• No results found

Högläsning –en social process med sikte mot läsförståelse

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Högläsning –en social process med sikte mot läsförståelse"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i F-3 Svenska

Självständigt arbete, avancerad nivå, 15HP Termin 8, VT2021

Högläsning

– en social process med sikte mot läsförståelse

Elin Eriksson & Sara Sättermann

Handledare: Karl Ågerup

(2)

Abstract

Elin Eriksson och Sara Sättermann (2021). Högläsning, en social process med sikte mot läsförståelse. Svenska, självständigt arbete på avancerad nivå med inriktning F-3, 15

högskolepoäng, VT 2021. Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap. Högläsning används i stor utsträckning inom skolan i Sverige. Vår studie består av att undersöka om och hur lärare använder högläsning av skönlitteratur med sikte mot

läsförståelse. Enligt tidigare forskning utgör högläsning en viktig del inom undervisningen för att utveckla god läsförståelse, vilket vi ser likheter med i vår studies resultat.

För att kunna analysera och förstå vårt resultat, har vi använt oss av ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Detta då högläsningen i enlighet med perspektivet utgår från det sociala lärandet, före det individuella. Uppsatsens undersökning baserades på en kvalitativ metod. Undersökningen genomfördes med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Vårt

empiriska material samlades in från fem verksamma lågstadielärare för att få svar på studiens forskningsfrågor. Därefter transkriberades intervjuerna för att användas vid analys.

Studiens resultat visar att högläsning är ett viktigt moment för att uppnå läsförståelse. För att högläsning ska utveckla elevernas läsförståelse krävs en kompetent lärare med kunskap om hur högläsning bör bearbetas. Vid högläsning används strategier för läsförståelse, men det genomförs på olika sätt och för olika syften. Medan högläsning pågår sker ett socialt samspel, både mellan lärare och elever samt mellan eleverna. Utan elevernas samtal, frågeställningar och reflektioner riskerar högläsningen att förbli en tradition där läraren läser, för läsandets skull.

Nyckelord: Högläsning, läsförståelse, läsförståelsestrategier, föreställningsvärldar, samtal,

(3)

Innehållsförteckning

1.INLEDNING ... 1

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 2

2.BAKGRUND ... 3

2.1VAD SÄGER LÄROPLANEN OM HÖGLÄSNING? ... 3

2.2HÖGLÄSNING ... 4

2.3LÄSFÖRSTÅELSE ... 5

2.4HÖGLÄSNING AV SKÖNLITTERATUR ... 6

2.5EN LÄSANDE KLASS ... 7

3. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORI ... 9

3.1VIKTEN AV HÖGLÄSNING ... 9

3.2LÄSFÖRSTÅELSE ... 10

3.3SKÖNLITTERATURENS VÄRLDAR VID HÖGLÄSNING ... 12

3.4STRATEGIER VID TEXTSAMTAL ... 13

3.4.1 Reciprocal Teaching ... 13

3.4.2. Questioning the Author ... 14

3.4.3. Textsamtalets effekter ... 14 3.5SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 16 4. METOD ... 19 4.1DATAINSAMLINGSMETOD ... 19 4.2URVAL ... 20 4.3TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 21 4.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

5.RESULTAT OCH ANALYS ... 25

5.1I VILKEN MÅN ANVÄNDER LÄRARE HÖGLÄSNING OCH VARFÖR? ... 25

5.2HÖGLÄSNINGENS PROCESS ... 27

5.2.1 Vad händer innan högläsningen ... 27

5.2.2 Vad händer under högläsningen ... 28

5.2.3 Vad händer efter högläsningen ... 29

5.3VIKTIGA DELAR INOM PROCESSEN MOT LÄSFÖRSTÅELSE ... 33

5.3.1 Ordförråd ... 33

5.3.2 Läsglädje ... 34

5.4HUR HÖGLÄSNING UTVECKLAR LÄSFÖRSTÅELSE ... 36

6. RESULTATDISKUSSION ... 38

6.1LÄRARNAS ANVÄNDNING AV HÖGLÄSNING OCH VARFÖR ... 38

6.2HÖGLÄSNINGENS PROCESS ... 40 6.3HÖGLÄSNING FÖR LÄSFÖRSTÅELSE ... 42 6.4AVSLUTANDE SAMMANFATTNING ... 43 7. REFERENSLISTA ... 45 BILAGOR BILAGA 1 ... 48 BILAGA 2 ... 49

(4)

1.Inledning

I dagens informationsrika samhälle möts både vuxna och barn dagligen av olika sorters texter. Texterna kan bestå av sms och e-post, men även av samhällsviktig information, nyheter och litteratur av olika slag. För att kunna förstå textens innehåll och budskap, men även för att besitta förmågan att delta i dagens demokratiska och komplexa samhälle är det viktigt med en god läsförståelse. Inom skolan som arena är en god läsförståelse dessutom avgörande genom hela skolgången för att kunna utveckla större kunskaper inom skolans alla ämnen.

För att elever i yngre åldrar ska ges goda förutsättningar och möjligheter att utveckla en god förmåga att förstå den lästa texten behövs ett strukturerat stöd av vuxna i deras närmsta omgivning, både i skolan och hemmet. När elever i yngre åldrar påbörjar sin skolgång besitter dom olika stor erfarenhet i relation till den skriftspråkliga miljön. Några elever är uppväxta i en miljö som uppmuntrar till läsning och besitter ett rikt ordförråd, medan andra elever knappt blivit introducerade inom läsningens funktion och besitter ett mindre utvecklat ordförråd (Reichenberg, 2014). Detta gör i sin tur att det ställs höga krav på lärare under elevernas första år inom skolan, att inte vara en vuxen som bidrar till att klyftan ökar mellan de elever som kan alternativt inte kan förstå texters innehåll.

Skolverket (Lgr11) förtydligar att elevernas intresse för läs- och skrivlust kontinuerligt bör stimuleras genom undervisningen. Vidare ska undervisningen även utveckla elevernas förmåga att skapa och bearbeta texter, både individuellt och gemensamt med andra. Skolan som arena ska därmed bidra till att eleverna ska utveckla en vilja att fortsätta läsa, både individuellt och i grupp. Läroplanen förmedlar syftet med ämnet svenska, men lämnar även ett stort ansvar på den enskilda läraren att själv ta ansvar för planering och didaktiska val. I vårt informationsrika samhälle präglas vardagen av olika sorters texter, som sällan erbjuder ett luftrum för samtal och reflektion.

Baserat på våra egna erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning används högläsning av skönlitteratur främst som en stund för återhämtning, men även som en

(5)

återkommande tradition att läsa efter rasten för att samla klassen och få tillbaka elevernas uppmärksamhet. Läroplanen (Lgr11) nämner inte explicit högläsning som ett viktigt pedagogiskt redskap. Istället är det upp till varje enskild lärare att tolka om, hur och varför högläsning vore ett framgångsrikt didaktiskt val med syfte att utveckla elevernas

läsförståelse. Majoriteten av den forskning som finns i relation till fenomenet högläsning visar att detta moment i skolan har en god inverkan på eleverna, oavsett om aktiviteten används som avkoppling alternativt undervisningsmoment.

Vi vill i denna studie undersöka hur lärare resonerar då undervisningen utgår från högläsning av skönlitteratur, med syfte att utveckla elevernas läsförståelse. Förhoppningsvis bidrar studien till ny kunskap, vilket vi själva kan få användning av inom vår framtida yrkesroll som lärare med inriktning mot förskoleklassen och grundskolans årskurs 1-3.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka om och hur lärare för elever i yngre åldrar arbetar med högläsning, med särskilt avseende på hur lärare arbetar för att högläsningen ska utveckla elevernas läsförståelse. Att utveckla elevers förmåga att förstå texter är en viktig del både innanför och utanför skolans väggar. Förutom detta vill vi även med hjälp av denna studie identifiera vilka strategier lärare föredrar att använda vid högläsning för att främja

läsförståelse i klassen. Detta då vi misstänker att högläsning är väsentlig för elevernas förmåga att utveckla färdigheter i relation till läsförståelse. Utifrån syftet med denna studie, kom vi fram till följande forskningsfrågor:

- Undervisas gemensam högläsning av skönlitteratur med syfte att utveckla läsförståelse? I sådana fall, hur?

(6)

Disposition

Vi har i vår studie valt att dela in uppsatsen i olika kapitel med tillhörande avsnitt. I kapitel två presenteras studiens bakgrund medan kapitel tre behandlar tidigare forskning och teori. Vi har valt att presentera teori och tidigare forskning under samma kapitel då vi anser att dessa delar hör ihop och är onödiga att separera i denna uppsats. Detta upplägg gör det enklare för läsaren att förstå hur olika delar inom uppsatsen utgör delar av en större helhet. I det fjärde kapitlet presenteras studiens metod där vi bland annat redogör för undersökningens

insamlingsmetod, urval och även hur vi har gått tillväga. I det femte kapitlet presenteras studiens resultat och analys, vilket följs av ett sjätte kapitel där vi presenterar vår

resultatdiskussion.

