En kvalitativ studie om faktorer som leder till att lek inte fungerar i förskolan

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

________________________________________________________________

En kvalitativ studie om faktorer som leder till att lek inte

fungerar i förskolan

Elin Johansson & Jessica Larsson

Förskolepedagogik V

Självständigt arbete, 15 högskolepoäng Vårterminen 2021

Handledare: Britt Tellgren Examinator: Anne Lillvist

Sammanfattning

I denna studie undersöker vi vilka faktorer som påverkar varför barn inte får leken att fungera samt hur pedagoger i förskolan stöttar barn i leken. Syftet med studien är att synliggöra olika orsaker som leder till att barn inte får leken att fungera samt hur pedagoger går tillväga för att stötta dessa barn i leken. Forskningsfrågorna som vi utgår från är vilka faktorer som påverkar att barn inte får leken att fungera samt vilken roll förskollärare behöver inta för att stödja barn i lek. I bakgrunden presenteras en historisk tillbakablick där vi vill belysa vilket utrymme lek över tid tillskrivits i förskolan. Den tidigare forskningen berör betydande faktorer som kan komma att ha påverkan på barns lek. För att erhålla svar på våra forskningsfrågor genomfördes en kvalitativ metod i form intervjuer med 6 legitimerade förskollärare samt 2 specialpedagoger. Resultatet av studien visar anknytningens betydelse för att barn ska kunna leka, resultatet visar också att barns sociala kompetens måste tränas för att utvecklas och vikten av pedagogers kompetens och lyhördhet framträder som viktiga hörnstenar för barns lek. Slutligen i arbetet presenteras med hjälp av den tidigare forskningen samt resultatet av studien våra egna slutsatser samt tankar kring vidare forskning av ämnet.

Nyckelord: Anknytning, social kompetens, social status, pedagogens roll samt lekens betydelse.

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte & frågeställningar ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Lekens historia i förskolan ... 3

2.2 Barnstugeutredningen ... 3

2.3 Läroplan för förskolan, Lpfö98 ... 4

2.4 Läroplan för förskolan, Lpfö 18 ... 4

2.5 Lekens betydelse för barns utveckling i dagens förskola ... 4

2.6 När leken inte fungerar ... 5

3. Tidigare forskning ... 6

3.1 Sökning ... 6

3.2 Lekens betydelse för barns utveckling och lärande ... 6

3.3 Sociala färdigheter hos barn i förskoleåldern ... 7

3.4 Barns tillträdesstrategier i leken ... 10

3.5 Pedagogens roll i barns lek... 11

3.6 Anknytningens betydelse för barns lek ... 12

3.7 Sammanfattning tidigare forskning... 13

4. Teoretiska utgångspunkter ... 15

5. Metod ... 16

5.1 Metodansats ... 16

5.2 Den kvalitativa intervjustudien ... 16

5.3 Urval av respondenter ... 16

5.4 Halvstrukturerad intervjumetod ... 17

5.5 Etiska ställningstaganden ... 17

5.6 Genomförande av intervjuer ... 18

5.7 Hantering av inspelat material ... 19

5.8 Kodning och tematisering av empiriska data ... 19

5.9 Litteratursökning ... 20

5.10 Metoddiskussion ... 20

6. Resultat ... 23

6.1 Specialpedagogernas syn på barns lek utifrån styrdokument ... 23

6.2 Förskollärarnas syn på barns lek utifrån styrdokumenten ... 24

6.3 Pedagogens roll i leken ... 24

6.5 En inträdesbiljett till leken ... 26

6.6 Trygghet på förskolan ... 27

7. Diskussion ... 29

7.1 Stöttning av lek ... 29

7.2 Pedagogernas stöttning i det sociala samspelet ... 29

7.3 Förskolan som social arena ... 30

7.4 Anknytningens betydelse för att barn ska kunna knäcka lekkoden... 31

7.5 Att inneha en aktiv eller passiv roll i leken ... 31

8. Slutsats ... 33

1

1. Inledning

Förskolan styrs av Skolverket som i läroplanen för förskolan (Skolverket,2018) betonar att leken ska ha en central plats i verksamheten samt att leken är det som är grunden för allt lärande. Läroplanen för förskolan beskriver att barnen i leken får möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. I förskolans läroplan framgår tydligt att alla barn som på något vis behöver stöd i sin utveckling har rätt till det oavsett om det är ett långvarigt eller kortvarigt stödbehov (Skolverket, 2018). För många familjer med barn i förskoleålder sker en stor del av vardagen på förskolan som ska bestå av omsorg, lek, lärande och demokratifostran (Hägglund et.al, 2017). Trots att barnen tillbringar stora delar av vardagen i förskolan är det inte självklart att alla barn känner delaktighet i förskolans verksamhet (Björck-Åkesson, 2014). Ylva Ellneby (2019) menar att barns leken bör ses som ett grundläggande behov tillsammans med omvårdnad och mat. Barn som inte får eller kan leka kan riskera att få brister i sin utveckling, barnet skapar leken och leken får barnet att utvecklas.

I det bästa av världar ska alla barn kunna leka samt förstå lekens regler men det är inte alltid hela sanningen, om ett barn inte får leken att fungera ses det ofta som oroande. Om ett barn leker ensamlekar betyder det då alltid att barnet inte kan leka med andra barn? Vilken betydelse har då anknytningen för barns lek? Vi finner det intressant att studera när barns lek inte fungerar då vi anser att det är av stor vikt att ha kunskap om i vårt framtida yrke som förskollärare. Ellneby (2019) betonar att alla barn faktiskt inte kan leka, det kan bero på rädsla hos barnet eller att barnet saknar positivt samspel med vuxna. En del barn tror att leken är på riktigt och kan ha svårt att skilja på verklighet och lek vilket hämmar barnet i lekens utveckling, de kan helt enkelt inte behärska leken och förstår inte vad leken går ut på. William Corsaro (2003) hänvisar till att det finns olika tillträdesstrategier som barn kan ta till för att få en aktiv eller passiv roll i leken, det kan då uppstå konflikter som skapar en osäkerhet hos vissa barn vilket leder till att de inte blir inbjudna till lek av kamraterna på förskolan.

2

1.1 Syfte & frågeställningar

Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) påtalar att leken ska ha en central plats i förskolans verksamhet och att pedagoger och miljö ska uppmuntra till lek då det gynnar barnens utveckling, lärande och välbefinnande. Syftet med denna studie är att synliggöra olika orsaker som leder till att barn inte får leken att fungera samt hur pedagoger går tillväga för att stötta dessa barn i leken. Vi vill också belysa förskollärares och specialpedagogers syn på lek som inte anses fungera.

Våra frågeställningar är:

Vilka faktorer påverkar att barn inte får leken att fungera? Vilken roll behöver förskollärare inta för att stödja barn i lek?

3

2. Bakgrund

Vi har i bakgrunden valt att först göra en tidslinje av olika styrdokument som alla har haft relevant betydelse för förskolan och dess utveckling. Vi har också valt att se på hur leken har förändrats över tid, detta då vi anser att våra frågeställningar kring varför leken inte fungerar för alla barn kräver en förståelse för lekens betydelse. Slutligen har vi valt att beröra olika faktorer som kan ha påverkan på barns lek.

2.1 Lekens historia i förskolan

Redan under 1800-talets början till ungefär mitten av 1800-talet har leken haft en plats i förskolan men den fick endast utövas under rasten. Sysslor och undervisning präglade under denna tid barnens vardag i förskolan (Vallberg Roth, 2011).

En betydande förändring under 1900-talet var att leken gavs en större plats än tidigare, den tidigare skol-lika verksamheten kom att bli mer hemlik (Vallberg Roth, 2011). Ellen och Maria Moberg har haft stort inflytande på den svenska förskolans framväxt. Under 1970-talet svängde tankarna kring förskolans innebörd åter och syftade att vara en skolförberedande verksamhet med fokus på att barn utvecklades till egna individer (Vallberg Roth, 2011).

2.2 Barnstugeutredningen

År 1972 kom Socialstyrelsen att bli tillsynsmyndighet för förskolan vilket också innebar att det första styrdokumentet för förskolan kom till. I Barnstugeutredningen (1972) skrivs det fram att barnen genom rollekar, låtsaslekar och skapande ger uttryck för sina tidigare erfarenheter, både på ett intellektuellt och känslomässigt stadie.

Barnstugeutredningen skriver också fram att då barnen ger uttryck för detta i leken så lär barnet sig att kommunicera med omvärlden. Barnstugeutredningen betonar också miljöns betydelse för barns lek och utveckling där både den sociala och fysiska miljön spelar roll för barns leklust. Gruppens gemenskap ska upplevas som en positiv faktor och varje barn ska ses som en egen individ med god fysisk omvårdnad och erhålla väl anpassad stimulans. Lekhallen skrivs fram som att barnen ska kunna cirkulera och kommunicera med olika gruppbildningar både skapade av barnen själva och av personalen (Barnstugeutredningen, 1972).

