Digitalisering i den svenska förskolan : Förskollärares perspektiv på användning av digitala verktyg i verksamheten

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: Pedagogik

___________________________________________________________________________

Digitalisering i den svenska förskolan

Förskollärares perspektiv på användning av digitala verktyg i verksamheten

Therese Hansen & Rebecka Karlsson

Förskolepedagogik V - Självständigt arbete 15 högskolepoäng

Abstrakt

Digitaliseringen har blivit en del av samhället och människors vardag. Det gäller även för barn i förskolan som nu enligt den nya Läroplanen för förskolan, Lpfö 18, ska ges möjlighet att använda digitala verktyg i förskolan. Det påbudet ligger till grund för vår studie där vi har valt att studera förskollärares syn på digitaliseringen i förskolan. Vi har genomfört semi-strukturerade intervjuer med åtta förskollärare som arbetar med digitala verktyg i förskolan. Intervjuerna har spelats in och transkriberats varpå de har analyserats för att få en fördjupad förståelse. Resultatet av vår studie visar att det finns olika syn och förhållningssätt gentemot det ökade ansvaret att arbeta med digitala verktyg, samt hur det fungerar i praktiken ute i verksamheterna. Vidare fann vi att det finns olika synsätt på hur barn kan ta till sig digitala literacyförmågor, alltså förmågan att hantera digitala verktyg. Vissa av informanterna menar att barn bör ha tillgång till digitala verktyg för att kunna tillägna dessa kunskaper, medan andra påvisar att barn kan få en förståelse för digitalisering genom att öva analog programmering.

Nyckelord: Digitala verktyg, digitalisering i förskolan, digitala literacyförmågor, förskollärares syn på digitalisering

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och frågeställningar ... 2

Bakgrund ... 3

Centrala begrepp ... 3

Styrdokument för förskolan ... 4

Digitala verktyg i förskolan ... 5

Ett kritiskt förhållningssätt till digitalisering hos förskollärare ... 6

Digitala yrkeskunskaper hos förskollärare ... 7

Sammanfattning ... 8

Tidigare Forskning ... 9

Digitalisering i förskolan ... 9

Digitalt lärande ... 10

Att integrera digitala verktyg i förskolan ... 13

Förskollärares syn på digitala verktyg i förskolan ... 14

Sammanfattning ... 15 Metod ... 16 Datainsamlingsmetod ... 16 Urval ... 17 Etiska utgångspunkter ... 17 Analys ... 19 Analysbegrepp ... 20 Tillförlitlighet ... 21 Resultat ... 23 Läroplanen för förskolan ... 23

Förskollärares syn på arbete med digitala verktyg i förskolan ... 25

Digital tillgänglighet i förskolan ... 29

Digitala aktiviteter i förskolan ... 32

Sammanfattning ... 35

Metoddiskussion ... 38

Resultatdiskussion ... 40

Referenser ... 47

Bilaga 1: Informationsbrev ... 49

Bilaga 2: Intervjuguide ... 50

1

Inledning

Barn växer idag upp i en digitaliserad värld och behöver därav skaffa sig erfarenheter av att hantera många olika verktyg. På senare tid har debatten kring digitaliseringen handlat om att vara för eller emot att barn ska använda digitala verktyg, till exempel smarttelefon eller surfplatta. Det finns föreställningar om att barns användande av digitala verktyg gör dem till passiva åskådare som tar emot information. Dessa föreställningar ställs nu mot en syn på digitala verktyg där barn blir medskapare och producenter av information. Världshälso-organisationen (World Health Organization [WHO], 2020) rekommenderar att yngre barns skärmtid begränsas till max 1 timme per dag och att stillasittande endast ska ske när barnet är tillsammans med en vuxen. Hur blir det med skärmtiden om barnet inte är en passiv och stillasittande mottagare utan en aktiv producent? Vår studie om digitalisering i förskolan är aktuell utifrån det nya fokuset i Läroplanen för förskolan Lpfö 18 som trycker på att “förskollärare ska ansvara för att [...] varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande” (Skolverket, 2018, s.15). Tidigare forskning om digitalisering i förskolan visar att barn ser på digitala verktyg som vilket verktyg som helst (Nilsen, 2014). Vi har därför som avsikt att undersöka hur förskollärare beskriver sin syn på digitala verktyg samt studera om det finns motsättningar hos förskollärare i synen på digitala och icke-digitala verktyg. Anne-Li Lindgren (2016) uppmärksammar att forskare är positiva till den digitala tekniken och hur den kan utveckla barns lärande och lek. Utifrån de olika perspektiven på barns digitala användning, WHO’s (2020) rekommendation om begränsning av användning av digitala verktyg för barn, samt att det finns forskare (Lindgren, 2016) som ser positivt på användningen finner vi det centralt att undersöka förskollärares perspektiv på digitaliseringen i förskolan. I denna studie har vi använt oss av en kvalitativ ansats inspirerad av Grundad Teori som är en kvalitativ forskningsmetod där forskare kan forma sin egen analysmetod. För att samla in empiri till vår studie har vi valt att genomföra semistrukturerade intervjuer med utbildade förskollärare som uttalat arbetar med digitalisering samt analysera den insamlade empirin utifrån två analysbegrepp (1) motsättningar och (2) lärande. Begreppet motsättningar används för att analysera om det finns motsättningar i informanternas uttalanden om digitala verktyg och digitalisering för att på så vis försöka förstå komplexiteten i digitalisering i förskolan. Begreppet lärande används för att analysera vilket lärande som informanterna uttrycker att barnen får eller inte får när de använder digitala verktyg.

2

Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med vår studie är att studera förskolan som arena för digitalisering, mer specifikt intresserar vi oss för digitaliseringen som ett verktyg för att stimulera barns utveckling och lärande.

Våra frågeställningar är således:

1. Hur beskriver förskollärare sitt arbete med digitala verktyg i förskolan?

2. Hur beskriver förskollärare att barns lärande och utveckling stimuleras med hjälp av digitala verktyg?

3. Vilka möjligheter och svårigheter beskriver förskollärare att arbetet med digitala verktyg kan medföra?

3

Bakgrund

För att skapa en förståelse för digitaliseringen i förskolan kommer vi börja med att se tillbaka på hur förskolans styrdokument påverkar förskollärarnas digitala arbete med barnen. Vi tittar även närmare på vad som ses som digitala verktyg och deras roll i förskolan fram till idag samt vilka kunskaper pedagoger beskriver att de har. Efter det kommer vi i kapitlet Tidigare forskning presenterna tidigare forskning som studerat digitalisering i förskolan.

Centrala begrepp

Nedan finns förtydligande av innebörden hos olika teoretiska begrepp som är centrala för förståelsen av vår studie.

Digitala verktyg - teknologiska redskap, exempelvis mobiltelefon, dator etc.

Icke-digitala verktyg - är analoga verktyg såsom pennor, papper, böcker etc.

Surfplatta - är ett allmänt känt ord för en pekskärmsdator. Surfplattor kallas för många olika ord såsom datorplattor, lärplattor, smeknamn som “padda” används ibland istället för ett märkesnamn på produkten. Valet av surfplatta beror på att det är ett lättförståeligt begrepp som används i dagligt tal. De begränsningar som kan finnas i betydelsen av ordet kan vara att det uppfattas som att man bara kan surfa på internet med den. Vi ser dock till det mer generella samtalet och förståelsen kring vad surfplattor används till idag. De är inte endast en produkt för att söka information eller spela spel på och vi finner att begreppet underlättar läsningen av vår studie därför väljer vi att använda oss av detta begrepp.

App (plural: appar) - är en förkortning av ordet applikation vilket är ett mjukvaruprogram som laddas ner till en surfplatta. Det kan exempelvis vara ett program som läser av så kallade QR-koder.

QR-kod - är en bild som kan scannas av med hjälp av kameran på en surfplatta. Koden leder vidare till en hemsida, eller liknande, som personen som skapat koden lagt upp eller kopplat koden till. Det kan exempelvis leda till ett videoklipp med en sång.

4 Greenscreen - det finns olika appar som använder så kallad greenscreen-teknik. Greenscreen innebär i förskolan främst att man använder ett grönt skynke och filmar med en surfplatta. Greenscreen möjliggör att ett föremål, eller en person, placeras i en annan miljö.