2.Bakgrund

I skolans uppdrag (Lgr11) klargörs det att skolan ska förbereda eleverna för sin framtida demokratiska roll i samhället. För att eleverna ska kunna leva i ett komplext samhälle bör skolan systematiskt och kontinuerligt förmedla vilka förmågor samt kunskaper som krävs, för att i sin tur kunna verka i samhället. När digitaliseringen ökar, ökar även informationsflödet. Detta ställer i sin tur höga krav på skolans och lärares uppdrag, att tidigt under skolgången utveckla en god läsförståelse bland eleverna. Då syftet med denna undersökning till stor del består av att undersöka om och hur lärare använder gemensam högläsning som

undervisningsmoment i relation till ämnet svenska, är det även viktigt att redogöra för vilka riktlinjer inom läroplanen som lärare förhåller sig till vid planering och utformande av undervisning.

2.1 Vad säger läroplanen om högläsning?

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) benämns inte högläsning alls, varken som begrepp eller som ett konkret sätt att bedriva undervisning på. Däremot ger läroplanens centrala innehåll ett stort utrymme för varje lärare att individuellt tolka läroplanen samt hur undervisningen bör utformas. Enligt den aktuella läroplanen ska eleverna ges möjligheten “att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer” (2011, s.258), vilket högläsning skulle kunna bidra till. Läroplanen (Lgr11) framhåller att undervisning inom ämnet svenska ska bidra till att eleverna utvecklar en lust och intresse gentemot läsning. Dessutom ska undervisningen inom svenskämnet skapa möjligheter för eleverna, att utveckla sin förmåga att formulera åsikter och reflektioner gentemot olika slags texter. Enligt

(7)

Skolverkets kommentarmaterial för svenskämnet i grundskolan (2017, s.5) är det genom den textspråkliga miljön som elever ges möjlighet och kunskap att utveckla sina förmågor att reflektera, vilket med stor fördel sker i nära relation till andra människor. I den aktuella läroplanen (Lgr11) framställs vikten av en god läsförståelse, både i relation till skolgången och som framtida samhällsmedborgare. Detta för att människan i dagens samhälle behöver besitta en god läsförståelse för att inneha förmågan att förstå, tolka och analysera all form av text som förmedlas i ett informationsrikt samhälle (Skolverket, 2017, s.252-254).

2.2 Högläsning

Högläsning kan innebära flera olika moment inom skolan som arena. Dels kan det innebära att läraren läser högt för en eller flera elever, men det kan även innebära att elever högläser för varandra (Körling, 2012). I vår studie innebär högläsning att läraren förmedlar

skönlitteraturens innehåll genom att läsa högt för samtliga elever i klassen.

Chambers (2011) förklarar att högläsning bjuder in elever att tänka, fundera och reflektera genom att interagera med texten. Detta till skillnad från att lyssna på en berättelse, då eleven lyssnar på läraren för en stunds avkoppling. Att läsa högt för elever inom tidiga skolår utgör ett viktigt pedagogiskt redskap, då alla elever inte besitter förmågan att ta sig an texter själva än (Heimer, 2016). Vidare menar Heimer (2016, s.15) att högläsning är fröet till all läsning, både innanför- och utanför skolan som arena. Genom högläsning ges eleverna möjligheten att tillsammans med läraren dela en gemensam upplevelse och kunskap, där färdigheter i relation till textspråket tränas utan att eleverna själva behöver läsa. Lärare och elever möter varandra i en avkopplande miljö för samtal, reflektion och frågor (Jönsson, 2009; Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006).

Enligt Körling (2012), Lundberg och Herrlin (2005) bidrar högläsning till textspråklig

utveckling. Detta genom att eleverna ges möjlighet att utveckla en större ordförståelse och ett utökat ordförråd. För att utveckla detta behöver läraren stanna upp under högläsning för att uttala ord mer korrekt än vad som görs under samtal som äger rum i vardagen. De nya orden som eleverna får bekanta sig med skapar intressanta diskussioner och reflektioner, med utgångspunkt i elevernas förförståelse, med syfte att utmana elevernas tänkande (Heimer, 2016).

(8)

Eftersom högläsning inkluderar samtliga elever, kan detta bidra till ett större intresse för skönlitteratur då alla elever gemensamt får uppleva textens innehåll (Körling, 2012).

Lundberg och Herrlin (2005) menar att elever motiveras av lärares högläsning, vilket i sin tur bidrar till elevernas lust att vilja förstå syftet med läsning på egen hand. Vidare menar

författaren att lärare bör väcka elevernas intresse genom frågeställningar kring litteraturen, vilket bidrar till en dialog om elevernas förförståelse och erfarenheter. Detta är av stor vikt då eleverna får en förståelse för att deras erfarenheter bidrar till en koppling mellan den höglästa skönlitteraturen och deras egen verklighet. Lärare bör medvetet välja ut några frågor som kan ställas innan-, under- och efter högläsningen. Detta för att inte begränsa elevernas eget tänkande (Eckeskog, 2015). Kraemer, McCabe och Sinatra (2012) menar dessutom att högläsning gynnar elevernas läsförståelse då eleverna i samspel med både lärare och textens innehåll, utvecklar förmågan att förstå den höglästa litteraturen. En viktig faktor vid

högläsning är att skönlitteraturen inte får upplevas som oändlig för eleverna, detta då intresset tenderar att minska om tid för samtal och diskussion inte ges under högläsningens process (Chambers 2011, Körling 2012).

2.3 Läsförståelse

Eftersom läsning utgör grunden för god kunskap inom skolans alla ämnen, behövs även en god läsförståelse. Detta kan utvecklas genom att eleverna får bearbeta skönlitteratur, vilket bidrar till en förmåga att gemensamt uppleva litteraturens spännande världar (Reichenberg 2014, Langer 2005 & Kraemer, McCabe och Sinatra 2012)

En god läsförståelse innebär att läsaren förstår olika texters innehåll, men kan även använda texten och budskapet i relation till en annan kontext. En läsare med god läsförståelse

samspelar med texten och besitter förmågan att förstå hur och varför texten bör läsas. En läsare med bra läsflyt är till skillnad från en läsare med god läsförståelse bra på att identifiera ord. God läsförståelse kräver både förmågan att både identifiera ord och bilda en förståelse för ordens och textens budskap (Bråten, 2008). Westlund (2009) och Bråten (2008) förklarar att lärare och elever behöver samverka för att tillsammans utveckla en god läsförståelse. Begreppet läsförståelse behöver tidigt i skolan förklaras för eleverna. Detta för att läraren och eleverna tillsammans kan sträva efter samma mål och för att undvika förvirring gentemot elevernas viktiga och framtida kunskaper (Westlund, 2009).

(9)

För att ge eleverna möjligheten att utveckla god läsförståelse behöver litteratur bearbetas på flera olika sätt (Reichenberg, 2014). När eleverna får uppleva olika sorters skönlitteratur skapas goda förutsättningar för eleverna att kunna reflektera kring litteraturens värld i relation till sin egen. Utifrån elevernas egna erfarenheter bildas en relation till skönlitteraturens

karaktärer och världar, vilket bidrar till en större förståelse för textens innehåll och budskap (Westlund, 2009). Reichenberg (2014) förklarar att läsförståelse är av stor vikt inom alla skolans ämnen. Att besitta en god läsförståelse är avgörande för elevernas fortsatta

utveckling, genom hela livet. Eleverna bör därmed ges möjligheten att både individuellt- och gemensamt möta olika sorters skönlitteratur. Detta för att utveckla förmågan att använda “lässtrategier för att förstå och tolka texter” (Skolverket, 2011, s.12).

2.4 Högläsning av skönlitteratur

Enligt Heimer (2016) är det av stor vikt att lärare gör medvetna val av skönlitteratur som ska användas vid högläsning. Dels bör litteraturen förstås utifrån elevernas erfarenheter, men bör även medföra relevanta ämnen som bidrar till gemensam reflektion och diskussion. Att välja rätt skönlitteratur för högläsning utgör en av många utmaningar som lärare står inför. Dels för att utbudet är väldigt stort, men även för att innehållet bör utveckla kunskap som är inom räckhåll för eleverna. Schmitt och Jönsson (2015) menar att skönlitteraturen bör bidra till ett utökat ordförråd och ordförståelse för eleverna, vilket uppnås genom att lärare medvetet väljer litteratur som eleverna inte hade kunnat läsa på egen hand riktigt än.

Körling (2012) och Chambers (2011) förklarar att skönlitteratur vid högläsning bör engagera eleverna så pass att deras egna tankar sätts i rörelse. Detta för att utgöra underlag för givande samtal och för att ge eleverna möjligheten att skapa inre bilder av sin egen förståelse för innehållet. I en artikel hämtad från tidningen Läraren förklarar Jällhage (2019) att lärare bör undvika skönlitteratur som innehåller för mycket bilder. Detta då det hämmar elevernas förmåga att bilda sin egen uppfattning i relation till litteraturens innehåll. Heimer (2016), Chambers (2011) och Körling (2012) menar till skillnad från Jällhage (2019) att bilderna utvecklar elevernas ordförråd och ordförståelse då ord och begrepp används inom ett relevant sammanhang med hjälp av bilden.

