningen.

Som tidigare nämnts kan elevernas läsvana påverka vilka böcker som kan läsas, lika mycket som det kan påverka hur mycket tid som behöver läggas på läsningen på lektionstid. Eleverna

beskrivs som omotiverade till läsning, och både LF och LD nämner att det kräver mycket planering i förväg. Utdragsundervisning upplevs som mer tillgängligt för eleverna.

Samtliga lärare hävdar att litteraturundervisningen i Svenska 2 nästan enbart består av utdragsundervisning. Lärarna förklarar att detta beror på att kursen Svenska 2 företrädesvis handlar om litteraturhistoria, och att man vill ge eleverna ”presentabla stickprov från varje epok” (LA). Utdragsundervisning skapar möjligheten att möta ”många verk” (LB) och ”visa på olika textvarianter” (LF), med andra ord att ”läsa mycket på kort tid” (LC), och jämföra de olika epokerna. Istället för att läsa ett verk per epok möjliggör utdragsundervisning att man läser flera olika verk från varje epok och därmed skapar sig en bredare uppfattning av litteraturen i de olika tidsperioderna (LB, LC, LD, LE, LF). LA hävdar att utdragsundervisning kräver en hårdare styrning från lärarens sida för att eleverna ska veta vad som ska tolkas och på vilket sätt, ”man måste ha en agenda och kanske ett tema bakom de utdragen man presenterar” (LA), och på så vis blir materialvalet och dess tolkning förutbestämt.

Att utdragsundervisning är mer styrt av lärare påverkar elevernas chans att på egen hand tolka och förstå sig på texten (LA), och därmed försvinner tolkningsarbetet. Lärarna är eniga om att elevernas tolkning och förståelse påverkas av att utdrag är en fragmentisering av ett helt verk. Vidare gör fragmentiseringen det möjligt att analysera texten objektivt och leta efter ”rytm, rapsoder och hexameter” (LE), däremot förklarar flera lärare att fragmentiseringen resulterar i att sammanhanget i ett verk försvinner och att man riskerar att förlora elevernas förståelse. Ofta sätter den verksamma läraren utdraget i en kontext när ett utdrag utdelas, men LC menar att det ofta förbises av eleverna och att de därmed förlorar ”allt det andra i en text som är intressant” och menar att eleverna drar slutsatser om en hel text utifrån det fragmenterade de fått tillgång till.

7. Diskussion

7.1 Kunskapskravens styrning

Studiens resultat visar att de yrkesverksamma lärarna använder både textutdrag och hela verk under sin litteraturundervisning i svenskkurserna på gymnasienivå. Resultatet visar en tydlig tendens till att föredra undervisning med hela verk i Svenska 1 och utdragsundervisning i Svenska 2. I Svenska 3 används både utdragsundervisning och hela verk. Lärarna säger att detta beror på att kunskapskraven kräver olika förmågor av läsaren. I institutionella sammanhang

läser elever ofta med ett syfte att uppnå kunskapskraven och därför är lärarnas uppfattning om kunskapskraven av intresse. Emellertid problematiserar Bergman (2007) det faktum att lärarna enbart planerar undervisningen med utgångspunkt i kursplanerna utan att ta hänsyn till svenskämnets syfte, karaktär och uppbyggnad (s.332). Lärarna uppfattar det som att kunskapskraven för Svenska 1 behandlar berättelsen och tolkningen av ett verk, medan kunskapskraven för Svenska 2 riktar in sig på företeelser i litteraturhistorien och de olika litteraturhistoriska epokerna. Svenska 3 strävar efter jämförelser och analyser enligt lärarna och därför kan man använda sig av både hela verk och utdrag i sin litteraturundervisning. Det ingår i lärarnas uppdrag att göra ett didaktiskt val kring vilken typ av läsning ett moment syftar till, och med hänsyn till det förklarar Öhman (2015b) att undervisningen i svenska i hög grad fokuserar på formell färdighetsträning (s.67).

Med uppfattningen om att Svenska 1 behandlar berättelsen och elevernas tolkning, hänvisar samtliga lärare till att hela verk är mest lämplig att använda i litteraturundervisning. Detta grundar de i att eleverna genom läsning av ett helt verk får tillgång till verket i sin helhet, och kan således tolka händelseförlopp och karaktärsutvecklingar. Den subjektsorienterande läsarten fokuserar på just detta, läsarens läsupplevelse, egna erfarenheter och tolkning (Tengberg, 2011, s.216). Lärarna säger att det inte är omöjligt att nå kunskapskraven i Svenska 1 med enbart utdragsundervisning, däremot säger de att det krävs ett gediget förarbete av läraren för att utdragen inte ska bli kontextlösa och således frånta eleverna möjligheten att skapa sig en egen tolkning. Tengberg (2011) förklarar att en metakognitiv läsart placerar läsaren i en situation där läsaren får reflektera över sin egen roll som läsare (s.224).