Robot - eller “bot” är små digitala verktyg som kan programmeras för att utföra bestämda uppdrag. Genom att trycka på robotens knappar programmeras en väg in som roboten sedan kör. Dessa robotar har olika namn såsom Bee bot eller Blue bot, Sphero etc. Det finns robotar som är avsedda för inomhus respektive utomhus bruk och robotar som kan styras från en app i surfplattan.

Programmering - innebär att koder matas in i exempelvis en app och sedan gör appen det som programmerats in.

Analog programmering - programmering som sker icke-digitalt, exempelvis bildstöd-schema eller sång-rörelser som huvud, axlar, knä och tå.

Webb-mikroskop och webb-ägg/ägget - är olika typer av webbkameror som fungerar som digitala förstoringsglas som kopplas till en surfplatta eller projektor.

Styrdokument för förskolan

Förskolans läroplan förändras och förnyas med jämna mellanrum. Vi kommer här titta närmare på vilka förändringar som skett mellan den första Läroplanen för förskola, Lpfö 98, den senast reviderade läroplanen, Lpfö 98 reviderad 2016 (Lpfö 98/16) (Skolverket, 2016), samt den nuvarande Läroplanen för förskola, Lpfö 18 som började gälla 1 juli 2019 (Skolverket, 2018). I Lpfö 98 (Skolverket, 1998) nämns multimedia och informationsteknik som vi tolkar som dåtidens sätt att benämna digitala verktyg. Dock är det oklart vad som avses med begreppen. Dessa begrepp står kvar i den reviderade versionen utan förklaring om dess innebörd. I Lpfö 18 (Skolverket, 2018) används flera olika begrepp som rör digitalisering i läroplanen och där framkommer även att digitalisering inte ska ses som ett enskilt ämne utan digitala verktyg kan användas i flera olika lär- och utbildningstillfällen. I Lpfö 98/16 (Skolverket, 2016) finns begrepp som digital, digitala verktyg och digitalisering inte med utan dessa begrepp har tillkommit i Lpfö 18 (Skolverket, 2018). Införandet av begreppet digitala verktyg kan ses som ett förtydligande gentemot det tidigare begreppet, informationsteknik, i läroplanen. Begreppet

5 digitala verktyg förmedlar att föremålet ska ses som ett verktyg i digital form. Ett ämnesområde som finns med i alla tre läroplanerna, om än med lite olika språkliga variationer, är mål som rör barns förmåga att bygga, skapa samt konstruera med hjälp av olika material, redskap och tekniker (Skolverket, 98; Skolverket, 2016; Skolverket, 2018). I Lpfö 18 har Skolverket (2018) skrivit fram att det även gäller digitala material och tekniker som andra. Skolverket menar därför att skapande är både metod och innehåll i förskolan för att på så vis främja barns lärande och utveckling. Dock finns det risker inom digitaliseringen vilket Skolverket tar upp i form av att belysa att “Barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållnings-sätt till digitalteknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information.” (Skolverket, 2018, s.9). Det är utifrån den skrivelsen i Lpfö 18 en central del att barn i förskolan ges möjlighet att utforska vad det innebär att vara källkritisk.

Digitala verktyg i förskolan

Digitala verktyg är exempelvis dator, smarttelefon, surfplatta eller digitalkamera och icke-digitala verktyg är föremål som inte innehåller digitalteknik, exempelvis tryckta böcker och tärningar (Neumann, Finger & Neumann, 2016; Nilsen, 2014). Digitala och icke-digitala verktyg kan användas parallellt och det är personalen som ska avgöra vilket verktyg som lämpar sig vid olika aktiviteter. När ett digitalt verktyg tillkommer till en förskolas verksamhet behöver det inte medföra att ett icke-digitalt verktyg tas bort (Skolverket, 2020). Skolverket exemplifierar att digitala verktyg kan användas för att undersöka saker i skogen, skapa musik, bilder, filmer, med mera (Skolverket, 2020). Barn använder digitala verktyg på liknande sätt som de använder icke-digitala verktyg. Ett exempel på barns digitala användning är när barn arbetar i ritprogram och ritar upp en skattkarta för att sedan bära med sig surfplattan på skattjakt, det hade även skett om barnet använt penna och papper. Det digitala inslaget kan dock bidra med andra möjligheter och ny kreativitet än om barnet ska rita en karta själv. Det beror på att appar exempelvis kan innehålla färdiga bilder som kan läggas till i barnets teckning (Pramling & Säljö, 2017). Skolverket (2020) poängterar att utbildning i förskola skiljer sig stort jämfört med övriga skolformer men att det är i förskolan som grunden för lärandet sker. Därför är det centralt att förskolan erbjuder barnen möjlighet till en grundläggande digital kompetens.

Under 2000-talets början uppmärksammades det att digitala verktyg ofta användes för att spela spel på. Pedagoger bestämde tydliga regelverk kring hanteringen av de digitala verktygen. Ett exempel på det är att ett barn fick sitta vid datorn och övriga barn ställa sig i kö för att använda den. Det sättet att hantera digitala verktyg begränsar barns sociala samspel när de använder sig

6 av digitala verktyg (Øksnes, 2011). Digitala verktyg ses idag av vissa som en potential för att främja socialt samspel i förskolan vid olika aktiviteter (Pramling & Säljö, 2017). För barn i dagens förskola betraktas digitala verktyg som vilken leksak som helst. Barn är idag vana vid att omge sig av olika teknologiska verktyg både hemma och i förskolan (Volden, Pettersen & Eriksen Ødegaard, 2014; Pramling & Säljö, 2017). Något som påvisar barnens digitala erfarenheter är att barn kan vara involverade i en digital aktivitet varpå de lämnar surfplattan i flera minuter för att göra något med icke-digitala leksaker innan de återgår till den digitala leken igen. Detta beteende tydliggör att surfplattan inte är extra lockande utan det är aktiviteten som lockar barnen (Volden m.fl., 2014). Digitala verktyg gör inte barn automatiskt till passiva åskådare. Genom olika appar kan barnen skapa egna filmer och berättelser och leken kan pågå både digitalt och fysiskt. Surfplattan bidrar här till både verbala och icke-verbala uttrycks-möjligheter, fantasilek, socialt samspel samt möjliggör för barn att bearbeta tidigare erfarenheter (Pramling & Säljö, 2017). En risk med surfplattor och barns digitala literacy-förmågor1 _{(Neumann m.fl., 2016) är att barn kan använda sina digitala kunskaper för att byta} app och öppna en annan app. Det kan i sin tur leda till att pedagoger upplever sig behöva vara närvarande för att kunna leda tillbaka barnen till den avsedda aktiviteten om sådant sker (Volden m.fl., 2014).

Ett kritiskt förhållningssätt till digitalisering hos förskollärare

Digitalisering innebär både möjligheter och risker (Skolverket, 2020). Lindgren (2016) påvisar att användandet av digitala medier har ökat bland små barn både i hemmet, där barnen har tillgång till dator, tv, mobiler och i förskolan, där man ofta använder sig av surfplattor. Det är lättare, enligt Lindgren, för barn att använda surfplattor än datorer utifrån surfplattans utformning med pekskärm. Skolverket (2020) menar att det är centralt att resonera kring hur barn kan agera ansvarsfullt på internet. Det innebär att förskollärare ska inta ett kritiskt förhållningssätt och tillsammans med barnen reflektera kring vad som är manipulerat eller äkta, exempelvis filmer och bilder (Skolverket, 2020; Skolverket, 2018). Utifrån det ska arbetslaget och förskolan diskutera hur de förhåller sig kritiskt och se över exempelvis innehåll i litteratur, digitala lärresurser2 och böcker som finns på förskolan. Det är främst förskolläraren som ansvarar för vilka digitala lärresurser som används på förskolan (Skolverket, 2020). Det ansvaret kan dock krocka med förskolepersonalens tvekan inför att använda digitala verktyg 1 _{Digitala literacyförmågor innebär kortfattat att kunna hantera ett digitalt redskap. Vi utvecklar innebörden av}

begreppet under rubriken Digitalt lärande

2 _{Digitala Lärresurser är olika digitala material, exempelvis surfplatta, som kan användas i undervisningen för att}

7 som Lindgren (2016) påvisar. När personalen på förskolan väljer ut digitala lärresurser bör de utgå från tankar kring hur dessa bidrar till barns utveckling och lärande (Skolverket, 2020). Att inta ett kritiskt förhållningssätt till digitaliseringen innebär även reflektion kring vilket verktyg som används och varför.

