Kultur, språk, medier.
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Främjande språkutveckling
i flerspråkiga klassrum
Promoting language development in multilingual classrooms
Annelie Ban Holm
Emelie Carlson
Grundlärarexamen årskurs F-3, Examinator: Kent Adelmann 240 högskolepoäng. Handledare: Karin Jönsson 2016-03-27
Förord
Vi vill främst tacka vår handledare Karin Jönsson för allt stöd och engagemang hon gett oss. Vi vill även tacka de lärare som ställt upp vid studiens gång genom observationer och intervjuer vilket har öppnat många nya dörrar för oss inom andraspråksundervisningen. Vi har gjort observationerna, intervjuerna och transkriberingarna tillsammans. Vi har skrivit alla texter parallellt och skickat mellan varandra, vi ansvarar därför lika mycket för hela arbetet båda två.
Sammandrag
Syftet med vår studie är att undersöka hur lärares undervisning med hjälp av stödstrukturer skapar främjande läs- och skrivmiljöer för största möjliga språkutveckling hos andraspråkselever. Undersökningen har genomförts genom intervjuer och observationer på sex olika skolor i flerspråkiga klassrum. Tidigare forskning kring stödstrukturer, språkaktiviteter och andraspråksutveckling i klassrummet presenteras och kopplas till det som framkom vid de olika observationerna och intervjuerna. Resultatet visar att lärarna bygger upp sin undervisning genom att använda sig av olika former av stödstrukturer för att utveckla andraspråkselevernas språk. Dessutom såg vi att det som verkade främjande för språkutvecklingen var: språkutveckling genom samtal, situerat lärande i språkutvecklande arbete, att eleverna vidgade sitt språk genom skönlitteratur, cirkelmodellen som stöd för språkutvecklingen, att ställa krav i arbetet med språket, hjälpmedel som en väg in i språket och modersmål som stöd. Lärarna arbetar på ett medvetet sätt för att stödja språkutveckling hos andraspråkseleverna. De främsta slutsatser vi drar är att lärarna arbetar på varierande vis med olika stödstrukturer vid undervisningen av elever med andraspråk. Samtliga ovan nämnda arbetssätt är språkutvecklande då de kan knytas till tidigare forskning även om vi inte anser att alla lärare är medvetna om denna koppling.
Nyckelord: andraspråk, andraspråksundervisning, cirkelmodellen, modersmål, samtal, skönlitteratur, språkutveckling, stödstrukturer
Innehållsförteckning
Inledning ... 8
Bakgrund ... 10
Syfte och frågeställning ... 13
Syfte ... 13
Frågeställning ... 13
Tidigare forskning och teoretisk förankring ... 14
Cummins modell - att undervisa elever med ett andraspråk ... 15
Andraspråksutveckling genom skönlitteratur ... 16
Samtal och sammanhangsanpassat arbete – ett andraspråksperspektiv ... 18
Cirkelmodellen för genrebaserad undervisning ... 21
Att ställa krav vid andraspråksinlärningen ... 22
Metod och genomförande ... 24
Metodval ... 24
Urval ... 25
Observationerna ... 26
Intervjuerna ... 27
Forskningsetik ... 28
Resultat och analys ... 30
Språkutveckling genom samtal ... 30
Situerat lärande i språkutvecklande arbete ... 32
Att vidga sitt språk genom skönlitteratur ... 33
Cirkelmodellen som stöd för språkutveckling ... 35
Ställa krav i arbetet med språket ... 36
Hjälpmedel som en väg in i språket ... 37
Modersmål som stöd ... 39
Slutsats och diskussion ... 40
Förslag på fortsatt forskning ... 44
Litteraturförteckning ... 45
Bilaga 1 ... 49
Inledning
Att kunna läsa och skriva är en självklarhet men även en nödvändighet i samhället som vi lever i då det finns behov av språkkunskap överallt omkring oss. I dagens skola ska alla elever ha möjligheten att utveckla sin läs- och skrivförmåga, men dessvärre tror vi inte att alla har möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen och bygga denna förmåga. Det finns olika anledningar till detta, och en av dem kan vara att man är andraspråkselev och därmed inte behärskar språket till den grad att man kan klara skolarbetet. Lärare arbetar ständigt med denna problematik genom att använda sig av olika former av stödstrukturer. Detta är av stor relevans för vår framtida yrkesroll för att kunna stötta alla elever i klassrummet.