Amborn och Hansson (2002) menar att skönlitteratur bjuder in elever att delta inom

samhällets kulturella gemenskap. Genom skönlitteraturen ges eleverna möjligheten att möta nya perspektiv på världen, vilket bidrar till förståelse gentemot människor omkring oss.

(10)

Vidare menar författarna att skönlitteratur kan utveckla elevernas förmåga att känna empati, vilket i sin tur utvecklar elevernas förmåga att förstå andra personers perspektiv, situationer och handlingar.

2.5 En läsande klass

Martin Widmark är barn - och ungdomsförfattare och har undersökt samt tagit fram en studiehandledning som ska bidra till elevers läsförståelse. Detta då tidigare forskning visar på att det krävs mer än bara läsning för att uppnå läsförståelse. Studiehandledningen är ett material framtaget med syfte att ge lärare strategier för läsförståelseundervisingen. Materialet bygger på tidigare forskning om läsförståelsestrategier, Reciprocal Teaching (RT) och

Questioning the Author (QtA). Dessa kommer att presenteras närmare under kapitel tre,

tidigare forskning och teori.

För att anpassa dessa metoder i den svenska skolkulturen har man valt att använda sig av begreppet läsfixarna. Läsfixarna består av fem läsförståelsestrategier, vilka tar sin

utgångspunkt i QtA vilket handlar om att lära känna författaren bakom skönlitteraturen. De fem läsförståelsestrategierna som lektionsplaneringen bygger på har fått elevanpassade namn, spågumman, detektiven, reportern, cowboyen och konstnären. Dessa fem karaktärer kan användas innan, under och efter läsningen och bör med fördel introduceras var för sig. Detta för att låta eleverna befästa kunskap för en av strategierna innan en ny introduceras.

Spågumman kan användas innan, under och efter läsningen. Detta då karaktären handlar om

att förutspå och dra hypoteser kring bokens framsida, rubrik och textgenre.

Detektiven används precis som det låter, eleverna utgör detektiver som löser problem medan

läsning pågår. Problemen behandlar nya ord eller uttryck som vid läsning är okända eller svåra för eleverna.

Den tredje strategin reportern, kan användas under och efter läsningen. Karaktären behandlar frågeställningar gentemot textens innehåll. Frågorna kan ställas på tre nivåer; på-, mellan- och bortom raderna. Dessa tre nivåer handlar om att eleven ska svara på frågor med svar som finns givet i texten, men även det som texten förmedlar mellan raderna genom att göra inferenser. Den sista nivån handlar om att samspela med textens innehåll, genom elevernas egna erfarenheter och tidigare kunskaper.

(11)

När karaktären Cowboyen används får eleverna med hjälp av sin kunskap sammanfatta det viktigaste i den lästa texten. Detta behandlas med fördel under- och efter läsningen, vilket synliggör utvecklad läsförståelse.

Den sista och femte strategin, konstnären, används under läsningen. Eleverna ges möjligheten att använda sina inre bilder för att leva sig in i texten (En läsande klass).

Om dessa strategier används tillsammans med en vägledande lärare vid högläsning, utvecklas elevernas förmåga att vid senare tillfälle hantera strategierna på egen hand (Eckeskog, 2015).

(12)

3. Tidigare forskning och teori

I denna del presenteras tidigare forskning och teori som redogör för lärares användning av högläsning inom svenskämnet samt vilka möjligheter högläsning av skönlitteratur kan bidra till med syfte att utveckla läsförståelse. Detta är relevant för att besvara vår forskningsfråga, om och hur högläsning kan användas i undervisningen för att i sin tur bidra till ökad

läsförståelse. Detta kapitel utgör grunden för undersökningens analytiska ramverk. Det finns en stor mängd forskning som behandlar högläsning för elever inom skolan, men vi har valt att använda de studier vi anser är relevanta för vår undersökning.

3.1 Vikten av högläsning

Fler och fler forskare konstaterar att högläsning är en avgörande faktor för elevers

språkutveckling och läsförståelse. Samtidigt visar undersökningar att barn introduceras för litteratur i allt högre åldrar. I en undersökning gjord av Läsrörelsen, YouGov och Junibacken framgår det att endast en tredjedel av vårdnadshavare till barn mellan 0-9 år högläser på daglig basis, vilket är en betydligt lägre siffra än tidigare år (Körling, 2012).

I en avhandling utförd av forskaren Ewald (2007) undersöktes hur skolkulturen och lärares egna förhållningssätt till skönlitteratur påverkar elevernas möten med olika texter inom undervisningen. Studien baserades på fältstudier under åren 2000-2004, vid fyra olika grundskolor i Sverige. I avhandlingens resultat framkommer det att elevernas lust att läsa tenderar att avta i samma takt som användning av skönlitteratur i skolan minskar. Att läsa skönlitteratur högt för eleverna är enligt forskaren en viktig faktor för elevernas

kunskapsutveckling, men även läsförståelse. Däremot visar studien att det väldigt sällan förekommer reflektion och analys vid högläsning, vilket enligt forskaren är en förutsättning för att eleverna på ett varierat sätt ska kunna bearbeta skönlitteraturen. I enlighet med Ewald (2007) menar även pedagogen Stensson (2006) att interaktiv högläsning utgör ett viktigt pedagogiskt redskap för att utveckla läsförståelse. Eleverna ska enligt Stensson (2006) vara aktiva genom läsningen med syfte att utveckla förståelse gentemot skönlitteraturens innehåll. Detta genom att en stöttande- samt vägledande lärare utvecklar elevernas förmåga att

använda strategier för läsförståelse medan läsningen pågår, vilket kan utvecklas genom att eleverna tillåts att avbryta läsningen för egna tankar och frågeställningar.

(13)

I en studie gjord av Jönsson (2007) undersöktes yngre skolelevers läsning under fyra år, från förskoleklass upp till årskurs 3. Forskaren var under studiens gång lärare för den

medverkande klassen, vilket innebär att studien gjordes från ett inifrånperspektiv. I studien undersöktes vilka möjligheter användning av litteraturpedagogiska redskap kan medföra för elevernas undervisning, men även hur högläsning förekommer och bearbetas under skolans tidiga år. Jönsson (2007) menar att lärares högläsning gör att elever får ta del av mer skönlitteratur, både av mer komplex litteratur och litteratur som de kan läsa på egen hand. Genom att läraren högläser mer komplex litteratur för eleverna utvecklas både lusten och förmågan att träda in i skönlitteraturens världar, vilket kan fånga elevernas intresse gentemot litteraturen (Jönsson, 2007).

I processen mot en större läsförståelse vid högläsning menar Jönsson (2007) att elever använder en kombination av sina tidigare erfarenheter och olika läsförståelsestrategier. Ifall lärare ger eleverna möjligheten att bearbeta högläsningen gemensamt genom samtal och diskussion, utvecklas även elevernas förmåga att delta i textens världar. Under de fyra år som studien pågick menar Jönsson (2007) att elevernas sätt att föra dialog om skönlitteraturen utvecklades. Högläsning, läslogg och boksamtal utgör enligt Jönsson (2007) delar av en större helhet gentemot läsförståelse. Dessa delar behöver kontinuerligt och systematiskt användas för att i sin tur bidra till större förståelse för skönlitteraturens innehåll och budskap. En läslogg behöver inte ske med hjälp av skrift enligt Jönsson (2007) utan kan även bearbetas med hjälp av bilder och samtal. Boksamtal är däremot minst lika viktigt som högläsningen för att bidra till läsförståelse. Detta då det enligt Jönsson (2007) kopplar samman elevernas förståelse mellan det dom hört och läst. Detta stärker även Chambers (2011) som betonar vikten av gemenskap i relation till högläsningen. Eleverna bör ges möjlighet att dela både känslor och tolkningar då det utgör en väsentlig del inom den viktiga processen mot läsförståelse.

3.2 Läsförståelse

I en doktorsavhandling gjord av Eckeskog (2013) undersöktes hur lärare använder

läsförståelsestrategier inom årskurs 1-2 för att utveckla en god läsförståelse. Ytterligare ett syfte med studien var att undersöka ifall lärares arbete med strategier för god läsförståelse, även motiverar elever att vilja läsa mer. I undersökningen framgick det att lärarna använde högläsning som en central roll i undervisningen. Detta för att eleverna gemensamt ska

(14)

utveckla förmågan att använda läsförståelsestrategier, vilket efter hand ska kunna genomföras individuellt. De medverkande lärarna i Eckeskogs (2013) studie argumenterade för att

högläsning och olika strategier vid högläsning ska bidra till en ökad lust hos eleverna, att vilja läsa på egen hand. Eckeskog (2013) belyser dock ett problem som kan uppstå vid användning av läsförståelsestrategier där symboler används som hjälpmedel. Forskaren menar att för stort fokus på symbolernas betydelse minskar elevernas förståelse för hur symbolerna kan

användas i praktiken. I hennes studie framgick det att lärarna introducerar en symbol i taget för eleverna. Detta menar Eckeskog (2013) riskerar att ge felaktiga signaler. Alla symboler och strategier bör enligt forskaren presenteras samtidigt. Detta då den ena symbolen kan bidra till förståelse för en annan symbol, vilket kan vara till hjälp för eleverna att ta sig vidare i inlärningsprocessen. Eckeskog (2013) förklarar även att lärare bör synliggöra syftet med symboler för eleverna och strategierna används för att utveckla elevernas förmåga att reflektera, med syfte att förstå textens innehåll och för att bli mer strategiska läsare. I studien använde lärarna högläsning som metod för att utveckla läsförståelse.