Flera lärare nämner att ett helt verk bidrar med fler exempel som eleverna kan tolka, diskutera och analysera. Kunskapskraven i Svenska 2, som syftar till företeelser i litteraturhistorien lämpar sig bäst med utdragsundervisning med motiveringen att det möjliggör att man gör ”nedslag i olika tidsepoker” (LD) och möjliggör en litterär ”bredd” i förarbetet för litterära analyser och jämförelser (LF). Kunskapskraven för Svenska 3 riktar in sig på litterära textnära analyser och lärarna berättar att de antingen undervisar med två hela verk eller med utdrag som eleverna sedan gör jämförande analyser av.

Samtliga intervjuade lärare använder Svenska impulser 1, 2 och 3 (Markstedt & Eriksson, 2017;2012;2013). I frågan om läroböcker tillhörande de olika svenskkurserna visar resultatet att lärare upplever att kursböckerna för Svenska 2 och 3 är väl anpassade utifrån

kunskapskraven, däremot visar lärarna en viss ovilja att använda sig extensivt av kursboken för Svenska 1. Lärarna förklarar att innehållet i Svenska impulser 1 (Markstedt & Eriksson, 2017) används som ett referensmaterial, dit man kan hänvisa elever när de tycker moment är svåra och behöver förklaras. LD uttrycker att hon önskar att kursboken för Svenska 1 hade innehållit fler artiklar, frågor och mer arbetsmaterial än vad den gör i nuläget.

Lärarna berättar att Svenska impulser 2 (Markstedt & Eriksson, 2012) är välplanerad och har ett tydligt upplägg över de litteraturhistoriska epokerna. Svenska impulser 3 anses vara lämplig för kursens kunskapskrav eftersom den innehåller både utdrag men även informationssidor om hur man till exempel skriver en jämförande analys. Öhman (2015b) skriver att texter som elever möter ofta är från läroböcker och förklarar att undervisningen i skolan ofta fokuserar på formell färdighetsträning (s.67) och således är elevers egen förståelse och tolkning inte vanligt förekommande i skolmiljön. I en läromedelsanalys drar Graeske (2015) slutsatsen att innehållet i läromedel sällan prioriterar tekniska-analytiska läsarter, således berövas eleverna möjligheten att analysera en text både objektivt och subjektivt (s.157). Hon förklarar att dagens läromedel sällan fokuserar på att analysera fiktionstext utifrån olika perspektiv, istället är texterna ofta stimulanstexter inför muntliga och skriftliga färdighetsövningar (s.152). Graeske (2015) hävdar att marginaliseringen av fiktion i ämnesplanerna i svenska i Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (Skolverket, 2011) leder till att elever blir mindre kompetenta läsare (s.155).

Tengberg (2011) förklarar att de sex läsarterna (handlingsorienterade, betydelseorienterande, värderingsorienterande, subjektsorienterande, intentionsorienterande samt metakognitiva) kan aktivera och uppmuntra elevernas läsning, genom att de förtydligar hur man kan förstå och förhålla sig till det lästa (s.231). LE uttrycker att det är en del av läraruppdraget att ge eleverna en plats i samhället, och att elever som inte läser exkluderas från samhället. Även Bergman (2007) hävdar att det är en del av den didaktiska utmaningen att problematisera undervisningens innehåll i förhållande till elevernas utveckling och till elever som samhällsmedborgare (s.333). Läsningen blir därför en del av en demokratidiskussion, där varje individ i samhället ska ha möjlighet att uttrycka sin åsikt. Således kan innehållet i ett skönlitterärt verk leda till en utvecklad social förmåga och därmed uppmuntra andra unga till mer läsning (Jerrim & Moss, 2019, s.182–183).

7.2 Undervisning med hela verk

Lärarnas respons indikerar att de uppfattar att eleverna förstår ett verk bättre om de får uppleva verket från början till slut. Detta stämmer väl överens med Öhmans (2015b) påstående om att läsa ett verk från början till slut skapar en möjlighet för läsare att skapa en egen uppfattning av verket (s.67). Öhman (2015b) menar att läsaren får ett tillfälle att möta sig själv, texten och författaren i läsningen och således skapar sig en djupare förståelse för det lästa (s.73). Läsning av skönlitteratur utvecklar elevernas förståelse av sig själva, och när läsningen sätts i ett sammanhang stimulerar det elevernas identitetsutveckling och socialisation samtidigt som de genomgår en kunskapsutveckling (Bergman, 2007, s.334). Även forskare skriver att läsning av hela verk tränar läsares resonemang och förmåga att läsa koncentrerat och djupt (Chartier, 2004; Carr, 2010; Hayles, 2012). Med utgångspunkt i fenomenologin är det av vikt att beakta att dessa uppfattningar om fördelarna med användningen av hela verk i litteraturundervisning, är just uppfattningar och måste således inte gälla alla lärare (Kroksmark, 1990, s.23).