4

2.3 Läroplan för förskolan, Lpfö98

År 1998 trädde den allra första läroplanen för förskolan i kraft vilket förändrade förskolans position i samhället från att ses som en familjeangelägenhet till det första steget i barns utbildning skriver Christian Eidevald och Ingrid Engdahl (2018). Författarna beskriver att läroplanen bidrog till ett tydligt fokus på lärande och menar att en konsekvens av det blev att lek, omsorg, skapande och demokratifostran gavs mindre utrymme i verksamheterna. I Läroplanen för förskolan 98 (Skolverket, 1998) beskrivs leken som en viktig del för barns utveckling och lärande. Verksamheten skall präglas av livslångt och lustfyllt lärande genom lek. I leken beskrivs barn få möjlighet att bearbeta och hantera erfarenheter och känslor. Barnen ska mötas av engagerade pedagoger som ser varje barns enskilda behov av utveckling och omsorg (Skolverket, 1998).

2.4 Läroplan för förskolan, Lpfö 18

I Läroplanen för förskolan 2018 har leken fått en allt större betydelse då det till skillnad från tidigare utgivna läroplaner nu finns ett eget kapitel för just leken och lekens betydelse för barnen i förskolan. Det framkommer också att förskolan ska vara en social gemenskap där barnen ges trygghet och lust att lära.

2.5 Lekens betydelse för barns utveckling i dagens förskola

Ylva Ellneby (2019) menar att barn i leken övar sig på inlevelseförmåga då de genom olika sorters lekar samspelar med andra. Leken stimulerar initiativförmågan och bidrar till att barnen själva måste uttrycka fantasi och initiativförmåga när de skapar ett innehåll och syfte med leken. Ellneby (2019) menar att begreppet lek är svårdefinierat då leken i sig har så många olika funktioner, leken ses som allsidig och sysselsätter barnen under en stor del av fritiden. Leken engagerar barn och låter dem fångas, både tid och rum försvinner för barnen som är involverade i leken. Eidevald och Engdahl (2018) beskriver att barn är små varelser som bara vill leka och ha roligt, samtidigt som mycket lärande sker i leken men då ur barns perspektiv sker det underordnat leken.

Jane Brodin och Peg Lindstrand (2008) betonar att leken är det i barns liv som de själva faktiskt har möjlighet att påverka, leken är universell vilket betyder att barn över hela världen leker och att olika objekt inte hindrar leken från att ske oavsett om det finns tillgång till leksaker eller inte. Leken kommer inifrån barnen och deras tidigare erfarenheter låter leda leken framåt.

5

2.6 När leken inte fungerar

Barn som inte kan leka kan anses av andra barn vara lekförstörare vilket innebär att barnet egentligen inte behärskar de sociala lekreglerna som är samförstånd, ömsesidighet och turtagning. För att leken ska fungera måste barnet ha både en social och emotionell kompetens, detta har inte alla barn erfarenhet av och stöd av en vuxen kan behövas för att få leken att fungera (Ellneby, 2019). Brodin och Lindstrand (2008) menar att en konsekvens av att olika typer av lekar värderas olika kan leda till att all lek inte får ta plats i barnens lekvärld då den inte ingår i det som de vuxna anser vara passande och accepterad lek utifrån tidigare definitioner om vad lek är och innebär. Barn med en trygg anknytning till sina vårdnadshavare kommer snabbare kunna utveckla en trygg anknytning till pedagogerna på förskolan vilket Broberg et. al (2012) menar resulterar i att barnet kommer känna sig trygg i verksamheten och därmed utvecklar en förståelse för både den egna leken och lek tillsammans med andra. För en del barn handlar det om att de inte förstår lekens signaler och de behöver ofta stöd av en vuxen för att leken ska fungera, detta kan leda till att barnet inte blir inbjuden av andra till att aktivt delta i leken. Leken ska vara lustfylld och rolig för barn (Brodin & Lindstrand, 2008).

6

3. Tidigare forskning

I följande kapitel presenteras tidigare forskning som anses relevant utifrån syftet med denna studie som avser att synliggöra olika orsaker som leder till att barn inte får leken att fungera samt hur pedagoger går tillväga för att stötta dessa barn i leken. Då vi inte i sökningen har kunnat finna någon forskning om barn som inte utvecklat en förståelse för lekkoden har vi utgått från anknytningens betydelse, pedagogens roll i barns lek samt lekens betydelse för barns utveckling och lärande. Förskolan är ofta barnets första möte med en större social gemenskap därför kan man då se sociala beteenden genom barns lek. Pedagogens roll i barns lek är också något vi kommer att undersöka utifrån stöd av den tidigare forskningen.

3.1 Sökning

Vi har i vårt sökarbete använt oss av Örebro Universitetsbiblioteket där databaserna Eric EBSCO och SwePub går att finna. De främst förekommande sökorden vi använde oss av i Eric EBSCO var play, problems och preschool. De sökorden vi främst använde i SwePub var anknytning, förskola, sociokulturellt perspektiv samt Corsaro. Sökningen fortsatte på webbsidan www.avhandlingar.se där de främst förekommande sökorden mynnade ut i barn som inte kan leka och lekens betydelse. Några av nedanstående avhandlingar är texter vi tidigare i vår utbildning kommit i kontakt med. Vi har avgränsat vår sökning till åren 2004– 2021 då vi ville erhålla nyare forskning på området.

3.2 Lekens betydelse för barns utveckling och lärande

Sanja Tatalović Vorkapić och Vesna Katić (2015) beskriver lekens betydelse för förskolebarn samt förskollärarens roll i barns lek i sin kvalitativa studie där analyser genomfördes 2015 med 36 studenter där de analyserade studenternas delaktighet i förskolebarns lek. Studiens resultat påvisar att lek är en komplex aktivitet för barn och i leken utmanas de till att utveckla såväl egna regler och regler som pedagoger bestämmer. Saghir Ahmad, Abid Hussain Ch, Ayesha Batool, Khadija Sittar och Misbah Malik (2016) har genomfört en kvantitativ undersökning med syfte att ta reda på lekens betydelse för kognitiv utveckling där 300 studenter vid Lahore University fick svara på en enkätundersökning. Resultatet av studien visade att studenterna gärna utforskar och undersöker med leken som medel. Författarna menar att leken stimulerar barns tankeförmåga, kreativitet, problemlösningsförmåga och deras minnesutveckling (Ahmad, et.al., 2016).

7

Tatalović Vorkapić och Katić (2015) hävdar att det inte finns någon universell definition av lek, men att det däremot finns ett antal teoretiska ramar som förespråkar vad lek är och betyder för barns utveckling. Författarna beskriver att barn leker för nöje och att leken samtidigt tillgodoser barns grundläggande behov samt bidrar till välbefinnande emotionellt, socialt, kognitivt och fysiskt.

Linda Palla (2011) har i sin avhandling huvudsakligen genomfört samtal med avdelningspersonal och specialpedagog. Palla (2011) beskriver att det finns olika stadier i barns lekutveckling vilket börjar i parallelleken där barnen leker individuella lekar och sedan utvecklas till rolleken där barnen gemensamt skapar leken och där den kommunikativa och sociala förmågan blir viktig. Palla (2011) uppmärksammar också i sin studie hur vuxna tillskriver barn olika egenskaper som mer eller mindre önskvärda, till exempel beskrivs den sociala förmågan som viktig och därför uppmärksammas det ofta även om barnet inte alltid verkar missnöjt. Ahmad et.al., (2016) påtalar att barn vid samma ålder inte behöver besitta samma kognitiva utvecklingsnivå. Angela Pyle och Erica Danniels (2016) har i sin studie genomfört en kvalitativ studie på 15 olika förskolor. Studien innehöll observationer och intervjuer, resultatet av studien visar att leken är levande och sker här och nu. Vilket innebär att om leken avbryts kan barnen gå miste om viktiga utvecklingsmöjligheter (Pyle & Danniels, 2016).

Charlotte Tullgren (2004) har studerat leksituationer ur ett barnperspektiv och ville få syn på lekpedagogiken ur barns ögon. Hon sökte upp förskolor och genomförde intervjuer med barn och som komplement genomförde hon intervjuer med pedagoger och videoobservationer av barngruppen, syftet med studien var att få syn på de vuxnas deltagande i barns lek. I resultat av studien presenterar Tullgren (2004) att barns lek styrs utifrån tre olika teman vilka är, att barn leker, hur barn leker samt vad barn leker. Tullgren (2004) refererar till Eriksson (1963) som beskriver att barn i leken bearbetar olika händelser och erfarenheter därför hävdar Eriksson (1963) att leken ska ses som just lek.