Skönlitteraturen som lästes högt av läraren användes som ett pedagogiskt redskap, med syfte att skapa förståelse för användning av läsförståelsestrategier vid läsning. Lärarna i studien uttryckte i likhet med Westlund (2015) att elever bör besitta förmågan att avkoda ord innan de med hjälp av strategier enskilt kan utveckla läsförståelse. I enlighet med Jönsson (2007) menar även Eckeskog (2013) att lärare behöver ge eleverna möjligheten att via

läsförståelsestrategier ta sig an högläsningens innehåll. Detta då högläsning utgör en utav flera situationer, inom vilken elever kan ges förutsättningar att utveckla läsförståelse medan de lyssnar. Eckeskog (2013) menar dock att det finns en risk för att eleverna inte förstår att strategierna som används under högläsningen även går att använda under deras egen tysta läsning. Detta då studiens medverkande lärare sällan använde strategierna inom andra områden än högläsning.

En viktig faktor att reflektera över vid högläsning är vad som görs innan, under och efter högläsningen. Enligt Eckeskog (2015) är samtalet ett viktigt moment vid högläsning både innan, under och efter. Eleverna ska få möjlighet att samtala i par eller mindre grupper utifrån de frågor som läraren medvetet valt att ställa till eleverna. Frågorna bör med fördel ställas så att elever utmanas och utvecklas i sitt tänkande där de ges utrymme för olika tolkningar. Samtalet är enligt Jönsson (2007) en viktig faktor för att skapa diskussioner med utrymme för frågeställningar, med syfte att ta sig vidare i läsningen.

(15)

3.3 Skönlitteraturens världar vid högläsning

I en studie utförd av Langer (2005) undersöktes vikten av skönlitteratur för människors sätt att se sig själva och andra, inom den gemensamma värld vi lever inom. I studien framhävs vilka positiva effekter skönlitteratur bidrar med för utveckling av intelligent tänkande. Vidare menar forskaren att läsning i relation till tidigare erfarenheter bidrar till elevernas förmåga att skapa föreställningsvärldar. En föreställningsvärld är enligt Langer (2005) de inre bilder som skapas i relation till litteraturen vi läser just nu. En föreställningsvärld kan därmed vara föränderlig beroende läsningens tidpunkt. Dessa föreställningsvärldar består inte enbart av inre bilder, utan skapas även med hjälp av elevernas reflektioner och känslor. Processen sker i mötet med skönlitteraturen, både medvetet och omedvetet. Detta bildar i sin tur en mening med skönlitteraturenb, vilket förändras beroende på läsningens kontext. I studien betonar forskaren att denna process är av stor vikt, annars förlorar texten sin innebörd. Langers (2005) studie är högst relevant för denna undersökning. Detta för att synliggöra om och hur lärarna arbetar med föreställningsvärldar för att eleverna ska vilja utveckla läsförståelse vid högläsning av skönlitteratur.

Den lästa skönlitteraturens innehåll står i nära relation till läsarens föreställningsvärldar. Langer (2005) menar att det är texten som speglar våra sinnen, vilka upplevs olika från person till person. Föreställningsvärlden som skapas i sinnet skiljer sig åt beroende på personens kulturella erfarenheter, förståelse för textens innehåll, känslor och vad läsaren strävar efter. Vidare förklarar Langer (2005) att interaktion i en social gemenskap stimulerar elevernas idéer. Detta genom att eleverna ges möjlighet att samtala, diskutera och använda varandras tankar för att utveckla ny kunskap. Inom denna process utgör skönlitteraturen en stor roll, dels för den individuella utvecklingen som människa, men även den kognitiva utvecklingen. Vid gemensam högläsning av skönlitteratur förklarar Langer (2005) att elever bör utgöra den centrala delen av undervisningen, medan fokus på läraren bör minska. Lärarens högläsning av skönlitteraturen ska bidra till elevernas egna reflektioner, istället för att eleverna ska försöka förstå vilka svar läraren eftersträvar. Om eleverna ges möjlighet att använda sina egna tankar, kan det i sin tur bidra till ökad förståelse för skönlitteraturen, men även för lusten att läsa.

Inom processen för att skapa föreställningsvärldar lyfter Langer (2005) fram fyra olika faser att arbeta med. Dessa faser behöver inte användas var för sig, utan kan användas parallellt

(16)

och tillsammans. Den första fasen beskriver Langer (2005) som en orienteringsfas. Inom den fasen kliver eleven in i en föreställningsvärld genom att försöka förstå vad litteraturen som ska läsas kan innehålla. Den andra fasen beskriver forskaren som förståelsefasen, vilket behandlar den lästa litteraturens budskap, att förstå vad texten vill förmedla. Den tredje fasen, återkopplingsfasen, handlar om att ta ett kliv utanför föreställningsvärlden. Detta genom att växelverka mellan föreställningsvärlden och elevernas verklighet. Genom att eleverna ges möjlighet att reflektera över deras tidigare kunskaper i relation till den nya kunskapen kan de därefter ta ställning utifrån deras egna jämförelser. Den fjärde och sista fasen, översiktsfasen, beskriver Langer (2005) som en kritisk fas som ifrågasätter den lästa litteraturen. Detta genom att objektivt reflektera kring vad föreställningsvärldarnas upplevelser bidrog med, i relation till egna tidigare erfarenheter.

För att lärare ska bilda en uppfattning ifall eleven utvecklat förmågan att skapa

föreställningsvärldar menar Langer (2005) att lärare behöver vägleda och stötta eleverna genom faserna. Detta sker med fördel genom samtal och frågeställningar tillsammans med eleverna, vilket står i nära relation till det strukturerade arbetet med läsförståelsestrategier. Tillsammans med eleverna behöver lärare ställa medvetna frågor som för eleverna bortom skönlitteraturens innehåll, för att i sin tur kunna pröva, ompröva och utveckla kunskaper i relation till elevernas erfarenheter och uppfattningar. Detta utvecklar en större förståelse för skönlitteraturens roll, att kopplingar till skönlitteraturens föreställningsvärldar bidrar till större förståelse för vår omvärld (Jönsson, 2007).

3.4 Strategier vid textsamtal

Genomdetta avsnitt behandlas tidigare forskning och teori i relation till textsamtal. Olika

strategier för läsförståelse som Questioning the author (QtA) och Reciprocal teaching (RT) behandlas med utgångspunkt i olika studier som undersökt hur strategier används för textsamtal i undervisningen (Reichenberg & Emanuelsson 2014, Eckeskog 2015).

3.4.1 Reciprocal Teaching

Reciprocal Teaching (RT) är en forskningsstudie som under 1980-talet testades av forskarna

Palincsar och Brown (1984). Studien gick ut på att testa läsförståelse hos elever i åldrarna 12-13 år. RT är enligt forskarna en metod som kräver tid och engagemang från läraren, där läraren ska fungera som ett stöd för eleverna. Detta fram tills dess att eleverna erövrat

(17)

finns fyra olika strategier inom RT som kan tillämpas med syfte att utveckla god läsförståelse hos eleverna: förutspå, ifrågasätta, förtydliga och sammanfatta texten som lästs. Forskarna valde ut dessa strategier då de visat sig vara mest relevanta vid läsning med syfte att skapa en interaktion mellan läsare och litteratur. Westlund (2009) och Eckeskog (2005) belyser att strategierna med fördel kan tillämpas i undervisning för elever i yngre åldrar. Detta då läraren med hjälp av strategierna kan vägleda eleverna till att bli mer aktiva vid läsning. Läraren kan med hjälp av frågeställningar ge eleverna möjligheten att tänka högt och föra dialog med syfte att utveckla elevernas läsförståelse, men också utveckla elevernas ordförråd,

ordförståelse, förmågan att bilda inre bilder och reflektera kring sina- och andras värderingar. Detta i relation till skönlitteraturens innehåll (Westlund, 2009 och Eckeskog, 2005).