Tiden en läsare spenderar på att läsa ett verk från början till slut kräver ett varaktigt engagemang av läsaren (Jerrim & Moss, 2019). I intervjuerna framkommer det att lärarna anser att tid är ett hinder när man undervisar med hela verk, men möjligheterna anses överväga hindren (LD). Ett helt verk exponerar läsaren för nya ord, olika semantiska och syntaktiska strukturer, och tillsammans med engagemanget som krävs av läsaren utvecklar det läsarens läsförmåga och förståelse (Jerrim & Moss, 2019, s.182–183). Förutom tiden, uppfattar lärarna elevernas läsvana som ett hinder i undervisningen och antyder, precis som Graeske (2015) och Öhman (2015b), att eleverna möter korta fragmenterade texter oftare i sin vardag jämfört med hela verk och därför inte behärskar samma läsförmåga i hela verk.

Lärarnas uppfattning om fördelarna med läsning av hela verk passar väl ihop med de handlingsorienterade, värderingsorienterande och subjektsorienterande läsarterna Tengberg (2011) skriver om. Detta eftersom han förklarar att den handlingsorienterade läsarten har särskilt fokus på intrigen i ett verk, och läsaren får möjlighet att skapa sig en bokstavlig förståelse av den röda tråden i händelseförloppet i ett verk (s.197). Således stämmer Tengbergs påstående med lärarnas upplevelse om att läsning av ett helt verk tränar elevernas förmåga att binda samman en berättelse med dess biberättelse, karaktärer och vändningar. Eleverna får uppleva anslaget, konfliktupptrappningen, konfliktupplösningen och avtoningen när de läser ett verk från början till slut.

Den värderingsorienterande läsarten fokuserar på läsarens åsikter och tankar om texten i sin helhet och karaktärens handlingar genom verket och den subjektsorienterande läsarten handlar om läsarens egen läsupplevelse (ss.211,216). Detta uppdagas även i intervjuerna med lärarna, när de beskriver att eleverna har en bättre möjlighet att följa karaktärsutvecklingar och därmed identifiera sig själv och stilistiska drag i verket. Läsning av ett helt verk gör det möjligt att ”gå in i fiktionen” (Graeske, 2015, s.157) och förvandla verkets berättelse till bilder i vårt medvetande (Öhman, 2015a). Lärarna berättar att det är på så vis en tolkning kan ske och en djupgående förståelse av det lästa kan uppstå. Lärarna uttrycker vikten av att de själva ska ha läst verken eleverna tilldelas, för att kunna skapa ett sammanhang i undervisningen och eleverna ska uppleva lärandet som meningsfullt.

7.3 Utdragsundervisning

Resultaten visar att samtliga lärare föredrar utdragsundervisning när de undervisar kursen Svenska 2 med motiveringen att utdragsundervisning skapar en möjlighet att kunna erbjuda elever en inblick i flera verk under en kortare tid. Lärarna förklarar att Svenska 2 behandlar litteraturhistoria och att eleverna ska lära sig om flera tidsperioder på en kurs, således upplever lärarna att det faller sig naturligt att bedriva utdragsundervisning. Eleverna får tillfälle att möta olika verk från varje tidsepok och skapar sig således en bredare uppfattning av litteraturen från varje tidsepok. Öhman (2015b) förklarar att man möter många olika texter under ett kortare tillfälle och således inte hinner ägna stor uppmärksamhet åt varje enskild text. Ett utdrag är en fragmentisering av ett helt verk men lärarna berättar att utdrag gör det möjligt för elever att identifiera rytm, rapsoder och hexameter samt analysera en text objektivt. Utdrag placeras i en kontext innan de utdelas till eleverna och lärare menar att det både underlättar för lässvaga elever, och utesluter elevernas egen förmåga att skapa sig en övergripande uppfattning om, och tolka verkets helhet.

Öhman (2015b) hävdar att fragmentiseringen som sker av ett verk bidrar till en avbruten process i förståelsen av ett verk, och därför fråntar läsaren en meningsfull läsning. Areskoug (2015) håller med Öhman (2015a) om att en läsare inte kan ta ställning till och tolka innehållet av ett verk om inte hela verket blivit läst. Däremot argumenterar Areskoug (2015) för att läsning ur ett utdrag är lika meningsfullt som läsning av ett helt verk. I resultatet framkommer en