3.3 Sociala färdigheter hos barn i förskoleåldern

Palla (2011) menar att barn som inte tar kontakt med andra, som inte förstår lekkoder och som drar sig undan ofta ses som asociala. Pallas huvudresultat med sin studie visar att barn som oroar, förbryllar eller har avvikande beteende ofta väcker stor uppmärksamhet hos pedagogerna. Nur Uygun och Ishak Kozikoğlu (2019) beskriver hur barns sociala kompetens

8

och lekbeteende påverkas av vårdnadshavarnas förhållningssätt gentemot barnen under uppväxten. Studien genomfördes på 521 barn och deras föräldrar i Turkiet. Resultatet av studien påvisar att barn som anses ha en hög social kompetens förväntas också ha en större social mognad och kunna ta till sig leken och motsatt till detta står att barn med lägre social kompetens ofta leker ensamlekar vilket författarna beskriver bero på att dessa barn innehar en lägre social mognad (Uygun & Kozikoğlu, 2019). Anne Lillvist, Anette Sandberg, Eva Björck-Åkesson och Mats Granlund (2009) vilka genomfört en studie där syftet var att undersöka hur social kompetens definieras hos små barn. Studien genomfördes i 22 kommuner i Sverige där 481 förskolor deltog och resultatet visade att deltagande förskollärare uppger att social kompetens hos små barn är svårdefinierat och individuellt därför är det av stor vikt att även stödinsatserna är individuellt fokuserade. Liksom Palla (2011) samt Uygun och Kozikoğlu (2019) menar också Anne Lillvist et.al (2009) att social kompetens hos små barn i förskolan måste främjas och att förskollärare bär ett stort ansvar att stötta varje enskilt barn i den sociala utvecklingsprocessen. Uygun och Kozikoğlu (2019) betonar att vuxna förhållningssätt påverkar barnets lekbeteenden, om ett barn blir tillrättavisat och straffat kommer det i sin tur påverka leken negativt. Klara Dolk (2013) har i sin studie om maktförhållanden mellan barn och pedagoger i förskolan sett att motstånd kan bero på att barnet inte besitter den mognad som behövs för att kunna genomföra en aktivitet eller att barnet helt enkelt inte vill delta. Lillvist et.al (2009) menar att det i förskolan blir synligt vilken social kompetens barnet besitter då de skollas in till en miljö där de ska dela miljö med såväl vuxna som andra barn. Dolk (2013) menar att detta ses som ett individuellt problem och då behöver barnet hjälp och stöttning av intresserade och lyhörda pedagoger för att anpassa sig.

Uygun och Kozikoğlu (2019) pekar på leken är ett kommunikationsverktyg och för att kunna interagera med andra barn krävs sociala färdigheter där barnet behöver lära sig tolka sina egna såväl som andras känslor för att kunna delta i lek. Lillvist et. al (2009) beskriver att barn i interaktion med andra barn utvecklar den sociala kompetensen. Barn med hög social kompetens uppmuntrar och engagerar andra barn i lek vilket kan leda till att barn med låg social kompetens erhåller högre status i gruppen. Guida Veiga, Carlos Neto och Carolien Rieffe (2016) visar i en studie innefattade 78 barn i 5-årsåldern, syftet med studien var att undersöka om den fria leken kan relateras till barns sociala kompetens och om detta påverkas av barns emotionella kompetens. Studien innefattade även information från vårdnadshavare om berörda barns fritid. Resultatet av studien visade att under barns fria lek utvecklar de social kompetens men att då leken är styrd av pedagoger utvecklas inte den sociala kompetensen i samma utsträckning.

9

Resultatet visade också att den sociala kompetensen hos barn utvecklas även på fritiden när de leker helt fritt och deras sociala förmåga utmanas.

Liksom ovanstående forskare betonar också Ingrid Engdahl (2011) vilken genomfört en etnografisk studie på en förskola i Sverige, vikten av att barnet måste besitta en social kompetens för att kunna ta del av leken. Syftet med studien var att få syn på hur “toddlare” interagerar och kommunicerar med varandra i leken. Engdahls (2011) resultat påvisar att även de yngsta barnen i förskolan visar ett intresse av att interagera socialt med varandra och att även små barn besitter sociala färdigheter och dessa kan visa sig genom kroppsspråk, ansiktsuttryck, mimik och språk. Den sociala kompetensen menar Engdahl (2011) att de yngsta barnen i förskolan utvecklar i leken med jämnåriga barn. Ett annat resultat som författaren presenterar är att de yngsta barnen besitter en förmåga att ta andras perspektiv och på så sätt öka den sociala förmågan genom att se hur känslan blir besvarad. Malva Holm Kvist (2020) undersöker i sin avhandling barns gråt i en förskoleverksamhet ur ett sociokulturellt perspektiv. Författaren tar utgångspunkt i hur pedagoger bemöter barns gråt och vad gråten betyder, genom 68 inspelade timmar med videoobservationer analyserar hon resultatet och slutsatsen blir att den sociala förskoleverksamheten formar det lekande och sociala barnet. Hon hänvisar till Lev Vygotskij som hävdar att barn lär sig av varandra i förskolan och att alla vuxna runt ett barn har en stor betydelse att skapa en social gemenskap och barnet ska formas till att bli en social individ (Holm Kvist, 2020). Monica Nilsson, Robert Lecusay och Karin Alnervik (2018) hade som syfte att diskutera och problematisera begreppet undervisning i förskolan där de också diskuterar lekens betydelse för undervisning i förskolan. Genom Vygotskijs beskrivning av fantasilek skriver Nilsson et.al (2018) att fantasileken dominerar hos barn i förskoleåldern. Författarna beskriver hur den proximala utvecklingszonen hjälper barnen att utvecklas i leken. Den proximala utvecklingszonen innebär att barn utmanas av andra barn eller vuxna som besitter mer kunskap än de själva. Författarna hävdar att Vygotskij menar att detta främst sker i leken och att leken agerar främjande för såväl den kognitiva, emotionella och sociala utvecklingen.

Vi kan som ett resultat av dessa studier tolka att leken är universell och ses på samma sätt oavsett om forskaren genomfört studier i utlandet eller i Sverige. Ovanstående resonemang pekar på att barn måste inneha en sorts social kompetens för att kunna leka tillsammans med andra barn.

10

3.4 Barns tillträdesstrategier i leken

Britt Tellgren (2004) har genomfört en observationsstudie med hjälp av videoinspelningar, fältanteckningar och deltagande observationer. Avhandlingen behandlar barns strategier för tillträden och uteslutning i lek och samtal. Tellgren (2004) har studerat barns samspel och hur barn tilldelas samt skapar sig olika roller i leken. Hon refererar i sin avhandling till William A. Corsaro (2003) där 15 olika tillträdesstrategier presenteras från vilka barnen får tillträde till leken eller ej. En av strategierna är “dispruptive entry- avbrytande/störande entré” vilket innebär att barnet försöker få en roll i leken genom att störa de andra barnen i leken, verbalt eller icke verbalt. En annan strategi är “Non-verbal entry- Icke verbal entré” vilket innebär att barnet går in i leken utan att säga något. Den strategin behöver sedan följas av andra strategier för att komma in i leken. För att få vara med i lek så får barnen ibland ta roller som husdjur eller bebisar. Det kan då se ut som att barnet får vara med i leken men innehar ingen aktiv roll (Corsaro, 2003; Tellgren, 2004).

Tellgren (2004) beskriver att för barn i förskoleåldern är icke verbal entré vanligt förekommande men om den strategin inte följs upp av fler strategier så blir de inte insläppta i leken.Vem som får delta i lek och vem som inte får delta i lek beskriver Tellgren (2004) som förhandling av deltagande. Författaren menar att genom att förhandla om deltagande erhåller barnet sin sociala identitet och därmed sin roll i leken. I leken skapar barnen sitt eget interaktionsutrymme vilket innebär att de skyddar sin lek från andra inkräktare, vilket kan leda till att barn som inte innehar en tillräckligt stark social status utesluts från leken. William. A Corsaro (2012) har studerat hur barn skapar sina kamratkulturer och engagemang med andra barn. Corsaro (2012) fokuserar i artikeln på två olika lekar hos förskolebarn vilka är undvikande lek och dramatisk rollek, hans syfte med detta är att jämföra olika lekar och dess betydelse för barn som ingår i en förskoleverksamhet. Om ett barn inte anses leka på rätt sätt kan det leda till att ingen invit till leken kommer från de andra barnen, barnet måste då enligt Tellgren (2004) ta till ett flertal tillträdesstrategier för att antingen få en aktiv eller passiv roll i leken, en passiv roll innebär att barnet blir tilldelad en mindre betydelsefull roll för lekens karaktär. Corsaro (2012) beskriver att barn tar olika roller i lek och att dessa roller innebär att barnen ges möjlighet att tolka varandras sociala signaler. I leken kan barn uttrycka sig om att de känner sig hotade av andra barn som har mer makt i barngruppen och då kan barn reagera genom att inte kommunicera och fly från leken, detta visar sig då enligt Corsaro (2012) som undvikande lek.