3.4.2. Questioning the Author

I en annan modell för textsamtal kallad Questioning the Author (QtA) handlar det om att ifrågasätta författaren med syfte att medvetandegöra eleverna, att det finns en författare bakom varje bok. Precis som i RT består syftet av QtA att leda eleverna genom

textinnehållet. Metoden vill även få eleverna att bli aktiva läsare där de ställer egna frågor till texten (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). Enligt Eckeskog (2015) är det en av lärarnas största utmaningar, att ge eleverna relevant kunskap och möjlighet att bli medvetna läsare som integrerar med skönlitteraturen. Läraren ska fungera som en stöttepelare som vägleder eleverna till att bli aktiva läsare, vilket de en dag ska bemästra på egen hand. Läraren delar medvetet upp berättelsen i olika delar, delar som läraren redan förutsett att eleverna kan uppleva svårigheter med. Läraren ställer medvetna frågor till eleverna om skönlitteraturen, med syfte att skapa diskussion och öka elevernas egen tankeverksamhet. Exempel på frågor som läraren ställer är ingångsfrågor och uppföljningsfrågor. Ingångsfrågor ställer läraren så eleverna får reflektera kring berättelsens handling medan uppföljningsfrågor vill ta reda på vad eleverna förstått av innehållet som höglästes (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). RT och QtA har enligt Reichenberg och Emanuelsson (2014) fler likheter. Båda metoderna delar in berättelsen i delar och syftar till att hjälpa eleverna med dessa läsförståelsestrategier. Dessa strategier domineras till en början av läraren för att sedan befästs hos eleverna som då lär sig att använda dessa på egen hand.

3.4.3. Textsamtalets effekter

Reichenberg och Emanuelsson (2014) utförde en interventionsstudie på 71 elever i årskurs 3 som undersökte svenska elevers läsförståelse. En interventionsstudie handlar om att

(18)

deltagarna tilldelas en form av metod. I detta fall handlar det om att eleverna utgör

deltagarna, vilka tilldelas två olika metoder för läsförståelse, Reciprocal Teaching (RT) och

Questioning the Author (QtA). Metoden gick ut på att dela upp eleverna i två grupper där den

ena gruppen undervisades med hjälp av RT och den andra efter QtA. Författarna anser att det är av vikt att låta eleverna bekanta sig med mer än en metod för en varierad undervisning där eleverna utvecklar läsförståelse. Studiens resultat visar att både RT och QtA utvecklar elevernas läsförståelse. I enlighet med Reichenberg och Emanuelsson (2014) menar även Eckeskog (2005) att utfallet av strategierna beror på hur läraren bearbetar skönlitteraturens innehåll tillsammans med eleverna.

3.4.4 Transaktionsteorin

Under 1930-talet skapade en amerikansk universitetsprofessor vid namn Rosenblatt en transaktionsteori, vilken tillämpas vid skönlitterär läsning. Teorin ville förmedla det utbyte som sker mellan läsaren och texten. Under 1980-talet insåg forskare att läsning handlade om en kognitiv process, där läsarens förförståelse och syftet med läsningen var av stor vikt för vilken betydelse och mening texten fick. Begreppet transaktion beskrivs ofta som ett

“ömsesidigt möte” (Westlund, 2009, s.91). I enlighet med Westlund (2009) vill även Langer (2005) betona vikten av relationen mellan läsare och skönlitterär text. Westlund (2009) menar att ingen läsning är den andra lik. Detta eftersom texten vid varje lästillfälle kan förmedla olika saker, beroende på läsarens erfarenheter och kontext. Elever använder sina egna erfarenheter för att koppla samman med den lästa texten, vilket ständigt förändras under läsningens gång. Eleven bygger även nya erfarenheter att ta med sig in i läsningen efter varje läst text. Det är av stor vikt att elever kan göra egna tolkningar av den lästa texten. Detta för att inte enbart utgå från egna erfarenheter. Det finns forskning som visar att elever generellt är duktiga på att slarva när de läser egna berättelser. Eleverna gissar hellre med hjälp av sina egna erfarenheter vad texten betyder, än att göra egna mer underbyggda tolkningar av texten. Detta kallar Rosenblatt för “minnesirrelevans” (Westlund, 2009).

(19)

3.5 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet belyser lärande i relation till en social och kulturell kontext, att det sociala lärandet föregår det individuella. Enligt skaparen av det sociokulturella perspektivet Vygotskij kan ny kunskap utvecklas först vid interaktion med andra personer i sin omgivning, vilket gör att människor är i stort behov av varandra för att uppnå ny kunskap. Den kulturella kontexten bidrar till en gemensam syn på kunskap och utveckling (Säljö, 2014 & Strandberg, 2006).

I vår studie kommer det sociokulturella perspektivet att utgöra grunden till vårt analys- och diskussionskapitel. Detta eftersom Skolverket (2011) framhäver att undervisningen ska ge elever möjligheten att utvecklas i relation till andra medmänniskor. Heimer (2016) menar att lärare som högläser för elever bör besitta stor kunskap om hur samtal om skönlitteratur blir givande för elevernas lärande. Utifrån Heimers (2016) beskrivning av de möjligheter den gemensamma högläsningen kan tillföra, ansågs det sociokulturella perspektivet vara relevant att beakta som teoretiskt ramverk för denna studie.

Medierande

redskap

Enligt Säljö (2014) är det svårt för människor att komma ihåg information. Detta ifall informationen inte hör ihop med ett relevant sammanhang. Detta menar även Heimer (2016) som förklarar att högläsning av skönlitteratur bör förstås i relation till ett relevant

sammanhang för att eleverna ska kunna uppnå läsförståelse. För att människor ska utvinna ny kunskap och utvecklas inom det sociokulturella sammanhanget finns medierande redskap till hjälp. Dessa redskap kan exempelvis bestå av böcker, miniräknare eller glasögon och genom språket kan människor kommunicera. Enligt Dysthe (2003) utgör språket ett av människans viktigaste medierande redskap. Detta för att kunna appropriera, alltså ta vara på andras kunskaper och göra till sin egen. Enligt Strandberg (2006) och Dysthe (2003) är vår relation till världen medierande då vi ständigt är i behov av hjälpmedel inom våra aktiviteter. Den gemensamma högläsningen av skönlitteratur som medierande verktyg, är en social upplevelse. Den gemensamma högläsningen kan utveckla en större läsförståelse med hjälp av den kulturella kontexten och innehållet som skönlitteraturen förmedlar. Förutom ny kunskap kan gemensam högläsning även bidra till goda relationer och en avkopplande stund, vilket Körling (2012) framför som en positiv effekt vid sidan av läsförståelse. Stensson (2006)

(20)

menar dessutom att högläsning kan utveckla en individuell längtan hos elever, en längtan att inom tid få uppleva läsandets magi på egen hand.

Situerat lärande

Enligt Strandberg (2006) sker lärande kollektivt i olika kulturella kontexter så som rum eller platser. Människan behöver delta i en praktisk verksamhet, “det är lättare att lära sig att läsa i en miljö som innehåller texter än i en miljö som inte gör det” (Strandberg, 2006. s. 12). Situerat lärande kan inte äga rum om inte interaktioner sker, vilket sätter sig emot tidigare pedagogiska antaganden där lärande sker isolerat. Människan är enligt Vygotskij inte skild från kulturen. Människan är kultur och tillsammans sker en ständig förändring. Enligt Strandberg (2006) sker det ständigt en förändring i elevernas lärande i relation till den textspråkliga miljön. Exempelvis när elever utvecklas från att tidigare inte ha kunnat läsa på egen hand till att nu kunna bemästra läsandet själv, har även skönlitteraturens värld fått en helt annan innebörd för eleven.

Proximala utvecklingszonen vid gemensam högläsning

Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den närmaste proximala

utvecklingszonen. Utvecklingszonen beskrivs enligt Säljö (2014) som ett område med ett mål att uppnå lärande och ny kunskap som är bortom räckhåll för eleven att hantera på egen hand, men inom räckhåll med hjälp av en stöttande samt vägledande lärare alternativt klasskamrat. För att elever ska uppnå ny kunskap och lärande inom den proximala utvecklingszonen, behöver målet vara lagom utmanande för att utvecklingen ska ske. Eftersom högläsning har visat sig bidra till ett utökat ordförråd och utveckling av elevers läsmotivation samt

läsförståelse, är den proximala utvecklingszonen av stor vikt i relation till högläsningen. Detta eftersom läraren i en social- och kulturell kontext låter eleverna agera genom läsningen med hjälp både medierande redskap, samtal, frågeställningar och reflektioner (Säljö 2014, Askland & Satoen, 2014).

Scaffolding

Inom den proximala utvecklingszonen kan kunskap som är bortom räckhåll för eleven uppnås med hjälp av en annan mer kunnig person, vilket kan ske med hjälp av exempelvis en lärare. Scaffolding är enligt Vygotskijs teori ett begrepp som får sin mening genom det stöd som eleven får inom lärandeprocessen, som eleven utan läraren inte hade klarat av. Man kan säga

(21)

att en lärare kan ses som en byggställning som bistår eleverna i deras lärande. Lärarna kan gemensamt med eleven utgöra en förebild genom att uppmuntra och utmana eleven, vilket utvecklar ny kunskap och lärande. Läraren behöver bidra med mer stöttning till en början för att eleven successivt ska bemästra lärandet på egen hand (Säljö, 2014).