Världen idag är i ständig förändring. Människor förflyttar sig över landsgränser som aldrig förr, både frivilligt då det ges många möjligheter till nya erfarenheter genom resor och arbeten, men även till stor del till följd av flera tragiska krig som härjar runtomkring oss. Eftersom de flesta nyanlända som kommer till Sverige idag flyr från krig och trauman betyder det att vi i de länder som välkomnar dem bland annat måste anpassa vår skola efter de barn som kommer hit. Barnen ska ges de bästa förutsättningar för att på bästa vis kunna tillgodogöra sig sin skolgång för att bland annat genom språket få hjälp med att integreras i samhället och känna sig hemma i sitt nya land. Skolans uppgift är, förutom att ge eleverna adekvata kunskaper i alla skolämnen, framförallt att försäkra sig om att barnen lär sig på sitt nya språk på ett effektivt vis utan att behöva känna sig exkluderade i sitt ordinarie klassrum.
Dagens klasser kan se ut på många olika sätt. Vi ser när vi är ute på skolorna att vissa klasser har barn med många olika nationaliteter medan andra klasser endast har enstaka elever med svenska som andraspråk. Undervisningen ska hålla samma standard för alla elever oberoende av nationalitet, ursprung och erfarenhet. Det finns lärare ute på skolorna som gör ett fantastiskt arbete med goda resultat i språkundervisningen av elever med svenska som andraspråk, men även skolor och klasser där framgången i läs- och skrivutveckling inte är lika tydlig. Vad kan vi lära av de lärare och skolor som har ett framgångsrikt arbete i språkutveckling?
Vi vill undersöka hur svenska som andraspråk undervisas då våra erfarenheter vid besök på skolor ger oss en bild av ett komplext arbete som kan se väldigt olika ut på olika skolor.
Bakgrund
Vi lever i ett mångkulturellt samhälle där flerspråkighet är förhållandevis vanligt i dagens Sverige på grund av den ökade migrationen. Många elever i den svenska skolan har en eller två föräldrar som inte talar svenska i hemmet, vilket leder till att dessa elever har svenska som ett andra- eller till och med i vissa fall ett tredjespråk. Det vi har sett ute på skolorna under våra observationer tyder på att språket är viktigt för kunskapsutvecklingen, vilket även kursplanen stödjer då det inte är någon skillnad på
målen för svenska och svenska som andra språk i kursplanen (Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011).
Andraspråksundervisning har under det senaste decenniet tagit stor plats i skolan. På skolor där det i stor utsträckning går elever med svenska som andra- eller tredjespråk har lärare anställts som enbart arbetar med svenska som andraspråk. Elever som i tidig ålder kommer till Sverige och inte behärskar sitt modersmål ännu, har svårare att lära sig andraspråket då de saknar erfarenheter och kunskaper från sitt modersmål (Wedin 2012). När eleverna har bristande kunskaper på sitt modersmål leder det till att de lär sig andraspråket slumpartat och oregelbundet då de inte har något att koppla det ”nya” språket till (Wedin 2012). De amerikanska forskarna Wayne Thomas och Virginia Collier har gjort studier i USA om hur elever i språkliga minoriteterna klarar sig i skolan. Deras studie, School Effectiveness for Language Minority Students (1997) visar att elever med minoritetsbakgrund löper större risker i sin kunskapsutveckling än andra amerikanska barn. Denna undersökning kan överföras till elever med svenska som andraspråk i svensk skola. Rapporten visade även att andraspråkselever som inte får utveckla sitt modersmål uppnår sämre resultat i skolan än de som får undervisning i båda språken.