Digitala yrkeskunskaper hos förskollärare

Det finns olika förhållningssätt gentemot digitala verktyg hos vuxna och barn. Medan barnen tar till sig de digitala verktygen på ett positivt och aktiverande sätt, där de blir medskapare och producenter, kan vuxna istället vara avhållsamma och inte ta sig an de digitala verktygen då verktygen upplevs som svårhanterliga. Det gör att vuxna och barn interagerar på olika sätt med digitala verktyg (Lindgren, 2016). Den tidigare erfarenheten som förskollärare har av digitala verktyg, eller kanske avsaknad av erfarenhet, kan således resultera i två helt olika sätt att förhålla sig till verktygen. Kunskap hos förskollärare, både digital och icke-digital kan finnas i olika former. Tyst kunskap, ibland kallad intuition, är den kunskap som förskollärare kan såpass väl att de inte behöver reflektera över den för att genomföra en aktivitet med barngruppen. Det förutsätter att situationen löper i samma banor som tidigare erfarenheter, om något oväntat sker behöver förskolläraren använda sina kunskaper medvetet och det är då inte längre tyst kunskap (Frelin, 2012; Thomassen, 2007). Den tysta kunskapen finns i allt förskolläraren gör, det är inte en enskild kunskapsform som används ibland utan den är ständigt närvarande. Om en förskollärare tillfrågas kan hen vid eftertanke förklara varför hen gjort si eller så. Därför är det svårt att skilja mellan tyst kunskap och artikulerad kunskap. Det går dock inte att skilja de två åt likt att det inte går att skilja på vad det innebär att kunna eller att veta (Thomassen, 2007). Förskollärares tysta kunskap om digitala verktyg kan beskrivas som bristande med utgångspunkt i det som Lindgren (2016) påvisar kring att det finns en osäkerhet hos vuxna när de ska hantera digitala verktyg tillsammans med yngre barn. Med det här avsnittet om tyst kunskap har vi velat belysa för er läsare den komplexitet som omsluter digitaliseringen. Det är ett relativt nytt och stort område som barnen nyfiket tar sig an medan vuxna tar försiktiga kliv in i den nya världen.

8

Sammanfattning

Vi har här kort tagit upp Läroplanens historia rörande digitalisering och påvisat att digitalisering funnits med sedan den första läroplanen (Skolverket, 1998), men då med andra begrepp. Vidare fann vi att de förändringar som gjorts i Lpfö 18 (Skolverket, 2018) påvisar att digitalisering är en central del av barnens vardag. Att barn även ska erfara möjlighet till reflektion kring det som de möter digitalt är en del av förskollärarnas arbete som lyfts fram i Lpfö 18. Det är inte endast barnen som ska reflektera över risker och vara källkritiska även förskollärare behöver, enligt Skolverket (2020), utöva källkritik och inte ta sig an allt digitalt som något positivt utan agera ansvarsfullt. Att inta ett kritiskt förhållningssätt innebär för förskollärare att göra medvetna val när de väljer vilket digitalt verktyg barnen ska använda eller ha tillgång till (Skolverket, 2020). Lindgren (2016) påvisar dock att förskollärare kan ha en viss tveksamhet mot att använda digitala verktyg vilket kan hindra dem i sin yrkesutövning rörande att välja ut digitalt material. Lindgren påvisar även att till skillnad från förskollärare så känner barn inte lika stor tveksamhet till de digitala verktygen. Det gör att barnen tar sig an dem på ett annat sätt och lär sig redskapen medan förskollärarna inte kan hantera dem på samma vis. Vidare finns det olika former av kunskap. Det finns så kallad tyst kunskap, det är den kunskap individen inte behöver reflektera över för att använda sig av och så finns det artikulerad kunskap vilket innebär att individen behöver tänka för att genomföra något (Frelin, 2012; Thomassen, 2007). Det finns en risk att förskollärares bristande digitala kunskap blir ett hinder för dem i att möta barnens digitala behov (Lindgren, 2016).

9

Tidigare Forskning

Vi har använt oss av två databaser, ERIC (EBSCO) och ERIC (ProQuest), när vi har sökt efter tidigare forskning till denna studie. Vi har använt oss av begränsningen peer-reviewed samt sökorden (1) Preschool teachers och digital, (2) Digital tools och Early childhood education som har genererat träff på 230 artiklar. Efter att urvalet gjorts genomfördes genomläsning av artiklarnas abstract och sedan valde vi ut artiklar för vidare läsning. Artiklarna som valdes ut baserades på att författarna studerat digitala verktyg och digitalisering i förskolor runt om i världen. Vi valde även ut artiklar som rörde barns digitala lärande för att vår studie ska se en större helhet av digitaliseringen i förskolan. Artiklar som valdes bort handlade exempelvis om digitalisering men med inriktning på samverkan med vårdnadshavare eller om digital dokumentation, dessa studiers resultat var inte aktuella utifrån vår studies syfte. Vi valde även att ta med en artikel som handlar om digitala literacyförmågor för att belysa vilket lärande som sker med digitala verktyg. Av dessa valdes 40 artiklar ut och efter genomläsning sållades antalet ner till 15 artiklar. Då den tidigare forskningen blev omfattande valdes i slutänden tio artiklar samt en avhandling.

Digitalisering i förskolan

Peggy Ashbrook (2017) menar att allt fler länder har fört in arbetet med digitala verktyg även i läroplanerna för förskolor. Enligt Ashbrook skapar det dock frågor, både från hem och förskolor och skolor, om lämpligheten i att barn använder digitala verktyg i förskola och skola. Dessa frågor, som både lärare och föräldrar ställer, är intressanta för forskare att undersöka. En samhällsdebatt som pågår (Ashbrook, 2017) rör ställningstaganden för och emot digitala verktyg samt om digitala verktyg påverkar utvecklingen hos barn och därmed passar in i förskolans läroplan. Vidare påvisar Ashbrook att användningen av digitala verktyg fördjupar inlärningen och bidrar till utveckling på ett sätt som det annars inte går att göra men för att barnen ska kunna ta till sig en fördjupad inlärning behöver de erfara digitala verktyg. Exempelvis behöver barnen lära sig nödvändiga färdigheter vid användning av digitala verktyg såsom att känna igen bokstäver och siffror på tangentbordet och skriva sitt namn. Förskollärare behöver också tid för att kunna lära sig nya verktyg för att kunna använda dem tillsammans med barnen (Ashbrook, 2017). Det till skillnad från yngre barn som tycks se surfplattan som vilken leksak som helst och inte behandlar den på något speciellt sätt (Nilsen, 2014). Malin Nilsen (2017) beskriver att även om barnen ser det som vilket verktyg som helst så begränsar pedagogerna barnens användning av surfplattan. Orsaker som anges är exempelvis att

10 surfplattan är dyr att köpa in och därmed kan barnen inte använda dem på samma fria sätt som övriga verktyg i förskolan. Datorer har funnits i förskolan tidigare och de förvarades ofta åtskilt från barnen för att undvikas att de skadades vilket Nilsen påvisar att det skiljer sig från användningen av surfplattor idag. Surfplattans utformning, med pekskärm, möjliggör att flera individer kan delta samtidigt i den digitala aktiviteten vilket skiljer sig från en dator där musen endast kan användas av en person (Neumann m.fl., 2016). Ett exempel på de digitala verktygens mångsidighet beskriver Nilsen (2014) i sin avhandling. Hon visar på att även fast surfplattor ses som dyrbara tas de ibland med ut från förskolans område. I resultatet presenterar Nilsen en situation där pedagogerna tar med surfplattorna till skogen. Nilsen reflekterar över de digitala verktygens flexibilitet och vilka för- och nackdelar digitala och icke-digitala verktyg har. En fördel hon påvisar med att använda surfplattan i skogen är att barnen får erfara att digitala verktyg går att ta med sig till olika miljöer, frågan är om det i detta fall överväger nackdelarna. Aktiviteten sker på vintern och barnen har vantar på sig vilket, enligt Nilsen, försvårar för barnen att genomföra aktiviteten, att slå en digital tärning. Det försvåras då surfplattans pekskärm kräver viss kontakt. Dessutom kan barnen inte räkna genom att ta på tärningen på pekskärmen eftersom tärningen slås igen vid beröring av skärmen. Vidare menar Nilsen att barnen inte har fri tillgång till surfplattan i denna situation då en pedagog håller i den, det sker eftersom pedagogerna uttrycker att de inte vill att surfplattan ska gå sönder då surfplattor är ömtålig samt dyra att köpa in om dem går sönder. Det icke-digitala verktyget, tärningen, hade i denna situation flera fördelar gentemot det digitala verktyget. Fördelarna med icke-digitala tärningar är att de går att använda med vantar på och räkna genom att röra vid prickarna, samt att barnens användning inte skulle begränsas av risken att den skulle gå sönder (Nilsen, 2014).