Analytiska begrepp och perspektiv

Sociokulturellt perspektiv Lärande sker i en social och kulturell kontext, det

sociala lärandet föregår det individuella. Ny kunskap utvecklas först vid interaktion med andra personer i omgivningen, vilket gör att människor är i stort behov av varandra för att uppnå ny kunskap.

Medierande redskap Medierande redskap kan exempelvis bestå av

skönlitteratur, miniräknare eller glasögon och genom språket som medierande redskap kan människor kommunicera.

Situerat lärande Lärande sker kollektivt genom att delta i en praktisk

verksamhet.

Proximala utvecklingszonen I den proximala utvecklingszonen kan kunskap som är

bortom räckhåll för eleven uppnås med hjälp av någon annan mer kunnig person.

Scaffolding Scaffolding står för stöttning. Här bistår en kunnig

person med kunskaper, uppmuntran och utmaningar till en lärande i en lärandeprocess, som annars inte hade klarat av på egen hand.

(22)

4. Metod

I detta kapitel presenteras och motiveras studiens metodval, insamlingsmetod, urval och tillvägagångssätt.

4.1 Datainsamlingsmetod

Denna studie baseras på kvalitativa intervjuer. Detta för att studiens syfte består av att undersöka lärares erfarenheter och åsikter. Att använda sig av kvalitativa intervjuer är fördelaktigt för att skapa en större förståelse för olika fenomen och situationer. Detta eftersom forskaren aktivt deltar inom hela studiens process (Bryman, 2011, s.341). För att intervjun ska bidra till svar på frågeställningar om hur respondenten reflekterar, känner och handlar inom olika situationer behövs interaktion mellan respondent och forskare. Interaktion utgör grunden för kvalitativa intervjuer, vilket i sin tur bidrar till givande svar för forskare inom den kvalitativa metoden, eftersom respondenten tillåts utgå från sina egna erfarenheter och sociala fenomen (Alvehus, 2013, s.80). Detta kan å andra sidan utgöra en risk för intervjuareffekt, vilket Bryman (2011, s.229) menar kan uppstå om forskaren leder samtalet åt ett önskvärt håll genom att påverka respondentens svar och följdfrågor. Kvalitativa

intervjuer som utgår från interaktion bidrar däremot till nyanserade svar. Vid behov finns det även goda möjligheter och utrymme till följdfrågor.

Vår studie utgår även från ett fenomenologiskt perspektiv. Detta eftersom vi utgår från respondenternas egna erfarenheter och upplevelser i relation till högläsning och läsförståelse, för att i sin tur få en tydlig bild av våra aktuella forskningsfrågor. Fenomenologi används inom den kvalitativa forskningsmetoden för att fånga människors upplevda verklighet. Respondenten ges inom fenomenologin möjligheten att utgå från sin egen erfarenhet av en specifik situation. Eftersom högläsning inte ter sig likadant för alla lärare, är det viktigt att olika tolkningar av fenomenet förs fram av den aktuella upplevelsen (Thornberg & Fejes, 2019). För att kunna dokumentera och sortera respondenternas exakta svar, transkriberas varje enskild intervju med hjälp av tematisering, vilket vi beskriver närmre under studiens tillvägagångssätt. Detta gör det enklare för att kunna bilda en större uppfattning och förståelse för vilka likheter och skillnader respondenterna upplever inom ett specifikt fenomen.

För att kunna bearbeta det empiriska materialet användes semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer utgår från en intervjuguide i relation till ett specifikt tema, men

(23)

bidrar även till flexibilitet då följdfrågor tillåts uppstå medan interaktion pågår (Bryman, 2011, s.415). Även om intervjun utgår från en förberedd intervjuguide kan ordningsföljden på frågorna ändras beroende på hur samtalet fortlöper. Om intervjun leder till frågeställningar så ger den semistrukturerade metoden utrymme för följdfrågor, vilket kan reda ut eventuella frågetecken. Detta bidrar dels till djupare förståelse, dels till bättre kvalitet (Alvehus, 2013, s.84). Vår intervjuguide innehåller en tydlig struktur med centrala frågor och teman som står i nära relation till studiens syfte och frågeställningar. Eftersom frågorna utgör grunden till studiens material och resultat, är det viktigt att frågorna är väl genomtänkta i god tid innan intervjun (se bilaga 1).

4.2 Urval

Vi har till viss del utgått från bekvämlighetsprincipen då vi tillfrågat respondenter från skolor som vi tidigare haft kontakt med (Bryman, 2011). På grund av rådande pandemi ansåg vi denna princip som nödvändig (Bryman, 2011). Studiens respondenter bestod av fem lärare vilka alla är utbildade grundskollärare och jobbar på tre olika skolor inom två olika

kommuner, som båda ligger i mellersta delen av Sverige. I studien har de fem respondenterna fått fiktiva namn där två av respondenterna är verksamma vid samma skola. Dessa

respondenter har fått namnen Fia och Felicia där första bokstaven visar att de arbetar inom samma skola. De andra tre har fått namnen Maja, Lisa och Sofia.

Fia blev legitimerad lärare 2003 och har arbetat på samma skola sedan examen. Skolan var

även den skola hon gjorde sin praktik på från år 1999 fram till 2003. Hon började sin karriär som förskollärare i väntan på en lärartjänst. Efter ett halvår fick hon en tjänst i en årskurs två och har sedan dess följt med elever från åk 1 till åk 3. Arbetar för närvarande i en årskurs 1.

Felicia blev även hon legitimerad lärare 2003, hennes och Fias bakgrund ser väldigt lika ut då

även hon gjorde sin praktik på samma skola där hon sedan dess har arbetat på. Hon började med halvtid i en årskurs ett och arbetade även som springvikarie vid sidan av för att vid höstterminen 04 ta över klassen när de gick upp i årskurs två. Även hon har följt med eleverna från årskurserna 1-3 under alla hennes år som lärare. Arbetar för närvarande inom årskurs 1.

(24)

Maja började sin yrkesbakgrund som barnskötare mellan år 1977 fram till år 1990 då hon

utbildade sig till förskollärare och jobbade med det fram till 1994 då hon gick upp och jobbade i en förskoleklass. 2002 startade hon sin lärarutbildning och blev färdig lärare 2005. Är för närvarande verksam inom årskurs 3.

Lisa tog sin grundlärarexamen f-3 våren 2020 och har sedan dess arbetat på en skola där hon

även gjorde alla sina VFU-perioder på. För närvarande är hon verksam inom årskurs 1.

Sofia utbildade sig till grundlärare mot årskurs F-7 och började arbeta som lärare år 1996.

Hon har erfarenhet från att ha jobbat både vid små- och stora skolor genom åren. För närvarande är hon verksam inom årskurs 2.

Tabell 1. Översiktlig bild av respondenterna.

Skola Antal år inom läraryrket

Utbildning Årskurs Ålder

Fia Mellanstor skola F-6 16 Grundlärare åk F-7 Åk - 1 42 år Felicia 16 Grundlärare Åk F-7 Åk - 1 42 år

Maja Liten skola F-3

18 Förskollärare

/grundlärare åk F-6

Åk - 3 66 år

Lisa Liten skola F-3

1 Grundlärare

åk F-3

Åk - 1 33 år

Sofia Stor skola F-9

25 Grundlärare

åk F-7

Åk - 2 51 år

4.3 Tillvägagångssätt

När syftet för studien var formulerat var vi snabba att kontakta eventuella respondenter. Detta då den rådande pandemin kan ställa till problem, men också för att få tillgång till datamaterial under ett tidigt skede i processen. När respondenterna var kontaktade började vi skriva vår semistrukturerade intervjuguide (bilaga 1). Intervjuguiden inleds med mer övergripande frågor där lärarna exempelvis får berätta om sin utbildning, yrkesbakgrund och sin nuvarande

(25)

tjänst för att därefter gå in mer på djupet. Semistrukturerade frågor användes då det ger större möjlighet till följdfrågor vilket Bryman (2011) ser som fördelaktigt då respondenternas svar blir mer utvecklade.

När det var dags för intervju fick respondenterna välja en plats för intervju som tillåter både forskare och respondent att hålla avstånd till varandra alternativt om intervjun skulle

genomföras digitalt. Detta för att kunna följa folkhälsomyndighetens rekommendationer för minskad smittspridning. Därefter bokades tid och plats för intervjuerna. Innan intervjuerna fick respondenterna fylla i en samtyckesblankett där de informerades om att deras namn samt skola kommer att anonymiseras. Alla intervjuer genomfördes utomhus på grund av rådande omständigheter och vi valde att genomföra samtliga intervjuer tillsammans. Detta då en person kan ställa frågor utifrån intervjuguiden medan den andra för anteckningar.