11

Vi kan med hjälp av resultaten av Tellgrens (2004) samt Corsaros (2003) studier utläsa att utifrån uppvisande av tillträdesstrategier bemöts barnet av de andra barnen antingen med positiv respons vilket innebär att barnet blir accepterad i leken och får då en aktiv eller passiv roll, i motsats till detta står negativ respons vilket då innebär att barnet blir avvisat.

3.5 Pedagogens roll i barns lek

Tullgren (2004) menar att lek sällan sker utan vuxnas övervakning, även i barns fria lek styr pedagogerna leken på olika sätt. Hon menar att barn som leker kaotiska och irrationella lekar ofta anses vara barn som är vad författaren benämner “leksvaga”. I leken utvecklar barn förmågan att kunna kommunicera med andra och därmed erhåller de en social kompetens. Genom kommunikationen så skapar barn sig en förståelse både för andras känslor och behov då barns lek i förskolan speglar samhällets normer och värderingar. Genom vuxnas syn på leken förväntas barn utveckla sociala kompetenser vilket är viktigt för kommunikationen (Tullgren, 2004).

Uygun och Kozikoğlu (2019) resonerar som Tullgren (2004) kring hur vuxna i barns omgivning har möjlighet att påverka barns sociala utveckling genom sitt förhållningssätt vilket både kan resultera i positiva och negativa beteenden. Ett beteende som författarna lyfter fram som negativt är aggression som visar sig genom ilska när barnet stöter på svårigheter och det kan bero på att vuxna i barns omgivning kritiserat och straffat barnet vilket kan leda till låg självkänsla. En konsekvens av att vuxna i barnets närhet inte möter barnet med lyhördhet kan bli kommunikationsproblem och svårigheter att utveckla sin sociala kompetens (Uygun & Kozikoğlu, 2019).

Förskolan ska gynna barns livsvärld och dess uppgift är att vidga barnens syn på omvärlden och genom socialt samspel bli en del av ett större sammanhang (Engdahl, 2011). Tullgren (2004) hävdar att pedagogerna beskriver att det finns lek som anses vara “god lek”, den goda leken bör främjas i förskolan medan sådan lek som inte anses var “god lek” bör avvisas. I den “goda leken” anser pedagogerna att barn utvecklar förmågor för att bli framtida goda medborgare och den kan anses vara en investering för framtiden. Det framkommer också av Tullgrens resultat att de deltagande pedagogerna anser att lek som inte har fokus på lärande och utveckling bör förkastas i förskolans ram, sådana lekar kan anses vara onyttiga vilket till exempel är irrationella och kaotiska leker som inte leder till något lärande.

12

Hagström (2010) beskriver att pedagogerna på förskolan har en betydande roll då de ses som kompletterande anknytningspersoner till barnen och för att pedagoger ska kunna bli det måste tre kriterier uppfyllas vilket är fysisk samt känslomässig omsorg, att de har en inblick i barnets liv och har en känslomässig medkänsla för barnet. Pyle och Danniels (2016) hävdar att fri lek är barninitierad lek vilken alltid ska ske på barnens villkor, medan i lek styrd av pedagoger innehar ett syfte utifrån akademiskt lärande för barnen då den inte sker på barnens villkor och inte längre ses som frivillig. Veida et.al (2016) kunde uppfatta att motstånd till leken minskade under barnens fria lek jämfört med den lek som är initierad av pedagoger. Engdahl (2011) hävdar att arbete med de minsta barnen är utmanande och att pedagogers kompetens är av stor vikt och om barnen bemöts av stress kommer ingen utveckling att ske.

Engdahl (2011), Tullgren (2004) samt Pyle och Danniels (2016) betonar vikten av att barn i förskolan ska mötas av engagerade och lyhörda pedagoger som bemöter alla barns behov. Leken kan ses som en viktig metod för lärande och utveckling då barnen erhåller kunskaper om både sig själv och världen runtomkring. I leken utvecklar barnen socioemotionella färdigheter. Författarna har också gemensamt i sina studier att de lyfter fram att pedagogens roll är att studera barnens lek på håll för att inte inkräkta i leken.

3.6 Anknytningens betydelse för barns lek

Vi kommer i följande avsnitt att presentera anknytningens betydelse för barns lek för att komma närmare eventuella orsaker till att barn kan eller inte kan leka. Barn med en trygg anknytning till sina vårdnadshavare kommer snabbare kunna utveckla en trygg anknytning till pedagogerna på förskolan vilket Broberg et. al (2012) menar resulterar i att barnet kommer känna sig trygga i verksamheten och därmed utvecklar en förståelse för både den egna leken och lek tillsammans med andra.

Birthe Hagström (2010) refererar i sin doktorsavhandling till John Bowlbys anknytningsteori. Bowlby menar att barn är utrustade med ett anknytningssystem som gör att barnet söker sig till sina föräldrar för trygghet och tröst i otrygga situationer. Det som avgör kvalitén på hur anknytningssystemet är hur föräldern i sin tur besvarar barnets utskickade signaler för tröst. Om barnet inte får sina signaler besvarade kan det leda till en minskad självkänsla där barnet får svårigheter att våga påverka och utforska sin omgivning. En annan konsekvens av att barn inte får sina signaler besvarade av vuxna i sin omgivning blir att de kan skapa en misstro till sin omgivning. Bowlby har i anknytningsteorin utvecklat två begrepp som benämns som trygg

13

bas och trygg hamn. Hagström (2010) beskriver att barns anknytningsmönster har påverkan på barns förmåga att leka, lösa konflikter och deras sociala förmåga. Om barnet har en trygg anknytning använder barnet föräldern som en trygg bas att utgå ifrån då barnet vill utforska och upptäcka sin omvärld men också som en trygg famn att kunna återvända till för att få trygghet, skydd och tröst när osäkerhet uppstår. Barn med otrygg anknytning uppvisar inga behov av varken trygg bas eller trygg hamn, antingen utforskar barnet sin omgivning på egen hand eller så stannar barnet av rädsla kvar nära sin förälder (Hagström, 2010).

Den kompletterande anknytningspersonen benämns i studien av Hagström (2010) som anknytningspedagog och dennes uppgift anses vara att guida barnet i lek och samspel med andra och att värna om barnets självkänsla och gruppdynamik. Anknytningspedagogen anses också ge barnet verktyg för att klara av att leka tillsammans med andra och ses som viktig men barnet får också erfarenheter som inte anknytningspedagogen kunde ge utan dessa erfarenheter föds i leken tillsammans med andra barn. Den trygga basen och den trygga hamnen får inte underordnas i arbete med de äldre barnen, barnen ger i leken uttryck för oro och rädsla och då ska anknytningspedagogen i form av trygg hamn finnas där och ge barnen tröst och trygghet (Hagström, 2010). Tullgren (2004) menar att leken ska ses som en självklarhet för barn som vuxna bör stötta, att bestraffa och förbjuda barn att leka kan komma att ge konsekvenser för barnets framtida lärande och utveckling.

Hagström (2010) beskriver att barn skapar en rangordning bland sina anknytningspersoner där vårdnadshavare i de allra flesta fall finns högst upp i rangordningen. Med sin kompletterande anknytningsperson skapar barnen allra oftast en trygghet vilket ter sig positivt för barns lek, utveckling och lärande. Relationen mellan barnet och den kompletterande anknytningspersonen bör skapas genom tillit och respekt för barnets livsvärld, för att samspelet ska fungera i barngruppen är det av stor vikt att pedagogerna tillsammans arbetar för att utveckla en bra och stabil trygghet i gruppen, detta kommer att gynna såväl det sociala samspelet som barns självutveckling vad gäller leken (Hagström, 2010).

3.7 Sammanfattning tidigare forskning

Vår genomgång av forskningsområdet visar att vårdnadshavare och andra vuxna besitter en stor makt när det handlar om barns sociala kompetens som i sin tur påverkar den sociala statusen. För att kunna lära sig fungera socialt så måste barnet få träna och vi kan se att forskare betonar att leken är ett kommunikationsverktyg där barn lär sig att kommunicera och interagera

14

med andra. Barn som innehar en hög social status i barngruppen kan användas för att öka statusen hos de barn som innehar en låg social status. Här kan också pedagoger själva interagera för att öka statusen hos ett barn genom att engagera sig i leken och inta en aktiv roll. Vi kan tolka att det som beskrivs om att barn som innehar en hög social kompetens kan höja statusen hos ett barn som inte innehar en lika hög social kompetens. Vår tolkning är att denna strategi kan likställas med den proximala utvecklingszonen inom det sociokulturella perspektivet vilket innefattar att barnet lär sig av någon som besitter mer kunskap. När barnet sedan har en roll i leken kan pedagogen smyga sig därifrån och leken fortgår. I leken utvecklar barnen olika förmågor såsom sociala förmågor, lyhördhet och empati. Leken i sig behöver inte alltid användas som ett mål men den kan användas som ett medel för att nå målet. All lek innebär inte akademiskt lärande men leken innefattar lärande av andra förmågor vilket innebär att barn som inte får leken att fungera då missar. I leken kommer barnets erfarenheter till uttryck, i leken sker bearbetning av olika händelser. Vissa forskare hävdar att vuxnas inblandning i barns lek är viktig medan andra forskare hävdar att leken ska få ske på barnens villkor då det innebär en risk att för mycket vuxennärvaro hämmar barns lek. I leken bör barnen få testa “sina egna vingar” och utveckla sin fantasi. Kan anknytningen ha någon betydelse för att barn ska få leken att fungera? Hagström (2010) menar att barn knyter an till ställföreträdande anknytningspersoner vilka kommer att bli viktiga för barnet under dagen på förskolan. Pedagoger har ett stort ansvar att stötta och vägleda barnen i leken och att vara lyhörda för barns signaler. Om barnet visar ett motstånd till att inte vilja vara med i leken eller gemenskapen blir det pedagogernas ansvar att anpassa verksamheten för att stötta barnets behov. Barn tar till olika tillträdesstrategier för att få en aktiv eller passiv roll i leken, vissa tillträdesstrategier anses vara bra strategier medan andra anses vara mindre bra strategier.