Digitalt lärande

Vi kommer nu titta närmare på vad digitalt lärande innebär då det är en central del av användningen av digitala verktyg. Vi vill här belysa vilka förmågor som användning av digitala verktyg skapar hos individen, både barn och vuxna. Detta avsnitt har i syfte att skapa förståelse för de förmågor och kunskaper kring digitala verktyg som användning av digitala verktyg ger upphov till. Vad är det för förmågor vi lär oss när vi använder en surfplatta? Det kallas digitala literacyförmågor. Lite är känt om uppkomsten av digitala literacyförmågor till skillnad från icke-digitala literacyförmågor som rör analoga texter. Michelle M. Neumann, Glenn Finger och David L. Neumann (2016) har i sin litteraturstudie skapat en modell för att visa hur barns digitala literacyförmågor utvecklas. I studien framgår det att digitala literacyförmågor i

11 förskolans kontext rör barnets förmåga att förstå olika former av digitala texter3. Digitala literacyförmågor innebär exempelvis att individen lär sig att läsa digitala ikon-bilder som troligtvis även kan läsas i icke-digitala sammanhang. Den förmågan stämmer även överens med de kunskaper individen ådrar sig i det för-alfabetiska stadiet4, när hen är i början att lära sig icke-digitala literacyförmågor. Individens möte med digitala verktyg innebär att hen behöver utveckla sina icke-digitala literacyförmågor (Neumann m.fl., 2016). Bilden nedan visar hur de olika literacyförmågorna utvecklas parallellt genom att individen förenar de två förmågorna via det medierande redskap, exempelvis surfplatta eller en bok till en helhet:

(Neumann m.fl., 2016, s. 472)

Modellen på bilden ovan visar att det finns en ständigt pågående relation mellan icke-digitala literacyförmågor och digitala literacyförmågor. Det går från att individen inte besitter några literacyförmågor, non digital-text/digital text. Steg två i modellen, framväxande (emergent) digitala-/icke-digitala literacyförmågor till när hen utvecklar skickliga (proficient) digitala- respektive icke-digitala literacyförmågor. När individen nått skickliga digitala och icke-digitala literacyförmågor går det inte att skilja åt vilka literacyförmågor individen använder sig av. Det då individen använder de båda formerna av literacyförmågor parallellt. Exempelvis används digitala literacyförmågor, som att förstå innebörden av en digital ikon-bild, när individen ser ikon-bilden i ett icke-digitalt format och vise versa. Modellen ovan visar på denna ständiga

3 _{Ordet texter ska inte här tolkas som alfabetisk-text utan begreppet kan inom literacy inrymma förståelse av}

bildsymboler (Neumann m.fl., 2016).

4 _{För-alfabetiska stadiet innebär att individen har förmåga att känna igen vissa symboler men hen kan ej ännu läsa}

12 växelverkan mellan de två formerna av literacyförmågor. Det går enligt modellen inte att separera de två literacy-formerna från varandra då individen och förmågorna ingår i en sociokulturell miljö, den streckade ramen som är runt modellen. Neumann m.fl. (2016) har utgått från Vygotskijs sociokulturella perspektiv när de skapade denna modell för inlärning av literacyförmågor. Neuman m.fl. finner att både digitala och icke-digitala literacyförmågor använder sig av medierande redskap, såsom surfplattor eller böcker, för inlärning av nya förmågor istället för olika tillvägagångssätt. Individer som inte besitter skickliga literacyförmågor, läser ord genom att tolka kontextuella antydningar såsom att känna igen logotyper som företag använder. När individen sedan utvecklar en delvis alfabetisk medvetenhet kan hen läsa enkla ord genom att ljuda bokstäver, exempelvis sitt eget namn5 (Neumann, m.fl., 2016). För att individen ska lära sig literacyförmågor behöver hen komma i kontakt med digitala och icke-digitala verktyg (Nilsen, 2014; Neumann, m.fl., 2016; Laidlaw & Wong, 2016). Människor föds således inte med en förmåga att kunna läsa digitala eller digitala texter och symboler utan behöver få erfarenheter genom möten med digitala och icke-digitala verktyg för att kunna utveckla sina förmågor (Nilsen, 2014). Det behövs dock mer forskning på området men det finns belägg för att när barns skriftliga kunskaper ökar börjar barnen lägga mer vikt vid orden under ikon-bilden (Neumann m.fl., 2016).

Neumann m.fl. (2016) lyfter fram andra digitala literacyförmågor hos barn som har observerats av flertalet olika forskare. I förskolan är digital navigation, exempelvis att använda menyknappar, ikon-identifikation och tangent-identifikation som innebär att barnet trycker på ett digitalt tangentbord på surfplattan och det blir då en teknisk hantering av enheten (Neumann m.fl., 2016). Vidare besitter barn kunskaper om digital terminologi och kan hantera user controll methods, vilket innebär att de besitter förmågan att klicka, swipa, trycka, hem-meny och scrolla på enheten (Neumann, m.fl., 2016). Tekniken är dock i ständig förändring vilket påverkar vilka förmågor som krävs för att behärska tekniken (Neumann, m.fl., 2016; Laidlaw & Wong, 2016). Då likheter finns mellan icke-digitala och digitala literacyförmågor är det troligt att de kan främja varandra. Barn kan använda kunskaper de lär sig icke-digitalt när de använder digitala verktyg och tvärt om, det finns således ingen begränsning däremellan (Neumann m.fl., 2016). Individens kreativa förmågor, när det rör narrativ-berättande (Laidlaw & Wong, 2016; Fenty & Andersson, 2016), kan utvecklas med hjälp av digitala verktyg,

5 _{Det finns fler faser inom literacy ända upp till att personen behärskar literacy utan svårigheter, men dessa tar det}

lång tid att uppnå och presenteras inte här då de stegen sker senare i utvecklingen och inte rör förskolebarns vardag (Neumann, m.fl. 2016).

13 exempelvis appar där det går att skapa egna digitala böcker. Apparna ger ett ramverk som individen kan utgå ifrån för att skapa dessa berättelser utifrån egna önskemål. Tidigare forskning (Laidlaw & Wong, 2016) visar att barns lärande i grupp ökar med hjälp av dessa appar. Det finns även belägg för att barn som inte tar mycket plats i aktiviteter kan med hjälp av surfplattan skapa berättelser som de övriga barnen intresserar sig av. På så vis skapas en förändrad dynamik i grupp-lärandet. Ytterligare forskning (Neumann m.fl., 2016; Nilsen, 2014; Laidlaw & Wong, 2016) visar att barn som utsätts för låg exponering av digitala verktyg i förskola, skolan eller hemma utvecklas långsammare i sina digitala literacyförmågor, jämfört med barn som exponeras i stor utsträckning för digitala verktyg. Det samma gäller barn som inte exponeras av tryckta böcker då den icke-digitala literacyförmågan utvecklas långsammare. Om barnen har tillgång till digitala respektive icke-digitala verktyg utvecklas deras literacyförmågor snabbare. Grunden för barns literacyförmågor är därmed att barnen får erfara de olika formerna av literacyverktyg i både förskola och hemmet (Neumann m.fl., 2016; Nilsen, 2014; Laidlaw & Wong, 2016).