Eftersom vi räknat med att varje intervju skulle ta ca 45-60 minuter att genomföra valde vi att spela in samtliga intervjuer. Detta då vi ville minska risken att glömma viktiga detaljer som kan vara av relevans för studiens forskningsfrågor. Inspelningarna kunde sedan transkriberas för att få en djupare förståelse för respondenternas svar. Transkriberingar är tidskrävande, vilket räknades in i processen. För att underlätta arbetet valde vi att endast transkribera delar av intervjun som var av relevans för studien och valde därefter bort delar då respondentens svar inte bidrog med relevanta svar. Vi valde även att i viss mån transkribera genom skriftspråk, då det underlättar för läsaren (Bryman, 2011, s. 420, 429).

För att kunna urskilja och få syn på viktiga delar i våra intervjuer valde vi att tematisera vårt innehåll. Detta gjordes efter att intervjuerna transkriberats och skrivits ut. Utifrån

intervjuguidens frågor och vårt minne från respondenternas svar utfördes en tematisering för att enklare få syn på relevant innehåll. Teman som vi eftersträvade efter transkriberingen var

vilken mån lärare använder högläsning och varför, lärarnas arbetssätt innan, under och efter högläsningen, högläsningens effekter på eleverna. För att enkelt och strukturerat kunna

urskilja teman, tilldelades varje tema en egen färg (Bryman, 2011, s. 527).

4.4 Validitet, reliabilitet och generalisering

Istället för att använda validitet och reliabilitet för att avgöra studiens kvalitet, har vi valt att använda oss utav begreppen trovärdighet, pålitlighet och överförbarhet. Validiteten inom en

(26)

kvalitativ studie står i nära relation till studiens trovärdighet. Studiens trovärdighet kan avgöras genom att undersöka om studiens teoretiska perspektiv och begrepp är av hög relevans för undersökningens syfte och frågeställningar. Vår intervjuguide är utformad med hjälp av genomtänkta frågor med syfte att få svar på studiens frågeställningar. Frågorna skapar möjlighet till utvecklade svar vilket i sin tur bidrar till högre trovärdighet och validitet (Thornberg & Fejes, 2019).

Studiens reliabilitet handlar om överförbarhet och pålitlighet. Enligt Thornberg och Fejes (2019) ska samma resultat kunna påvisas ifall flera andra forskare undersöker samma frågeställning och fenomen. Studien redovisas med hög transparens genom att noggrant beskrivna tillvägagångssättet och studiens urval med en strävan efter att andra forskare ska kunna genomföra samma process, vid en annan tidpunkt. Vidare förklarar Thornberg och Fejes (2019) att undersökningar av kvalitativ metod sällan bidrar till hög reliabilitet, men genom att det empiriska materialet bearbetas noggrant kan reliabiliteten förstärkas. För att bidra till ökad överförbarhet och pålitlighet kommer det insamlade materialet i vår studie att systematiskt och noggrant kategoriseras.

Thornberg och Fejes (2019) förklarar att generalisering innebär ifall studiens resultat går att applicera vid ett annat tillfälle, med andra deltagare. Detta är en liten studie då urvalet består av endast fem respondenter, vilket utgör en svårighet för att kunna generalisera studiens resultat. Å andra sidan bidrar studiens resultat till ny kunskap gällande lärares reflektioner och didaktiska val i relation till högläsning och läsförståelse. Läsförståelse är alltid ett aktuellt ämne inom skolan som arena, vilket även högläsning är. Denna studie kan därmed bidra till vidare forskning och ny kunskap inom det aktuella området.

4.4 Etiska överväganden

Ny forskning och kunskap är viktigt för samhället, men även för individen. Detta medför ett fokus gentemot integritetsskyddet. Detta ställer höga krav på forskaren, att alltid skydda studiens respondenter genom att följa normer samt värderingar (Vetenskapsrådet, 2017, s.7). Studiens etiska överväganden pågick kontinuerligt vid både planering, genomförande och analys av det empiriska materialet. För att vår undersökning skulle vara etiskt försvarbar utgick vi från Vetenskapsrådets (2017) fyra etiska principer vilka består av

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I enlighet med informationskravet fick respondenterna i god tid innan intervjun reda på studiens syfte

(27)

och tillvägagångssätt, men även tydlig information om att den personliga informationen inte kommer föras vidare. Informationen tilldelades först via mejl, men även muntligt i samband med att respondenterna gav sitt samtycke via samtyckesblanketten, i enlighet med

samtyckeskravet. I relation till konfidentialitetskravet används två centrala begrepp,

anonymisering och konfidentialitet. Under studiens gång kommer forskare och respondenter träffas för att samla in empiriskt material. Detta medför att anonymitet inte kan garanteras för medverkande lärare. Däremot uppnås anonymisering av det empiriska materialet genom fiktiva namn och inga noteringar av vilken skola som vardera lärare tillhör tillåts genom studiens process. Efter att studien godkänts kommer allt material att raderas, vilket i enlighet med konfidentialitetskravet bidrar till anonymisering och att obehöriga inte ges tillgång till material som inte finns med i undersökningens resultat (Vetenskapsrådet, 2017).

(28)

5.Resultat och analys

Nedan presenteras studiens resultat och analys vilket vi delat upp i teman. Våra teman utgår från studiens frågeställningar, tidigare forskning, teori och de frågeställningar som berördes under intervjuerna. Kapitlet är strukturerat genom följande teman:

- Lärarnas syfte med högläsning - Lärarnas arbetssätt vid högläsningen

- Innan högläsning - Under högläsning - Efter högläsning

- Hur högläsning bearbetas med syfte att utveckla läsförståelse

5.1 I vilken mån använder lärare högläsning och varför?

Vid intervjuer uttryckte samtliga lärare att de använder gemensam högläsning av

skönlitteratur eftersom det är en viktig del av svenskämnets undervisning för elever i yngre åldrar. I vilken utsträckning och för vilket syfte det används varierade däremot. Majoriteten av lärarna uttryckte att högläsningen är extra viktigt för elever i yngre åldrar eftersom de med tiden ska utveckla en egen läsförståelse och i högre grad ansvara över sitt eget lärande och läsande. Maja uttrycker i kontrast till de andra lärarna, att högläsningen används mer som tradition än som undervisningsmetod. Maja, Lisa och Fia beskriver nedan:

Oj! Jag använder skönlitteratur ca 2-3 gånger i veckan under ungefär 20 minuter, men oftast inte som undervisningsmetod. Den gemensamma högläsningen är ju väldigt viktig och känns lite som en tradition. Jag använder det mest för att ge eleverna en gemensam upplevelse av skönlitteraturen, men även för att elevernas ordförråd ska utökas. Några elever har större ordförråd än andra, men den gemensamma högläsningen används även för att återhämta sig efter lunch eller rast (Maja).

Jag använder gemensam högläsning av skönlitteratur ungefär 20 minuter varje dag som avkoppling, men sen använder jag olika läsfixare också som utgår från gemensam högläsning av skönlitteratur och då blir det ytterligare 20 minuter. Jag tror högläsning är väldigt bra för att se likheter och skillnader. Ofta bidrar skönlitteraturen till samtal som gör att eleverna kan förstå sig själva och varandra lite bättre, men deras läslust kan också utvecklas genom högläsning om läraren planerat för det (Lisa).

(29)

Jag använder skönlitteratur som jag högläser för klassen dagligen. Läsningen pågår under ca 15-20 minuter, men avbryts ofta för frågor och funderingar. Det handlar ju även om att lära sig att lyssna och bara få vara en liten stund och eleverna är nog inte medvetna om att högläsningen är ett sätt att lära sig läsa igenom (Fia).

Varför lärare väljer att använda sig av gemensam högläsning varierar. Några lärare beskriver syftet med högläsning som en gemensam upplevelse genom skönlitteraturen, medan andra beskriver högläsning som ett medvetet didaktiskt val för att utveckla elevernas läsförståelse och ordförråd. Vidare menar några lärare att oavsett vilket syfte högläsningen används för, utgör högläsningen ett välbehövligt avbrott i en annars relativt hektisk tillvaro.

Högläsning är så fantastiskt av den anledningen att barnen kan få leva sig in i så många olika världar. Det spelar ingen som helst roll vem du är eller vilken bakgrund du har (Sofia).

Det är härligt när man märker hur eleverna tar till sig högläsningen och nästan befinner sig inom berättelsens värld. Det är ett av syftena med högläsningen, att eleverna ska vilja vara kvar i berättelsen och vilja lära sig att läsa texten på egen hand (Maja).

Några elever har mycket högläsning hemma med sina föräldrar medan andra elever inte har något högläsning med sig alls. Högläsningen är så bra för oavsett om du har ett snålt ordförråd, så kan du ta del av en komplex text när du inte behöver läsa den på egen hand. Då får de eleverna ett utökat ordförråd samtidigt som motivationen ökar, utan att

eleverna med god läsförmåga hämmas (Felicia).