15

4. Teoretiska utgångspunkter

Något vi uppmärksammade tidigt i vår sökning efter tidigare forskning var att detta är ett relativt outforskat område vilket försvårade våra sökningar och vi behövde därför tänka bredare än vad vi först tänkt. Därav använder vi oss av Bowlby (1969) anknytningsteori. Birthe Hagström (2010) beskriver utifrån Bowlbys anknytningsteori att barn skapar anknytning till de närmaste vuxna i sin närhet oavsett om det är en trygg anknytning eller otrygg anknytning. Det som påverkar anknytningens kvalité är hur den vuxne besvarat barnets signaler. Om den vuxna inte besvarar barnets signaler så skapas en desorienterad anknytning vilket innebär att relationen mellan barn och förälder bygger på rädsla. Broberg et al. (2012) beskriver att barnet kan använda sig av den vuxne som en trygg hamn att utgå i från och en trygg bas att återvända till detta anser författarna är av stor vikt för att barnet ska våga utforska och upptäcka sin omgivning. Ellneby (2019) menar att en konsekvens av att barnet inte är utrustad med en trygg anknytning till sina vårdnadshavare kan leda till att barnet blir mer skeptisk till andra vuxna i sin omgivning. Barnet har då en undvikande anknytning och det bidrar till att leken inte fungerar, det tar sitt uttryck genom att barnet oftare leker ensamlekar som inte alltid är fantasifulla. Barn med en otrygg anknytning visar sig ofta mer intresserad av leksaker än av interaktion med andra vuxna och barn (Broberg et.al, 2012).

16

5. Metod

I följande avsnitt presenteras studiens metodansats, insamling av empiriska data, etiska överväganden, urval av respondenter samt hanteringen av det empiriska materialet. Litteratursökningens tillvägagångssätt kommer också att presenteras mer utförligt. Till sist genomför vi en metoddiskussion där vi väger för och nackdelar den valda metoden.

5.1 Metodansats

I denna studie har vi valt att genomföra en kvalitativ intervjuundersökning. Valet föll på att genomföra en kvalitativ analys då vi önskar få en ökad förståelse av specialpedagogers och förskollärares erfarenheter av leken hos små barn i förskoleåldern (Rienecker & Stray-Jørgensen, 2014). Resultatet baseras på en kvalitativ metod där intervjuer har genomförts. Metod valdes då vi som studenter önskade skapa mening utifrån intervjupersonernas erfarenheter, en intervju utformas från vardagslivets samtal och anses vara ett professionellt sådant då kunskap utformas i interaktion mellan oss som intervjuare och den intervjuade undersökning, en kvalitativ metod ses som en interpersonell situation då vi som intervjuare och intervjupersonerna har ett gemensamt intresse vi samtalat om (Kvale & Brinkmann, 2014).

5.2 Den kvalitativa intervjustudien

En kvalitativ metod fokuserar på ord vilket i vår studie innebär transkribering av insamlade empiriska data, en kvantitativ metod fokuserar snarare på siffror, därav föll valet att genomföra en kvalitativ metod för att erhålla utförliga svar på våra forskningsfrågor (Lindgren, 2014). Inom en kvalitativ metodansats är intresset på det människor har att berätta om upplevda erfarenheter när fenomen sätts i ett sammanhang (Eriksson-Barajas et.al, 2013). Därför föll valet på att genomföra en kvalitativ intervjuundersökning då vi önskade behandla vårt syfte som fokuserade på att synliggöra olika orsaker som leder till att barn inte får leken att fungera samt hur pedagoger går tillväga för att stötta dessa barn i leken.

5.3 Urval av respondenter

Nilsson (2014) betonar vikten av urval när det handlar om vilka som ska intervjuas i en studie, författaren pekar på att valet bör falla på de som vi tror oss ha relevant information för just våra forskningsfrågor och därför begränsades vårt urval till verksamma specialpedagoger samt legitimerade förskollärare. Utifrån ramen av denna uppgift anser vi att vi har samlat in ett stort

17

urval av empiriska data då vi genomfört intervjuer med 2 specialpedagoger samt 6 förskollärare, vilket vi anser bidrar till reliabilitet och validitet i den valda studien (Rienecker & Stray-Jørgensen, 2014; Löfdahl et.al. 2014 b). Vi valde att genomföra intervjuer med både specialpedagoger samt förskollärare då båda dessa professioner har stor kännedom och erfarenhet inom förskolan samt utifrån vårt syfte som fokuserade på att synliggöra olika orsaker som leder till att barn inte får leken att fungera samt hur pedagoger går tillväga för att stötta dessa barn i leken. Då förskollärare samt specialpedagoger har ett nära samarbete om det anses att ett barn behöver stöttning av olika orsaker därav föll valet naturligt på att intervjua just dessa professioner.

5.4 Halvstrukturerad intervjumetod

Marco Nilsson (2014) beskriver att halvstrukturerad intervju innehåller flexibilitet såväl som struktur därför kan en halvstrukturerad intervju vara mer eller mindre strukturerad. Nilsson (2014) beskriver att i en halvstrukturerad intervju ställs samma frågor till samtliga deltagare därför föll valet på denna intervjumetod. Beroende på samtalets gång ställdes följdfrågor så att ett djupare svar av respondenten kunde erhållas. Sist i intervjun gavs respondenterna möjlighet att fritt tillägga information om något specifikt inte behandlats under intervjun. Det är av stor vikt att forskare intar neutralitet gentemot respondenterna. Då vi inte tidigare har kännedom om respondenterna och dess livsvärld håller vi oss professionella och sakliga. En stor risk med en kvalitativ studie kan vara att det uppstår en maktrelation mellan intervjuare och respondenterna men detta motverkades genom att respondenterna gavs ett stort utrymme att svara fritt på frågorna som ställts (Kvale & Brinkmann, 2014).

5.5 Etiska ställningstaganden

För att uppnå Vetenskapsrådets etiska ställningstaganden i forskning tog vi den första kontakten med fyra rektorer för att erhålla informerat samtycke, detta för att erhålla tillåtelse att genomföra vår tilltänkta undersökning med förskollärare på de olika förskolorna (Vetenskapsrådet, 2017; Löfdahl et.al. 2014a). Rektorerna vidarebefordrade i sin tur missivbrevet (se bilaga 1) till berörda förskolor samt den bifogade samtyckesblanketten. I missivbrevet fanns information om oss studenter, vår studie och studiens syfte. För att uppnå individskyddskravet informerades respondenterna också i missivbrevet om att allt sker under sekretess samt om tidsåtgång, detta för att våra respondenter skulle erhålla all information om vad som förväntas av dem (Vetenskapsrådet 2017;Löfdahl et.al. 2014a). Intervjuerna startade

18

med att erhålla muntligt samtycke. Vi informerar även muntligt om de deltagandes rätt att avbryta sin medverkan när som helst under studiens gång oavsett skäl eller tidpunkt. Då vi behandlade personuppgifter i form av ljudinspelningar följde vi dataskyddsförordningen riktlinjer samt fyllde i formuläret för behandling av GDPR i studentarbeten som vi registrerade i Örebros universitets register över personuppgiftsbehandlingar.