Att integrera digitala verktyg i förskolan

Barn kan redan i 3-års ålder börja lära sig att koda genom att skapa mönster med hjälp av exempelvis robotar. Det ligger som grund för att barnen ska utveckla förmågor för problemlösning. Fördelar med barns kodning är att barn med hjälp av aktiviteten kan utveckla sin nummerkänsla, språkkunskaper och sitt visuella minne (Berson, Murcia, Berson, Damjanovic & McSporran, 2019). Förskollärares förmåga att visa följsamhet gentemot barnens intressen samt dennes förmåga att kunna stötta dem har stor betydelse för barnens lärande. Dessa förmågor har större betydelse än att appen som används i surfplattan är pedagogiskt utformad (Nilsen, 2014; Hatzigianni & Kalaitzidis, 2018). Förskollärarna ser det som centralt att aktiviteten ska vara i centrum snarare än surfplattan, vidare är det viktigt att de digitala verktygen ska bli en naturlig del av verksamheten (Nilsen, 2014). Det finns dock forskare som är negativt inställda till tekniken med motiveringen att det kan påverka kvalitén på barns lek (Berson m.fl., 2019). Mot den negativa synen på digitala verktygs inverkan på barns lek kan vi se forskning (Carlsen, Erfjord, Hundeland och Monaghans, 2016) som visar på att det digitala verktyget i sig inte hämmar barns lek och lärande och att förskollärare intar tre olika roller i det digitala arbetet med barnen. Vidare menar forskarna att det inte är det digitala verktygen som är aktivt utan det är individen som använder redskapet som är den aktiva parten (Carlsen m.fl. 2016). Genom användning av digitala verktyg kan barnen öva på kommunikation och samspel med varandra (Nilsen, 2014; Berson, m.fl., 2019). Förskollärare ser att barnens lekupplevelser

14 samt förmågor som problemlösning, samarbete och kommunikation kan förbättras genom att de får delta i lek med robotar (Berson, m.fl., 2019).

Förskollärares syn på digitala verktyg i förskolan

Förskolepersonal som deltagit i studier internationellt har visat sig vara bekväma med att använda digitala verktyg för eget bruk. De finner det dock svårare att integrera digitala verktyg i förskoleverksamheten tillsammans med yngre barn (barn upp till 3 år). Användningen av digitala verktyg har fått mycket negativ publicitet vilket kan vara en bidragande faktor till att pedagoger är tveksamma till att använda dessa med yngre barn (Hatzigianni & Kalaitzidis, 2018). Tankegångarna kan ha sin grund i romantiserade föreställningar av barndomen och barndomens utbildning. I den bilden är konsumtionen av digitala verktyg inte accepterad som den realitet den är hos barnen i dagens hem och förskolor (Nuttall, Edwards, Mantilla, Grieshaber, & Wood, 2015). Det finns även förskollärare som har en vilja att lära sig digitala verktyg och önskar sig mer kunskap om hur de kan använda verktygen tillsammans med barnen (Nuttall m.fl. 2015; Prensky, 2001). Dessa förskollärare drar nytta av barnens kunskaper och intressen för att hålla sig uppdaterade. Förskollärare behöver anpassa sig efter barnens utveckling även om det är svårt för dem då förskollärarna under sin uppväxt inte hade samma tillgång till digitala verktyg. Anpassningen måste ske hos förskollärare eftersom barnen inte kommer gå bakåt i utvecklingen utan snarare utvecklas än mer framåt (Prensky, 2001). Vissa förskollärare ser potentialen i de digitala verktygen och att barns lek har förändrats. Det finns ett behov av att förskollärare lär sig digital lek och hur digitala verktyg kan användas med barnen, eftersom lek även sker digitalt. När förskollärare utbildar sig inom digitalisering kan de möta den digitala leken och på så vis möta barnen där de är idag och inte möta dem utifrån icke-digitala synsätt om vad barns lek innebär (Nuttall m.fl. 2015). Förskollärare behöver även ha kunskaper om hur de kan utvärdera barns digitala lek. Det för att förskollärarna ska kunna se vad barnet skaffar sig för kunskaper genom digitala aktiviteter. För att förskollärare ska kunna se barnens digitala lärande behövs det mer forskning om barns digitala lärande, men även utbildning till personalen som arbetar i förskolan (Edwards & Birds, 2017).

15

Sammanfattning

Vi har nu tittat närmare på tidigare forskning (Neuman m.fl., 2016) rörande individens behov av att använda ett redskap för att kunna behärska dem. Neumann m.fl. (2016) lyfter att barnen ska ges möjlighet att utveckla både digitala och icke-digitala literacyförmågor då dessa förmågor är bundna till varandra. Vidare visar den tidigare forskningen att för att möta barnens intresse bör förskollärare vara följsamma och uppmärksamma även på barnens digitala intressen (Nilsen, 2014; Hatzigianni & Kalaitzidis, 2018). Ytterligare forskning visar att det finns begränsningar i förskollärarnas digitala kunskaper eftersom de inte växt upp i en digitaliserad värld så som dagens barn gör. Det innebär att förskollärarna måste anpassa sig och ta sig an det digitala då barns lek även sker digitalt (Prensky, 2001; Nuttall m.fl. 2015). Centralt att minnas är att barnens utveckling går framåt inte bakåt (Prensky, 2001) och därav behöver förskollärare anpassa sig efter utvecklingen för att möta barnens digitala behov (Edwards & Birds, 2017). Vi har i avsikt att i denna studie undersöka förskollärares syn på barns digitala lärande, hur ser dem på om barn behöver använda digitala verktyg för att lära sig digitala literacyförmågor eller kan dessa förmågor läras ändå? Vår studie blir även aktuell genom att vi har i avsikt att studera hur förskollärare beskriver sin syn på barnens utveckling av digitala literacyförmågor utifrån hur barns lärande utvecklas med hjälp av digitala verktyg.

16

Metod

Vi valde att använda oss av en kvalitativ ansats och genomföra semistrukturerade intervjuer. Eftersom kvalitativa studier lämpar sig utifrån att vi vill försöka förstå informanternas perspektiv på digitalisering i förskolan. Vi vill veta hur förskollärare som arbetar med digitalisering i förskolan gör det tillsammans med barnen. Vi vill även studera vilket eventuellt lärande förskollärarna kan se hos barnen när det gäller digitala verktyg. Studiens metod har inspirerats av Grundad Teori (GT) som är en metod där forskaren själv kan välja vilka steg i analysen som ska genomföras, mer om GT finner ni under rubriken Analys.

Datainsamlingsmetod

När vi började söka informanter till denna studie kontaktade vi förskolor i en medelstor stad som skrev ut på deras hemsida att de arbetade med digitalisering i förskolan. Vi skickade ut e-postmeddelanden till rektorerna att vi sökte förskollärare att intervjua till vår studie om digitalisering i förskolan. Vi bifogade ett informationsbrev (se Bilaga 1: Informationsbrev) och märkte relativt omgående att det var svårt att få tag på informanter på grund av rådande samhällssituation rörande covid-19. Då vi inte fick in många svar valde vi att skicka till fler förskolor både inom den medelstora stadens kommunområde samt till förskolor i mindre kom-muner i länet. Tyvärr gav det lite resultat vilket krävde andra sätt att hitta informanter. Vi har därför även valt att kontakta pedagoger som aktivt visar sitt intresse för digitalisering på exempelvis sociala medier. Vi har även fått informanter via snöbollsurval där en informant gett oss information om en annan förskollärare som hen trott kunna ha intresse att delta, vilket även var fallet. På så vis kom vi upp i det önskade antalet informanter, åtta stycken.

Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer. En semistrukturerad intervju innebär att det först skrivs en intervjuguide som ska innehålla få men breda frågor som ska ställas till alla personer som intervjuas. Under intervjun behöver inte frågorna komma i en viss ordning och under intervjuns gång ställs följdfrågor för att skapa ett samtal eller diskussion om ämnet (Back & Berterö, 2019). Valet av semistrukturerade intervjuer kom sig av att vi ville skapa en möjlighet för informanterna att uttrycka sina tankar kring ämnet, till skillnad från en enkätundersökning där svarsalternativ kryssas i. Intervjuerna har skett med en informant per tillfälle för att de skulle ges möjlighet att uttrycka sina tankar utan att skapa en diskussion med andra informanter. Vi finner därav att enskilda intervjuer är lämpade för att kunna få en djupare förståelse för informanternas perspektiv på digitalisering till skillnad från enkätundersökningar som genererar ett mer generaliserande material och överblick över en större grupp individer.

17 Det är dock inte där vårt fokus ligger då vi vill försöka förstå informanternas perspektiv. Innan intervjuerna genomfördes skapade vi en intervjuguide (se Bilaga 2: Intervjuguide) där vi utgick från den här studiens frågeställningar för att ta fram fem huvudfrågor. För att skapa ett avslappnat samtal konstruerade vi även några bakgrundsfrågor att inleda intervjuerna med för att på så vis möjliggöra för en avslappnad atmosfär. Vi skrev även ned ett antal följdfrågor som stöd samt gav oss även möjlighet att skapa spontana frågor utifrån varje enskild intervju. De fem huvudfrågorna vi skapade har formulerats för att skapa ett samtal om ämnet (Back & Berterö, 2019). Våra intervjuer varade mellan 30–45 minuter. Tre av intervjuer skedde i respektive förskolas lokaler, fyra var digitala videointervjuer samt en telefonintervju. Intervjuer har skett på platser som informanterna har valt för att de skulle känna sig trygga och de resulterade i ett empiriskt material om 110 sidor transkribering. Intervjuerna transkriberades i sin helhet med undantag för utfyllnadsljud såsom “eh” med respekt för informanterna samt för att underlätta läsning av det transkriberade samtalet.