Sammanfattningsvis förklarar lärarna att de har ett tydligt syfte med högläsningen, även om syftet skiljer sig åt mellan lärare och högläsningens kontext. Fyra av fem lärare beskriver syftet med högläsningen som en metod, vilken ska bidra till en gemensam upplevelse där alla elever är delaktiga, oavsett socioekonomisk bakgrund eller kunskapsnivå. Detta står i nära relation till Vygotskijs sociokulturella perspektiv, som menar att människan lär i samspel med andra människor. Lärarna beskriver att eleverna kan ta del av skönlitteratur som de ännu inte behärskar på egen hand, vilket rimmar väl med den proximala utvecklingszonen som utgår från att det vi inte kan själva idag, kan vi inom snar framtid med hjälp av en annan mer kunnig person (Säljö, 2014). Genom att lärarna stöttar och vägleder, ges eleverna möjligheten att gemensamt utveckla nya kunskaper genom dialog och diskussion vilket bidrar till att eleverna så småningom kan använda de gemensamma kunskaperna vid individuella

(30)

sammanhang. Enligt Ewalds (2007) studie förekommer sällan samtal eller reflektion i relation till högläsning, vilket utgör en kontrast gentemot vår studies resultat. Detta då lärarna gärna använder högläsningen som ett socialt samspel med hjälp av skönlitteratur som medierande redskap. Detta för att lära gemensamt, både med hjälp av varandra och även genom samtal samt reflektion.

5.2 Högläsningens process

Samtliga lärare beskriver högläsningen som ett återkommande moment i undervisningen. Vidare förklarar lärarna olika arbetssätt i relation till den gemensamma högläsningen, vilket i detta kapitel presenteras med hjälp av rubrikerna; “innan högläsning”, “under högläsning” och “efter högläsning”.

5.2.1 Vad händer innan högläsningen

För att högläsningen ska kunna äga rum, behövs skönlitteratur väljas ut. Samtliga lärare förklarar att de medvetet väljer ut skönlitteratur med stor omsorg innan den kan användas vid högläsning. Några lärare väljer litteratur som står i nära relation till ett annat ämne, medan andra försöker utgå från elevernas intressen.

Jag lägger ganska mycket tid på att välja litteratur. Om inte klassen finner högläsningen tillräckligt kul att lyssna på, så kommer jag tappa halva klassens koncentration. Ofta försöker jag utgå från vad klassen har ett behov av att lyssna på. Det kan vara allt från fotboll till konfliktlösning för barn (Felicia).

Förut läste jag ganska tjocka kapitelböcker, men jag har numera börjat välja

skönlitteratur som tar slut ganska snabbt. Jag märkte att elever som haft hög frånvaro pga corona, tyckte det var så otroligt konstigt att komma tillbaka och inte ha en aning om vad alla andra fått höra veckan innan vid högläsning (Lisa).

Nu när man varit lärare under ganska lång tid så lär man sig vilka böcker som är värda att använda vid högläsning och vilka som är ganska tråkiga för just det ändamålet. Det är bra som lärare att ha läst boken innan, för att slippa inse mitt under läsningen att innehållet kanske inte var så passande eller innehåller för svåra ord, för den specifika klassen (Fia).

(31)

Jag låter ofta eleverna välja några böcker. Därefter tar jag som lärare ett beslut, vilken av böckerna som är lämplig för högläsning som inte är alldeles för svår att förstå, men också lite utmanande (Maja).

Det råder inga större skillnader hur lärarna väljer att arbeta med gemensam högläsning. En gemensam nämnare vid flera av lärarnas planering, är att de ofta väljer skönlitteratur som de läst sedan tidigare. De förklarar att det är viktigt för att avgöra om innehållet medför relevant innehåll i relation till det som lärarna tänkt utveckla genom högläsningen. Lisa förklarar till skillnad från övriga lärare att hög frånvaro kan bidra till val av skönlitteratur, detta då flera elever som inte varit på plats kan tappa intresse för att lyssna då de missat stora delar av den lästa litteraturen. Några lärare väljer själva litteratur som de anser är relevant i relation till elevernas lärande medan en lärare låter eleverna vara delaktiga i processen. Flera lärare beskriver en strävan, att välja skönlitteratur som eleverna ännu inte kan hantera läsning av på egen hand och som innehåller ord och begrepp som utmanar, men även berikar elevernas nuvarande ordförråd.

5.2.2 Vad händer under högläsningen

Flera lärare uttrycker under intervjuerna, att de använder sig av olika metoder innan- och under högläsningen. 4 av 5 lärare nämner hur de utvecklar elevernas möjlighet att leva sig in i skönlitteraturens världar, men även hur detta sker i klassrummet. Sofia, Lisa och Maja

beskriver nedan:

Jag brukar visa framsida och titel på storbild, så får eleverna möjligheten att jämföra med varandra vad de tror att texten kommer handla om. Sedan ber jag eleverna skapa egna bilder och föreställningar medan jag läser högt, med hjälp av sin fantasi. (Sofia).

Jag brukar säga att “jag undrar” saker till eleverna. Det brukar göra att dom vill berätta hur dom tolkat hela berättelsen (Lisa).

Det har hänt att någon elev somnat under högläsning. Då fick jag mig en tankeställare att jag behöver tillföra något mer än min vardagliga röst för att eleverna ska leva sig in i berättelsen (Maja).

Flera lärare uttrycker att de påbörjar den gemensamma högläsningen genom att förutspå vad skönlitteraturen skulle kunna handla om. Detta gör lärarna tillsammans med eleverna då de

(32)

utforskar bilder i relation till titel samt text. Flera lärare beskriver att de använder

frågeställningar för att vägleda eleverna in i skönlitteraturens värld genom deras egna tankar och reflektioner. Vidare beskriver flera lärare att högläsning inte får handla om att läsa för läsandet skull. De påpekar att detta kan undvikas genom att stoppa läsningen då och då, men även genom att ändra tonläge för att bibehålla elevernas intresse och koncentration.

Majoriteten av lärarna förklarar att högläsningen behöver ge eleverna möjligheten att

använda andra sinnen än hörseln, vilket de förklarar att det finns verktyg till i alla klassrum.

Just nu är det väldigt populärt bland fidget-toys, sådana leksaker som ska motverka stress som eleverna kan klämma på. Dom brukar jag låna för att gestalta högläsningen. Det bidrar till lite drama och jag lägger på olika tonlägen för dom olika figurerna (Sofia).

I början så vågade jag inte pausa läsningen utan läste mest för traditionens skull, men sen märkte jag att fokus från eleverna blev bättre av att jag pausade för frågor och sådär (Lisa).

Det händer att eleverna får lyssna på en ljudbok i stora högtalarna. Det märks att rösten behöver bytas ut ibland för att dom ska återgå till fokus igen (Fia).

Nu när eleverna behöver lite mer komplex litteratur så finns det tyvärr inte så mycket bilder att visa eleverna, men då brukar jag försöka koppla på drama och leva mig in lite mer. Ibland använder jag bingo för att eleverna ska uppmärksamma vad som berättas under hela läsningen (Felicia).

Lärarna uttrycker vikten av en god inlevelse vid högläsning, men även att redskap av olika slag kan bidra till en rolig och lärorik stund för eleverna. Dessutom beskriver lärarna att elevernas fokus bibehålls då de vågar stoppa högläsningen för reflektion och frågeställning. Lärarna förklarar att elevernas intressen och material går att använda för att eleverna ska ges möjlighet att inte enbart lyssna på skönlitteraturen, utan även gemensamt uppleva och delta inom högläsningen med hjälp av socialt samspel.

5.2.3 Vad händer efter högläsningen

Majoriteten av lärarna återkommer ofta till hur viktigt det är att eleverna ges möjlighet att reflektera och föra samtal om den höglästa skönlitteraturen. De menar att skönlitteratur ofta bidrar till känslor hos eleverna som behöver komma upp till ytan. Majoriteten av lärarna

References

Related documents

Sammanfattningsvis nämner alla pedagoger att en elev som har diagnosen dyslexi behöver ha tillgång till dator eller iPad och där finns det olika tekniska hjälpmedel som kan

Syfte: Syftet med föreliggande studie har varit att undersöka hur lärare i grundskolans årskurs tre arbetar med läsförståelse, vad de anser vara mest viktigt för att

Subject D, for example, spends most of the time (54%) reading with both index fingers in parallel, 24% reading with the left index finger only, and 11% with the right

The overall aim of this thesis is to perform an energy audit using IDA-ICE software to simulate energy performance of Fridhemsskolan buildings to find the reason behind the

Att de det finns en svårighet påpekas även av övriga respondenter och Nilsson i sin tur menar: ”Det är jättesvårt för oss att bedöma brott, vi är liksom inte

Resultatet från denna litteraturstudie visade att optimering av kontrastmedel via faktorerna arm- och kroppspositionering, injektionsplats samt cardiac output leder till

Detta stämmer överens med Thedin Jakobssons (2004) studie där hon diskuterar att lärare verkar sätta detta som en hög prioritet. Eleverna ser inte idrotten som ett tillfälle där

De flesta initiativ som tagits under förbättringsarbetet har koppling till hörnstenen sätt kunderna i centrum vilket talar för att de lyckats landa det mest centrala i