5.6 Genomförande av intervjuer

På grund av rådande Corona pandemi genomfördes intervjuerna digitalt, vi studenter testade olika dataprogram och valet föll till sist på det digitala mötes-programmet Zoom. Detta kändes som det bästa alternativet då vi kan se våra respondenter samt att respondenterna kan se oss vilket vi ansåg ingav ett förtroende då vi inte hade kännedom om varandra sedan tidigare. Innan intervjuerna genomfördes en pilotstudie för att testa våra frågor vilket David och Sutton (2016) sågs som viktigt för att hitta eventuella felaktigheter som kan leda till missförstånd. Författarna betonar att genom att få intervjufrågorna kritiskt granskade finns möjlighet att också upptäcka frågor som är ledande, missvisande eller som kan upplevas stötande. Nilsson (2014) menar även att genom en pilotstudie kan språket kontrolleras och att det är viktigt att se över vilket språk som används i intervjufrågor för att försäkra sig om att respondenterna kommer att förstå. Vi genomförde pilotstudien med en legitimerad förskollärare då vi såg en vinst i att frågorna granskades av en kunnig person inom området (David & Sutton,2016). Efter pilotstudien arbetade vi om flertalet frågor samt lade till följdfrågor, detta för att ge respondenten mer utrymme samt för att vi önskade erhålla utförligare information kring syftet med vår studie som behandlade olika orsaker som leder till att barn inte får leken att fungera samt hur pedagoger går tillväga för att stötta dessa barn i leken (för våra intervjufrågor se bilaga 2 & 3).

Intervjuerna startades med att presentera oss samt att erhålla muntligt samtycke sedan fortgick intervjuerna med “uppvärmningsfrågor” som enligt David och Sutton (2016) är till för att skapa ett förtroende hos respondenterna, då vi önskade uppnå validitet med studien. Därefter gick vi vidare till demografiska frågor som behandlade antal år i det aktuella yrket samt yrkeserfarenhet. Intervjuerna övergick sedan till kärnfrågorna där vi önskade behandla vårt syfte med studien. Då vi erhöll svar från fyra förskollärare yrkesverksamma på samma förskola erbjöd vi dem att komma två och två på intervjuerna, vilket de också gjorde. Detta för att vi önskade få till ett samtal respondenterna emellan för att nå en djupare förståelse inom det valda området. Två förskollärare intervjuades enskilt samt även specialpedagogerna. Vi hade med hjälp av pilotstudien uppskattat att intervjuerna skulle ta cirka 30 minuter i anspråk, något som

19

vi också informerade om i missivbrevet som skickades ut innan intervjuerna, vilket vi levde upp till.

5.7 Hantering av inspelat material

Då våra intervjuer skedde digitalt i mötesprogrammet Zoom spelade vi in intervjuerna för att kunna transkribera intervjuerna i efterhand, vi spelade in intervjuerna via en smartphone som inte hade lagring i någon molntjänst. Under intervjuerna var telefonen inställd på flygplansläge. Efter genomförande av intervjuer fördes det inspelade materialet över på ett USB-minne som sedan lagrades hemma hos en av oss studenter. Nilsson (2014) betonar att genom att få tillåtelse att spela in intervjuerna leder till att vi som forskare kan vara mer avslappnade och delaktiga under intervjun än om vi valt att skriva av det som sagts. David och Sutton (2016) menar att det är av stor vikt att tänka på identitetsskyddskravet. Då vi genomför transkriberingen sker allt under sekretess vilket innebär att materialet avidentifieras noggrant under transkriberingsprocessen. Vi studenter transkriberade intervjuerna på varsitt håll i ordbehandlingsprogrammet Word, sedan sammanställdes alla transkriberingar. Efter sammanställningen av det transkriberade materialet skrevs det ut och förvarades i ett skåp hemma hos en av oss studenter.

5.8 Kodning och tematisering av empiriska data

När det empiriska materialet skulle analyseras beskriver Lindgren (2014) att det finns olika steg i en analysprocess som forskare kan förhålla sig till. Det första som sker i processen är att empiriska data samlas in vilket vi gjorde digitalt och med hjälp av ljudinspelning. Därefter transkriberade vi materialet som sedan kodades vilket Nilsson (2014) beskriver vara det andra steget i analysprocessen. Vi valde att skriva ut vårt transkriberade material för att med hjälp av överstrykningspenna koda ut relevanta delar. Ord som vi valde att koda våra intervjuer med blev lek, trygghet, samspel, tillträdesstrategier samt läroplanen. Valet föll på att koda efter dessa ord då de var frekvent förekommande i intervjuerna. Efter kodningsprocessen påbörjade vi nästa steg i det som Nilsson (2014) beskriver som det tredje steget i analysprocessen vilket är tematisering som genomförs för att finna samband mellan det kodade materialet. Tematiseringen i vår studie utgick från vårt syfte som fokuserade på att få syn på vilka strategier som barn tar till för att få en roll i leken samt hur barn erhåller stöttning i leken på förskolan vilket då mynnade ut i teman som styrdokument, pedagogens roll, social status, tillträde till lek, samt anknytning. Lindgren (2014) beskriver att det dock är av vikt att inte missat denna

20

process för sorteringsarbete. När vi kände att ovan beskrivna process var tillräcklig drog vi slutsatser vilket Nilsson (2014) menar kan verifieras genom att gå tillbaka till materialet och kontrollera så att slutsatserna som dragits är sanningsenliga.

5.9 Litteratursökning

Vi stötte tidigt på svårigheter i sökningen av tidigare forskning kring ämnet då vi tidigare inte genomfört sökningar i databaser. Detta ledde till att vi bokade in en träff med en bibliotekarie på Universitetsbiblioteket i Örebro som vägledde oss med sökningen samt vilka databaser passande vårt område. Valet föll på att använda databaserna Eric EBSCO för att finna internationella artiklar, Swepub för att finna svenska artiklar. Vi använde oss också av webbsidan avhandlingar.se för att finna avhandlingar passande vårt område.

I Eric EBSCO använde vi oss av sökorden “play”, “problems” och “preschool” vilket resulterade i 3 871 träffar, vi skalade av sökningen genom att klicka i “peer-review” vilket minskade antalet träffar markant, men när vi lade till ordet “play-based” mynnande det ut i endast 281 sökträffar.

I Swepub använde vi oss av sökorden “anknytning*”, “förskola*” och “lek*” vilket resulterade i 9 sökträffar, när vi sedan valde “doktorsavhandling” stod endast två sökträffar kvar.

Ett tips vi fick var att använda webbsidan avhandlingar.se vilket vi också gjort, där sökte vi med sökorden “lekens betydelse”, “lek i förskolan”, “barn som inte leker” vilket mynnade ut i ett antal träffar som vi fann intressanta för vår studie. Vi önskade använda oss av en avhandling skriven av Klara Dolk, denna fanns endast i bokform att finna vilken vi då lånade från ett bibliotek.

Den tidigare forskningen är uppbyggd på 9 internationella artiklar och avhandlingar, 6 svenska artiklar och avhandlingar samt 1 kapitel ur antologi skriven av forskare.

5.10 Metoddiskussion

Rådande pandemi har haft påverkan på flera av de val och beslut som vi behövt ta för att kunna genomföra denna kvalitativa studie. Då intervjuerna genomfördes digitalt och vi inte hade någon relation till respondenterna var vi oroliga för att det skulle komma att bli en asymmetrisk maktrelation men detta avverkades då vi valde att intervjua förskollärarna som är

21

yrkesverksamma på samma förskola i par och på så vis fick vi upplevelsen av att de kände sig mer bekväma med situationen, att respondenterna fick svara relativt fritt på ställda frågor anser vi också hjälpte till att de kändes mer bekväma med situationen. Om intervjuerna hade kunnat ske på plats hade vi som studenter kommit närmare respondenternas livsvärld och också erhållit en annan förståelse för deras dagliga arbete men då vi använde oss av det digitala mötesprogrammet Zoom kunde vi se varandra vilket gjorde hela intervjuandet mer positivt och bekvämt för oss alla. Valet föll på mötesprogrammet Zoom då vi under den första intervjun stötte på problem i form av tekniska svårigheter, vi hade tänkt använda oss av ett annat program men respondentens brandvägg satte stopp för det. I den sista intervjun blev det också tekniska svårigheter. Detta ledde till att det tog mer tid i anspråk både för oss studenter samt för respondenterna. Vi möttes dock av stor förståelse, detta anser vi hade kunnat undvikas om vi hade genomfört intervjuerna på plats på de olika arbetsplatserna. En svårighet som vi studenter upplevde med de tekniska svårigheterna var att just vara professionella då detta ledde till en stor stress men respondenterna visade stor förståelse även för detta.

Fördelen med att kunna använda digitala mötesprogram var att vi kunde erbjuda en stor flexibilitet för respondenterna, vi uppgav i missivbrevet att respondenterna fritt kunde välja en tid. Vi ville att de skulle kunna välja tid efter vad som passade deras verksamhet bäst samt att vi vill ingå med så stort förtroende som möjligt utifrån informationen i missivbrevet. Samt två förskollärare som är yrkesverksamma på olika förskolor intervjuades enskilt men vi upplevde också under dessa intervjuer att samtalet fortlöpte väldigt bra och vi fick svar på de frågor som önskades.