Urval

Alla informanter i den här studien är utbildade förskollärare som har en tjänst inom förskoleverksamhet i Sverige. De har dock olika anställningsformer, några förskollärare arbetar varje dag i barngrupp, andra några dagar i veckan medan vissa av informanterna arbetar med digitalisering främst mot att utbilda pedagoger. Alla informanter har dock erfarenhet av att arbeta i barngrupp även om de i intervjusituationen hade en anställning som riktar sig mot att utbilda andra pedagoger. Ett krav för att en informant skulle kunna delta i vår studie var att hen inne har en förskollärarutbildning samt att ha erfarenhet av digitalt arbete med barn. Alla som deltagit i denna studie fyller upp till dessa krav. Vilket vi finner stärker studiens tillförlitlighet.

Etiska utgångspunkter

I vardagliga sammanhang görs det sällan skillnad på begreppen moral och etik. Det är enligt Vetenskapsrådet (2017) rimligt att människor bär på en moral utan att vara medveten om det. Moralen framträder i personens val och handlingar. Att inneha en etik innebär att personen har en medvetenhet om den samt att personen har reflekterat kring etiken. Etik innebär att forskaren har en teori om det moraliska innehållet och således arbetar med det aktivt. Etik måste kunna formuleras i ord till skillnad från moral som kan existera genom oreflekterade val och ageranden. Etiska Kodexar är en samling av de etiska råd som forskare ska utgå ifrån. Dessa är individskyddskravet, forskningskravet, information och samtycke (innan genomförandet), undvikande av risker (under genomförandet), publicering och förvaring av material (efter

18 genomförandet). Individskyddskravet innebär att individer som deltar i en studie inte ska skadas eller kränkas under genomförandet eller av studiens resultat. Forskningskravet innebär att forskningens syfte bör vara till nytta för samhället och bidra med nya kunskaper, vid sidan av det har forskningen även ett eget värde. Information och samtyckeskravet innebär att informanterna ska få information om studien innan de deltar samt ge sitt samtycke till deltagande. De ska exempelvis inte spelas in om de inte medgett till det. Undvikande av risker innebär att informanterna inte ska utsättas för risker i och med sitt deltagande. Slutligen publicering och förvaring av material innebär att forskaren ska förvara materialet så att utomstående inte kommer åt det. Etiska kodexar är inte juridiskt bindande men forskare ska utgå ifrån dem för att följa en gemensam moral gentemot informanten eller andra som berörs av forskningsstudien (Vetenskapsrådet, 2017). För att förhålla oss till individskyddskravet har vi har valt att omnämna intervjupersonerna som F1, F2, F3 och så vidare för att det inte ska gå att utläsa vem som sagt vad. Vi har inte skrivit ut några andra personuppgifter eller liknande som kan användas för att identifiera vem som deltagit. Alla eventuella namn på platser, förskolor och avdelningar som nämnts av informanterna har bytts ut till fiktiva namn för att skydda intervjupersonerna samt barnen på förskolorna. Under intervjun har vi undvikit risker genom att intervjuerna har genomförts på platser där obehöriga inte har kunnat ta del av det som sägs. Vi har även haft en medvetenhet i hur frågorna ställs för att informanterna ska känna ett förtroende och känna sig trygga med att öppna upp sig om sina tankar kring digitalisering i förskolan. Vi har även reflekterat över säkerhetsåtgärder, förvaring av material, och valt att använda en inspelningskälla som inte är ansluten till någon molntjänst så att den insamlade empirin inte kan kommas åt av utomstående. Vidare har vi förhållit oss till information och samtyckeskravet genom att vi har informerat informanterna om hur det insamlade materialet behandlas och att det förvaras säkert så att obehöriga inte kan komma åt det. Innan intervjuerna startade har informanterna fått information om studiens syfte, att de när som helst, utan att behöva ange orsak, kan avbryta sitt deltagande. De har även fått information att intervjun spelas in samt hur det inspelade materialet ska användas, för analys i det här examinationsarbetet, varpå de har fått ge sitt samtycke till att delta. Informanterna har fått veta att allt insamlat material transkriberas och att eventuella personnamn och platser kommer bytas ut för att skydda deras identitet. Det har vi har gjort för att informanterna ska känna sig trygga med att de inte utsättas för oetisk forskning, utan syftet med studien är att belysa hur förskollärare ser på digitalisering i svenska förskolor. De har även erbjudits att ta del av examinationsarbetet. Forskningskravet har vi mött så till vida att studien har ett syfte att bidra med nya kunskaper kring digitaliseringen i förskolan. Det har värde för samhället att studier kring förskolans arbete

19 med digitala verktyg analyseras för att skapa kunskap kring hur dessa verktyg används och vad de bidrar med i verksamheten.

Analys

Den analysmetod som vi inspirerats av är GT, det är en forskningsansats som intresserar sig för sociala händelser och genom att forskaren själv kan forma sin egen teori kan även forskaren påverka resultatet. Analyser inom GT genomförs i flera steg (Thornberg & Forslund Frykedal, 2019) vi har valt ut de steg som vi fann lämpliga för vår studie. Vår analys består av sju steg av analysen (1) Transkribering av intervjuer, (2) Genomläsning av materialet, (3) Kodning av materialet, (4) Kategorisering av det kodade materialet, (5) Tema indelning. (6) Genomläsning av temaområden samt rubriksättning, (7) Analys av empirin under varje tema utifrån studiens två analysbegrepp.

Det första steget för en analys inom GT analys var (1) transkribering av det insamlade intervjumaterialet (Thornberg & Forslund Frykedal, 2019). Det inspelade materialet transkriberades för att vi skulle kunna göra analysarbetet på ett grundligt och tillförlitligt sätt (Dahlgren & Johansson, 2019). Till transkriberingen skapade vi en mall (se Bilaga 3: Transkriberings Mall) den inspirerades av en transkriberings mall som Britt Tellgren (2004) skapat. Vi valde att skriva en grovtranskription av det insamlade materialet, men för att visa respekt för informanterna har vi valt att utelämna ljud som inte bidrar till förståelse för vad som sägs. Vi har i återgivningen av transkriptionerna valt att korta ner vissa av citaten som presenteras för att tydliggöra kärnpunkterna i förskollärarnas uttalanden. Vi har även valt ut de citat som presenteras efter vem som formulerat ämnet tydligast, därav har inte alla åtta informanter citerats men alla har berört samma ämnen. Steg två av vår analys var (2) genomläsning av materialet. När alla intervjuer var transkriberade började vi genomläsningen av transkriberingarna och frågade texten vad händer här? För att på så vis försöka förstå informanternas viktigaste fråga utan att ta deltagarnas perspektiv för givet. Efter det följde analyssteg (3) kodning av materialet (Thornberg & Forslund Frykedal, 2019). Vi valde då ut det vi fann relevant i texten för vår studie och det stycket tilldelades ett ord eller en fras (en kod) som sammanfattade innehållet, exempel på koder vi använde var digitala verktyg, möjligheter eller förutsättningar. Efter det ställdes koderna mot varandra för att hitta likheter och skillnader. Vissa koder kunde då sållas bort och vissa sammanställas likt hur Robert Thornberg & Karin Forslund Frykedal, (2019) beskriver att processen går till. Efter kodningen följde (4) Kategorisering av det kodade materialet. Med stöd från Thornber & Forslund

20 Frykedals (2019) beskrivning av hur analysstegen kan genomföras skapade vi utifrån likheter och skillnader sju kategorier6. Koderna placerades sedan in under de olika kategorierna, där vi även valde att lägga in citat och beskrivningar kring informanternas uttalanden. För att strukturera upp resultatet delads de sju kategorierna in under tre tema-områden baserade på studiens tre frågeställningar. Efter att vi delat in empirin under tre tema genomförde vi (6) genomläsning av temaområden. Vi valde efter denna genomläsning att placera koder som rörde Läroplanen för förskola under en egen rubrik i resultatet och de övriga kategorierna utifrån frågeställningarna, vi skapade därefter lämpliga rubriker. Resultat rubriker är följande: (1) Läroplanen för förskolan i det första kapitlet analyserar vi förskollärarnas beskrivningar av digitaliseringens roll i den nya läroplanen. (2) Förskollärares syn på arbete med digitala verktyg i förskolan här söker vi svara på den första frågeställningen Hur beskriver förskollärare sitt arbete med digitala verktyg i förskolan? (3) Digital tillgänglighet i förskolan, under denna rubrik analyseras materialet för att svara på frågeställning två Hur beskriver förskollärare att barns lärande och utveckling stimuleras med hjälp av digitala verktyg? Under den sista rubriken (4) Digitala aktiviteter i förskolan analyserar vi empirin för att besvara sista frågeställningen Vilka möjligheter och svårigheter beskriver förskollärare att arbetet med digitala verktyg kan medföra? Empirin analyserades utifrån studiens analysbegrepp motsättningar och lärande. För att på så vis studera vad förskollärarna resonerar kring digitalisering i förskolan. Det resulterade i denna studies resultat.