Då vi valde att intervjua både specialpedagoger och förskollärare kom det att skilja sig lite i vilka frågor som ställdes. Vi hade först utformat samma frågor till samtliga respondenter men under pilotstudien som vi genomförde men en verksam förskollärare ansåg vi att det blev lite för ledande frågor så vi fick ändra om och strukturera om frågorna. Vi hade totalt 9 frågor, 7 av frågorna var detsamma oavsett profession men de två sista frågorna skiljde sig åt beroende på profession då vi ville få så breda svar som möjligt. Till specialpedagogerna ställde vi frågor som behandlade vilken stöttning som erbjuds om ett barn inte får leken att fungera. Till de yrkesverksamma förskollärarna utgick vi från pedagogens roll i barns lek och hur de uppfattar sig stötta leken.

Utifrån syftet med studien som är att synliggöra olika orsaker som leder till att barn inte får leken att fungera samt hur pedagoger går tillväga för att stötta dessa barn i leken.

22

Anser vi att vi har samlat in en tillräcklig mängd empiriskt data då respondenterna oberoende av varandra likande centrala teorier och begrepp därav dra vi slutsatsen att vår studie bidrar med reliabilitet samt validitet. Då vi genomförde halvstrukturerade intervjuer kom vi nära våra respondenters livsvärld vilket Löfdahl et.al (2014b) betonar som viktigt för att uppnå validitet i en studie. Vi anser att vår studie bidragit med generaliserbarhet då den givit oss ny kunskap i ämnet vilket vi kommer kunna använda oss av i vårt yrkesliv. Studiens resultat kan också bidra med kunskap till andra individer både inom och utanför förskolans värld.

Vi presenterade ovan att vi studenter genomförde transkriberingen på varsitt håll men detta ansåg vi inte påverkade vårt resultat då vi båda var närvarande under samtliga intervjuer så vi hade innan transkriberingen kännedom om intervjuernas innehåll. Kodning och tematisering genomfördes gemensamt men vi skilde dock på de olika professionernas svar för att få fram vårt resultat, vi ansåg att detta framgick med mer tydlighet vad de olika professionerna svarat då frågorna kom att skilja sig åt.

23

6. Resultat

I följande kapitel analyseras och presenteras resultatet av våra intervjuer. Vi har valt att genomföra intervjuer med specialpedagoger och förskollärare vilket kommer visa sig i resultatet då vi kommer att dela upp analysen med de olika professionernas svar. Resultatet av intervjun samt den tidigare forskningen kommer diskuteras vidare under nästa kapitel som behandlar diskussion. Frågorna från intervjun utgår från syftet med studien som är att synliggöra olika orsaker som leder till att barn inte får leken att fungera samt hur pedagoger går tillväga för att stötta dessa barn i leken. Vi har utifrån intervjuerna kodat samt tematiserat respondenternas svar. Kodord som vi utgick ifrån var lek, trygghet, samspel, tillträdesstrategier samt läroplanen. Dessa kodord tematiserades och då valde vi att utgå från större perspektiv på respondenternas svar och skapade rubriker. Tematiseringen utmynnande i styrdokument, pedagogens roll, social status, tillträde till lek, samt anknytning.

6.1 Specialpedagogernas syn på barns lek utifrån styrdokument

Specialpedagogerna som deltog i våra intervjuer har en gedigen erfarenhet inom området då de båda arbetat som förskollärare i cirka 15 - 20 år innan de vidareutbildade sig till specialpedagoger vilket vi anser vara förtroendefullt för vår studie. Specialpedagogerna menar att synen på barns lek har förändrats över tid, och att det förr ansågs vara något barnen skötte på egen hand medan det nu är ett större fokus på att undervisning ska ske genom leken och att vi faktiskt har en läroplan att förhålla oss till med strävansmål, där lekens betydelse betonas. Specialpedagog 1 betonar att de upplever att pedagoger numera är mer närvarande i barns lek men hen betonar också att “allt är mer snuttifierat nu för tiden vi kan inte vila i att vi låter barnen vara, vi struntar i det här för barnen leker”. Specialpedagog 2 resonerar på liknande sätt och menar att leken inte tar lika stor plats i verksamheten i dagens förskola och det tror hen beror på att barngrupperna ökat i storlek och en konsekvens av detta menar hen bidrar till att pedagogers närvaro i barns lek har minskat. Specialpedagogerna beskriver att det enligt styrdokumenten framgår att alla barn har utifrån sina behov rätt att få stöd men de menar samtidigt att detta inte är riktigt sant och det ofta är “penningpåsen” som styr. De flesta stödinsatser tilldelas barn med medicinska åkommor men båda specialpedagogerna menar att utan en diagnos är det väldigt svårt att få stöd “bara” för att barnet inte får leken att fungera. Specialpedagogerna beskriver också att problemet ofta läggs hos barnet om leken inte fungerar trots att det är alla vuxna runt barnet som har verktygen för att ge barnet bästa möjliga

24

förutsättningar, de menar att pedagoger vill slå det ifrån sig då de inte vet vart de ska göra av “problemet” och att det oftare är lättare att beskylla någon annan.

6.2 Förskollärarnas syn på barns lek utifrån styrdokumenten

Förskollärarna som deltog i intervjuerna har olika lång erfarenhet inom yrket vilket visade sig tydligare på vissa frågor än andra. Om synen på barns lek har förändrats över tid upplevde vi att de förskollärare med kortare erfarenhet faktiskt kunde uppleva en skillnad men att de hänvisade till strävansmålen i läroplanen än de som arbetat längre. De med kortare erfarenhet menar att förr skiljdes det mer på lek och lärande. Förskollärare 1 berättar vidare att leken numera är mer central och sker i alla miljöer på förskolan, hen menar att leken också används i exempelvis samlingar. Förskollärare 2 innehar en längre yrkeserfarenhet och tillskriver leken en större betydelse idag än för 20 år sedan när hen startade sin yrkeskarriär som förskollärare.

Man har ju försökt förstå att leken har en väldigt stor betydelse, förr va det mer att “äh de lär sig ingenting, de bara leker” att leken var inget lärande men nu har man ju förstått att det är där barnen lär sig, under leken. Leken är en viktig och stor del av deras utveckling som sker under lek (Fö 2)

Gemensamt för både förskollärare och specialpedagoger som deltar under våra intervjuer är att de kopplar samman lekens betydelse för barns utveckling med styrdokument och undervisning, att dessa begrepp inte ska skiljas på för mycket.

6.3 Pedagogens roll i leken

Vid frågor som berör varför alla barn inte får leken att fungera samt om respondenterna upplever att barn som inte leker väcker oro, betonar samtliga att alla verksamma inom förskolan har ett stort ansvar att stötta leken och vägleda barn in i leken. Förskollärare 3 menar att för att uppmärksamma att alla faktiskt får vara med och leka måste pedagogerna själva kunna inta en aktiv roll vilket förskollärare 6 beskriver följande “Här kommer faster från Amerika, hon har en väska med sig med massa roliga saker”. Pedagogens roll blir då att få leken att leva vidare. Förskollärare 5 betonar att pedagoger ständigt måste vara lyhörda och uppmärksamma för barns signaler med det menar hen att barn tar till olika strategier för att skydda sin lek från intrång av andra.

Specialpedagogerna arbetar bredvid förskolan men hjälper till om pedagoger upplever att de behöver råd och stöd. Specialpedagogerna upplever att de ofta möts av en stress från pedagoger kring barn som inte “knäckt lekkoden” ännu, och betonar att det ofta handlar om det sociala

25

samspelet. Specialpedagog 1 berättar vidare att “barn gör rätt om dom kan och kan man inte det då gör man det som är mest begripligt och ibland blir det knas” samt att hen också menar att vi vuxna ofta har för höga krav på barns lek och sociala samspel. Vi kan av våra intervjuer tolka att förskollärarna verkar vara av samma åsikt och menar att pedagoger måstes finnas för alla barn i leken samt att de flesta barn behöver stöttning på ett eller annat sätt. Förskollärare 6 är av samma uppfattning som specialpedagog 1 när det handlar om stressen som kan upplevas när barn inte har knäckt lekkoden tillsammans med andra och menar att det är sådant som bör tas upp på den gemensamma reflektionstiden så att alla i arbetslaget strävar mot samma mål vilket ökar möjligheten för stöttning hos det enskilda barnet. Specialpedagog 2 liksom fler av förskollärarna betonar i intervjun att det är viktigt att vuxna tänker på hur pedagoger talar om dessa barn till och runt andra barn, så att inte barnet som inte knäckt lekkoden blir utpekad som ett problem i gruppen både av pedagoger och andra barn.

Vår analys utifrån dessa intervjuer blir att pedagoger bär på ett stort ansvar vad gäller att stötta barn i leken. Det betonas i flertalet intervjuer att pedagogers lyhördhet och aktiva närvaro är viktiga aspekter för att starta en levande lek, förskollärare 3 i intervjun menar att “vi måste ha rätt glasögon för att se vad som verkligen sker i leken”.