Analysbegrepp

Till vår analys har vi skapat två analysbegrepp som vi utgått från när vi analyserat det empiriska materialet. Begreppen valdes ut för att alla intervjuerna skulle analyseras på samma vis för att skapa en röd tråd genom analysen. Vi skapade analysbegreppet motsättningar för att kunna studera hur förskollärare samtalar om arbetet med digitala verktyg. Finns det motsättningar i hur de talar om de digitala verktygen i det som förskollärarna säger, eller har alla samma perspektiv? Vilka motsättningar finns det i hur förskollärarna samtalar om barns användning av digitala verktyg och den tillgång barnen har på dessa? Har alla barn lika tillgång till digitala verktyg? Hur påverkar det barnens lärande utifrån förskollärarnas perspektiv? Vidare används begreppet motsättningar för att studera förskollärares arbete med digitala verktyg med hela,

6 _{Analyskategorier: (1.) Förskollärares syn på digitalisering i verksamheten (2) Hinder och möjligheter (3) Digitala}

21 eller delar av barngruppen. Vidare analyserade vi utifrån begreppet motsättningar vilka möjligheter och svårigheter som finns i arbetet med digitala verktyg, utifrån förskollärarnas beskrivningar.

Vårt andra analysbegrepp är lärande. Med hjälp av lärande analyserade vi hur förskollärarna beskrivit om det har skett ett lärande med hjälp av digitala verktyg. Kan förskollärare se att barnen utvecklar digitala literacyförmågor när de använder digitala verktyg eller har barnen dessa förmågor med sig när de kommer till förskolan? Vilket lärande med hjälp av digitala verktyg ser förskollärare hos barnen, rör det endast de digitala verktygen i sig eller kan barn skaffa sig andra kunskaper när de använder digitala verktyg? Dessa frågor finns med oss i analysen utifrån analysbegreppet lärande. Utifrån dem analyserade vi de digitala verktygens roll i lärandet, utifrån förskollärarnas beskrivningar, för att se om de bidragit till ett ökat lärande hos barnen eller inte.

Tillförlitlighet

Vi valde att använda oss av en kvalitativ ansats eftersom vi fann att det var den bästa metoden för den här studien. Kvalitativa studier ger inte ett generaliserat resultat som kan överföras till alla förskollärare i Sverige. Vilket skiljer sig från kvantitativa studier som genererar generaliserbara statistiska resultat som kan tolkas gälla för en större population (Granbom, 2011). Dock menar Ingrid Granbom (2011) att kvalitativa studiers resultat kan belysa tendenser kring det valda forskningsområdet som kan vara av intresse för yrkesaktiva samt andra som är intresserade av digitalisering i förskolan. Den kunskap som kvalitativa studier bidrar med kan därav “betraktas värdefull och giltig i liknande sammanhang” (Granbom, 2011, s.83). Vår studie kan, likt Granboms studie, därav ligga till grund för ytterligare reflektioner och bidra till att belysa fler perspektiv på digitaliseringen i samhället och dess konsekvenser. Vår studies tillförlitlighet stärks i och med att vi har redovisat hur vi genomfört studien, vi har använt oss av en transkriberings mall för att tydligt klargöra vad olika tecken betyder i citat från intervjuerna. Vidare har studiens tillförlitlighet stärkts i och med att vi har utgått från de etiska råd som Vetenskapsrådet (2017) publicerat för att säkerställa att forskningen gått till på ett etiskt korrekt vis. Intervjuerna skedde med en informant per tillfälle. För att skapa en trygg situation för informanten lät vi dem bestämma vart intervjun skulle ske då det kan tänkas främja samtalet för att informanten skulle känna sig trygg.

22 Då vi hade vissa svårigheter att hitta informanter, som mötte kraven för deltagande i denna studie, i den först valda orten valde vi att söka efter informanter runt om i Sverige. Dessa erbjöds främst att delta i intervju via ett digitalt videosamtal eller genom en telefonintervju om de så önskade det. Vi finner att det främjar studien då det ger ett bredare spektrum på förskollärares perspektiv av sitt arbete med digitalisering. Svårigheter som vi fann med att göra intervjuerna via videosamtal var att tekniken inte fungerade optimalt vilket resulterade i att vi inte hörde det som sas på de digitala inspelningarna om två personer talade samtidigt. Till skillnad från de tillfällena när vi befann oss i samma rum som informanten. Ytterligare svårigheter med den valda metoden är att inte lägga in personliga åsikter eller reflektioner kring ämnet. Vilket vi även såg i någon av de första intervjuerna då det var ett nytt format att samtala i. Vi märkte dock att allt eftersom fler intervjuer genomfördes blev vi skickligare på att föra den typen av samtal. Eftersom forskare inom GT formar sin egen teori kan även forskaren påverka resultatet (Thornberg & Forslund Frykedal, 2019). Det är något som vi har haft med oss när vi har genomfört analyserna för att resultatet ska bli så tillförlitligt som möjligt. Då vi valt en kvalitativ metod blir resultatet en tolkning av oss som analyserat, men vi har varit noga med att inte lägga in våra egna värderingar i det informanterna har berättat utan se till empirin med öppna ögon. Det är något som vi har haft med oss både under intervjuerna samt när vi har analyserat och skrivit resultatet.

23

Resultat

Syftet med den här studien är att studera förskollärares perspektiv på digitalisering i verksamheten samt digitaliseringen som ett verktyg för att stimulera barns lärande och utveckling. Analysen av empirin sker utifrån begreppen motsättningar och lärande. Vi kommer börja med att analysera förskollärarnas syn på att digitaliseringen tillkommit i Lpfö 18. Efter det tittar vi närmare på förskollärarnas perspektiv på digitala verktyg och användningen av dessa i verksamheten. Sedan får ni ta del av förskollärarnas syn på digital tillgänglighet i förskolan och avslutningsvis tittar vi närmare på digitala aktiviteter i förskolan.

Läroplanen för förskolan

De allmänna tendenserna som det insamlade empiriska materialet påvisar är en positiv syn hos informanterna angående att digitaliseringen tillkommit i läroplanen. Flera av dem uttrycker att det gör att alla förskolor nu ska arbeta med digitala verktyg. Vilket de ser som positivt, då dagens samhälle är ett digitalt samhälle där barnen möter det digitala i sin vardag direkt på morgonen innan de ens kommit till förskolan. En förskollärare uttrycker det på följande vis:

F1: [...] folk ute i verksamheterna ska få (.) anamma det här nya liksom (.) nu finns det med i läroplanen nu kan vi inte blunda för det utan att den digitala tekniken (.) den ska finnas med vare sig vi vill det eller inte (.) det är som en möjlighet att det är ett hjälpmedel (.) det är inte någonting som ska vara jobbigt utan (.) alltså det är jättespännande och kul att arbeta med det [...] jag hoppas att alla kommer på sina sätt att arbeta med det så att man känner sig trygg i det.

Det framgår av citatet att det finns en positiv syn hos informanten att digitaliseringen kommit in i förskolans läroplan. Att digitaliseringen skrivs fram gör att alla förskolor ska arbeta med det, vi tolkar informantens uttalande som att vi lever i ett digitaliserat samhälle som barnen behöver lära sig och förhålla sig till. Vidare indikeras av informanten att pedagoger kan känna sig osäkra inför digitaliseringen av förskolan, men att läroplanens skrivning innebär att pedagoger måste lära sig mer om vad det innebär att arbeta med digitala verktyg i förskolan. Det framgår dock även i studien att det här synsättet inte är samstämmigt hos alla informanter.