6.4 Om en vuxen leker med mig så är jag viktig

På en fråga om barn som inte leker bör oroa pedagoger får vi väldigt skilda svar. Specialpedagog 2 betonar “de bör oroa mer än vad de gör, absolut” medan specialpedagog 1 menar att det snarare kan bero på barns olika personlighetsdrag och att alla barn faktiskt är olika vilket också visar sig i barns lek. Specialpedagog 2 som betonade att barn som inte leker bör oroa pedagoger mer än vad de faktiskt gör menar vidare att vuxna aldrig får slappna av för mycket och bara förlita sig på att det har med barnets personlighet att göra, då kan pedagoger missa barn i behov av stöd bara för att barnet upplevs introvert. Specialpedagog 1 betonar också att yngre barn ofta upplevs som egocentriska och bångstyriga och tar saker från varandra men om sådant beteende följer med upp i åldern kan det verka som ett problem för det sociala samspelet och att “Veta hur man gör och då blir det ju bök för de här barnen och de ser vi i grupper att det finns i barn som har svårt med…. det sociala samspelet”. Här behöver barn stöttning i sin lek för att det inte ska uppstå missförstånd och konflikter för att barnet i fråga inte vet hur hen ska få tillträde till leken. Specialpedagog 2 menar att “om en vuxen leker med mig så är jag viktig”, på så sätt höjs den sociala statusen. Specialpedagog 2 menar vidare att om en vuxen tar sig tid att leka med ett barn blir det barnet attraktivt för andra barn att vara

26

med, och på så sätt höjs den sociala statusen. Vi kan också tolka att förskollärarna är av samma åsikt då flertalet beskriver att de tar till som en strategi att hjälpa barn in i leken genom att själva inta en aktiv roll i leken.

6.5 En inträdesbiljett till leken

Specialpedagogerna menar att barn måste vara väldigt kompetenta för att kunna ingå i ett socialt sammanhang, framför allt när det handlar om hur de ska få en roll i leken. Förskollärare 5 och 6 tycker sig se hur olika konstellationer i en barngrupp kan påverka vilka strategier som barn använder sig av för att delta i lek. Förskollärare 6 delar åsikten att det finns en del barn som sällan tar en egen plats i leken och då får pedagogerna “tilldela barnen en inträdesbiljett till leken”. När barnet intagit en aktiv roll i leken beskriver förskollärarna att de kan smyga sig ur leken. Specialpedagog 2 betonar att förskollärare har “En jättestor betydelse för om barnet kommer med i leken eller inte”. Hen menar vidare att det måste finnas ett tillåtande klimat på förskolan och en tilltro till leken

Och då tänker jag att om barn har svårt att ta sig in i lek, man har inte strategier helt enkelt, de frågar inte, de tillför inte leken någonting för att sen bara glida in så behöver de vuxna finnas där för att stötta upp. Och också vara en garant för att leken blir bra, så att leken inte spårar ur för de barn som har svårt att ta sig in i leken behöver.. är i mycket stort behov av vuxenstöd (Sp 2)

Förskollärare 4 tycker sig se att barn med sämre tillträdesstrategier oftare hamnar i konflikt då dessa barn förstör leken och beskriver också att barn med sämre inträdesstrategier också har svårare att hålla leken vid liv. Förskollärare 3 beskriver vidare hur denne upplever att barn med sämre inträdesstrategier ofta blir missförstådda vilket även en av specialpedagog 1 också beskriver och menar att det är av stor vikt att pedagoger försöker förstå barnet

Ofta får jag kanske till mig att Kalle bara puttas och tar saker och då gäller det att vända på det, varför tror vi han gör det då? Jo han vill säkert vara med eller det finns barn äldre upp som bara går och tar saker och inte har lämnat det här stadiet riktigt (Sp 1)

Förskollärare 1 tar upp ett levande exempel som skedde på aktuell förskola för några veckor sedan:

På min avdelning går äldre barn och vi hade varit i väg med vårt arbetslag och pedagoger från en annan avdelning skulle hjälpa våra barn ut och bestämt att det är överdragsbyxor på ute och jag säger inte emot det, det var kallt. Men så tittar hon på mig och säger “Jag vet inte vad jag ska göra där” Nehä, så gick dom andra ut och satte jag mig vid det här barnet och frågade “Vad tänker du på?” och då berättar det här barnet, det tog tid man fick dra i

27

orden men så sa han jag vet inte om jag ska ta overallen eller överdragsbyxorna för overallen har jag mer färger på men jag tror det blir bättre om jag tar överdragsbyxor och jacka. Jag frågade om det var så att han hade tänkt att leka under hökens alla vingar, ja sa han då så då kom vi fram till vad problemet faktiskt låg (Fö 1).

Förskollärare 1 beskriver vidare att barnet faktiskt hade en plan och hen betonar att pedagoger faktiskt måste ta sig tiden att vara en närvarande pedagog för att minska missförstånd med vad barnen menar “Man måste ha en vilja att vilja lösa och hjälpa barnet.”

Återigen återkommer pedagogers roll i barns lek och hur pedagoger samtalar om barn och deras agerande. Att barns lek inte fungerar kan bero på många olika faktorer där pedagogers förhållningssätt och barnsyn påverkar, ser pedagoger bara “bråkiga barn” som just bråkiga finns risk att barnet inte kan utvecklas lekmässigt. Specialpedagog 1 menar på frågan om hen upplever att barn ofta blir missförstådda att “Från första stund så tror jag man reagerar bråkstake” med det menar specialpedagog 1 att mycket handlar om bemötandet från pedagogen. Specialpedagog 1 beskriver att fortbildning är av stor vikt när det handlar om ICDP som är ett samspelsprogram med fokus på vägledning samt lågaffektivt bemötande “det gäller att ta ett djupt andetag, backa och titta”.

6.6 Trygghet på förskolan

Specialpedagogerna beskriver trygghetstriangeln och menar att pedagogerna agerar trygg bas som barnen utgår från. De menar att trygghet i förskolan är enormt viktig för att barn ska få leken att fungera samt att pedagoger blir som ställföreträdande anknytningspersoner när vårdnadshavare inte finns där. Specialpedagogerna menar vidare att tryggheten skapas redan vid inskolningen och att inskolningen lägger grunden till den trygghetskänsla som förskolan ska skapa. Förskollärare 1 beskriver att:

Anknytning till pedagoger och tryggheten i förskolan är en del och anknytning till barnen och kompis - relationerna är en annan del men jag tänker att det är klart har man en god relation och bra anknytning till en pedagog till förskolan blir det lättare att pusha det här barnet i lek eller att hitta en aktivitet att göra med andra barn. Det är lättare att förstå ett barn om man har en bra relation (Fö 1)

Förskollärare 1 berättar vidare att om pedagoger verkligen försöker se ett barn kommer det också bli lättare att få förståelse för denne och dennes agerande. Vi kan med dessa svar tolka att pedagoger måste ta sig tid att genuint lära känna varje barn och dess personlighet. Både

28

specialpedagoger och förskollärare menar att barnen kan känna trygghet i varandra men samtidigt betonas att det är pedagogernas ansvar att se till så att barnen känner sig trygga med de vuxna på förskolan. Förskollärare 5 betonar i intervjun att “om inte vi finns då är det ju inte säkert att alla barn får den möjligheten att utvecklas framåt och bli något för alla har inte förutsättningarna hemifrån, där är vi ett väldigt bra komplement, vi är viktiga!”Förskollärare 3 berättar att anknytningen hemifrån kan vara bristfällig och att det är viktigt att ha med i beaktande om ett barn inte får leken att fungera och menar att de i förskolan har möjlighet att stötta och vägleda barnen i det

Det som vi har pratat så mycket om att man spelar så mycket hemma, Ipad används från tidig ålder. Vi har sett det att 1 åringar framför Ipad då kan man ju inte förvänta sig att de har strategier för då har man ju inte fått den chansen för Ipad är ju inte att leka och då får man ju liksom stötta där (Fö 3).

Förskollärare 2 beskriver att även om de flesta barnen kan lära sig att fungera i ett större socialt sammanhang i förskolan så läggs ändå grunden för det sociala samspelet hemma

Det kan ju vara någon som behöver en extra kram, så märker man på vissa barn. De är och leker sen kommer de springandes och vill komma upp i knät och tanka lite. De kanske inte har den famnen hemma och då är ju vi den (Fö 2).

Förskollärare 1 uttrycker också en oro då hen upplever att förskolan har ett högt tempo där pedagoger ibland känner sig stressade över de krav som yrket innebär. Förskolläraren menar att en konsekvens av detta kan bli att anknytningen hamnar i “andra rummet” och inte prioriteras lika högt som övriga krav och rutiner. Specialpedagog 2 betonar dock att det är pedagogernas ansvar att alla barn känner sig trygga trots ökade krav och större barngrupper, men specialpedagog 2 kan ändå ha en förståelse för den stress pedagoger i dagens förskola upplever.