24 Ett antal informanter anser att de digitala verktygens plats i förskolan inte bör skrivas ut i läroplanen. De menar att det är en självklarhet att använda dem precis som att det är en självklarhet att erbjuda barnen andra skapande material. Några av informanterna belyser att tilläggen om digitalisering inte påverkat deras verksamhet då de sedan tidigare arbetar med det, men att det är positivt för de förskolor som ännu inte har kommit igång med arbetet. Vidare lyfter en informant att det inte är viktigt att köpa in många olika och dyra digitala verktyg för att kunna arbeta med digitalisering, utan att det är pedagogernas förhållningssätt som är det centrala:

F6: [...] det är viktigt för förskolor som inte har kommit så långt att ... de börjar i rätt ände och inte att man ska börja köpa in en massa verktyg utan att det viktiga är förhållningssättet och ta in barnens intressen och fortsätta jobba med det och inte tänka att man måste ta in en robot bara för att det står i läroplanen att vi ska arbeta med digitala verktyg (.) check på den [...] min erfarenhet är att för några år tillbaka sedan var det en hype på att köpa in robotar (.) [...] och sedan när man kom till förskolor så stod de på en hylla och användes inte (.) många hade verktygen som inte användes och nu är det många som efterfrågar hur man kan jobba med det här [...]

Som framgår av ovanstående citat beskriver informanten att det finns en fördel med att digitaliseringen betonas i läroplanen då det tydliggör att digitaliseringen ska ingå. Det finns en syn att de digitala verktygen ska användas kontinuerligt i verksamheten och inte endast tas fram i syfte att barnen ska lära sig digitala kunskaper. Lärandet om det digitala ska ur denna synvinkel integreras i andra ämnen som förskolan arbetar med. Informanterna reflekterade även om hur de mål som rör digitaliseringen som finns med i Lpfö 18 nåtts. Dem lyfter fram att de i sitt arbete når andra mål från läroplanen med hjälp av de digitala verktygen som finns på förskolan och på så vis nåddes även målen om digitalisering. Det visar att det digitala perspektivet på arbetet i förskolan i sig främjar läroplanens mål utan att pedagogerna behöver ha fokus på de digitala verktygen. Genom att utgå från övriga läroplanens mål och ämnen som barnen ska få ta del av kan förskollärarna välja vilket verktyg som är lämpligast. Ibland kan det vara ett icke-digitalt verktyg och ibland ett icke-digitalt. Genom att informanterna utgår ifrån övriga mål framgår det att informanterna gör det som de talar om, de ser på digitala verktyg som vilket verktyg som helst. Viktigt att ha i åtanke är dock att barnen erbjuds de båda typerna av verktyg under tiden i förskolan.

25 I vår analys av informanternas syn på digitaliseringen som en del av läroplanen kan vi se vissa motsättningar. Ungefär hälften av informanterna lyfter fram tilläggen om digitalisering som något positivt medan resterande informanter anser att digitalisering inte bör skrivas fram i Lpfö 18. Detta på grund av att informanterna anser att det ska vara en självklarhet att använda digitala verktyg i förskolan. Dessa motsättningar kan skapa hinder för pedagoger att samarbeta och söka förståelse för olika synsätt kring de digitala verktygens användning och roll i förskolan. Några förskollärare menar att de digitala verktygen inte ska prioriteras utan de ska integreras i andra ämnen. Fokuset ska då inte ligga på digitaliseringen, utan exempelvis surfplattan ska ses som ett redskap som kan användas för att bidra till lärande i andra ämnen. Vår tolkning är att ett sådant synsätt innebär att barnens digitala lärande blir underordnat andra kunskaper. Informanterna anser att digitaliseringen inte ska skrivas fram i Lpfö 18 eftersom det inte framgår exakt vilka verktyg som förväntas användas i verksamheten. Det baseras på att informanterna anser att det inte stämmer överens med hur Skolverket förhåller sig till de traditionella verktygen som penna, papper och lera som inte omnämns. Utifrån det förhållningssättet anser informanterna att digitala verktyg inte ska skrivas med utan det ska ses som en självklarhet att använda digitala verktyg i förskolan. Vår analys påvisar även fördelar med att digitaliseringen skrivs fram i Lpfö 18. Detta rör förskolor som inte kommit så långt i digitaliseringsarbetet. Fördelar som lyfts fram är att förskollärare som känt en viss tveksamhet nu måste ta sig an det digitala tillsammans med barnen, för att barnen ska få möjlighet att utveckla digitala literacyförmågor (barns förmågor att hantera digitala verktyg).

Förskollärares syn på arbete med digitala verktyg i förskolan

I förskolan finns många olika digitala verktyg och några av de som informanterna beskriver att de använder med barnen är olika typer av enklare robotar, surfplattor med olika appar såsom greenscreen eller målarappar samt projektor där de projicerar upp bilder från ett digitalt mikroskop. Flera av förskollärarna menade att verktygen ska ses som vilket verktyg som helst och att det inte är nödvändigt att köpa in alla olika digitala verktyg som finns på marknaden. Vår studie visar att förskollärarna har olika förhållningssätt till digitaliseringen i förskolan. Vissa av förskollärarna anser att analog programmering är lika värdefull för barnens digitala kunskaper som att barnen får programmera en robot. Medan andra menar att barnen i förskolan ska ges möjlighet att inte bara erfara teoretiska kunskaper om programmering, utan även själva prova att programmera robotar.

26 Digitaliseringen är således en del av barnens vardag. Barn möter digitala redskap i sina hem innan de kommer till förskolan på morgonen. Vissa av informanterna i studien ser det som ett tecken på att vi lever i ett digitalt samhälle och att det därför är en självklarhet att använda digitala verktyg i förskolan. Hur dessa verktyg ska användas är dock en fråga som vi i vår analys kan se att det finns en del motsättningar kring. Några av informanterna menade att digitala verktyg och digitalisering inte ska ses som ett eget ämne utan som ett verktyg som ska integreras med andra ämnen. Digitala verktyg ska bli en del av vardagen och behandlas som vilket redskap som helst, något flera informanter exemplifierar genom att beskriva att en målarapp ska ses som lika självklar som att förskolan erbjuder barnen pennor och papper. Några av informanterna menar att de digitala verktygen behövs medan andra menar att det går att genomföra digital undervisning utan digitala verktyg. Det kan enligt informanterna ske genom exempelvis analog programmering där läraren använder samma språkbruk som används vid digital programmering. Den skilda synen på de digitala verktygens roll i förskolan påverkar möjligheter för barnen att få erfarenhet av digitala verktyg. Flera informanter beskriver vikten av att barnen får prova sig fram som ett sätt att lära känna ett digitalt verktyg. Ett exempel på hur barnen lär sig dessa digitala literacyförmågor precis som andra kunskaper ger informant F3 i nedanstående citat:

F3: [...] när man börjar använda digitala redskap där är det ju som en klotter (.) ett klotter-stadium (.) precis som med alla redskap att de behöver lära känna redskapet [...] precis som när du får en penna så kanske du inte ritar något figurativt det första du gör [...] utan du måste få undersöka” vad händer om jag hackar med tuschpennan?” [...] samma med botten [roboten] “vad händer om jag trycker på den knappen? Och den knappen? [...] och alla på en gång?” Och när man har fått klottra lite då kan man landa i att programmera den [roboten] och utveckla “hur ska jag ta mig hit?” [...] och “hur ska jag försöka undvika hindren?”[...]

Det framgår av ovanstående citat att barnen övar på sina digitala literacyförmågor när de får möjlighet att prova, vilket skulle kunna ses som en förutsättning för att barn ska utveckla en digital kompetens. Exemplet påvisar således att barn behöver få lära känna både digitala och icke-digitala verktyg för att lära sig hantera dem. Informanten menar vidare att tillgång till digitala verktyg är en förutsättning för att barn ska skaffa sig digitala literacyförmågor. För att barnen ska kunna förstå de digitala verktygen behöver de således erfarenheter av att hantera dem. De behöver få möjlighet att utforska hur de kan navigera i surfplattan. Informanten belyser att barn gör detta utforskande med alla nya verktyg de kommer i kontakt med och att det således