Tidigare forskning, bland annat Jim Cummins (2001a, b) nämner att det tar ungefär fem år för andraspråkselever att ”komma i fatt” språket, men Thomas och Collier (1997) menar att den tiden varierar beroende på hur gamla barnen är när de börjar lära det nya språket. Tidigare forskning har visat att ju yngre barnen är när de börjar inlärningen av andraspråket, ju fortare går det (Wedin 2012). Thomas och Colliers (1997) forskning visar att det är tvärtom; de elever som är äldre utvecklar sitt andraspråk snabbare än de yngre barnen. Detta förklarar Thomas och Collier (1997) med att dessa elever redan har
hunnit börja skolan i sitt tidigare hemland och där skaffat sig kunskaper på sitt modersmål som de nu kan tillgodogöra sig i sin skolgång, vilket bidrar till att det blir lättare för dem att lära sig ett andraspråk. Studien visar också att de elever som endast fick undervisning på sitt andraspråk hade goda resultat i grundskolan, men när det krävdes att man behärskade andraspråket på en högre nivå så dröjde det inte länge förrän de sackade efter sina svensktalande kamrater. Andraspråkselevernas framsteg i språkutvecklingen förbättrades fortfarande, men inte i lika hög grad som deras kamrater med svenska som modersmål, vars språkutveckling skedde i ännu högre grad. Trots vad man kan förvänta sig så framkom det i undersökningen att de elever som i början av sin andraspråksutveckling inte fick stöd i sitt modersmål utvecklade andraspråket lika snabbt som de elever som samtidigt fick undervisning i sitt modersmål. Men när eleverna skulle fortsätta sina studier på högre nivå blev skillnaden tydlig. Då framkom det nämligen att de elever som haft modersmålsundervisning parallellt med andraspråksinlärningen lättare och snabbare utvecklade sitt andraspråk och låg på samma utvecklingsnivå eller till och med högre än de elever som hade svenska som modersmål (Thomas och Collier, 1997).
Skolverkets definition av en nyanländ elev lyder:
För att tillhöra gruppen nyanlända elever i enlighet med skollagens definition ska barnet ha varit bosatt utomlands och numera vara bosatt i landet. Barnet ska ha påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då hon eller han fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet. (Utbildning för nyanlända elever 2016)
Barn lär sig i de flesta fall sitt modersmål i hemmet och därför ser alla elevers språkbakgrund olika ut beroende på vilka familjeförhållande de kommer ifrån. Här spelar föräldrarnas språkkunskaper och språkanvändning in. De språk som eleverna lär sig hemma är oftast samtalsrelaterat språk där slang och förkortningar kan förekomma (Wedin 2012). I skolan lär sig eleverna ett kunskapsrelaterat språk såsom språklig form och vetenskapligt språk genom skolans undervisning i olika former, till exempel genom högläsning och faktaböcker som de läser själva. Ett kunskapsrelaterat språk krävs för att eleverna ska få förståelse och följa med i de högre årskurserna (Björk & Liberg 1996). Både elever med svenska som förstaspråk och elever med andraspråk lär sig oftast det kunskapsrelaterade språket samtidigt.
När barn är nyfödda påverkas deras språkutveckling av det som sker runtomkring dem hela tiden. Elever som växt upp i en miljö där en positiv syn på läsning och språkstimulering funnits redan från födseln har ofta lättare i skolan än andra barn där dessa förutsättningar inte getts (Björk & Liberg 1996). Barn lär sig och utvecklar sitt språk varje gång de kommunicerar med andra människor. Det spelar ingen roll om denna kommunikation sker vid tvåvägs- eller envägskommunikation eller om det är mellan en vuxen och ett barn eller mellan två barn som leker, språket är i ständig utveckling. Elever lär sig olika beroende på vilken miljö de är i men även beroende på vilket jobb föräldrarna har och vilken aktivitet eller idrott de utövar på fritiden. Alla dessa faktorer påverkar elevernas språkutveckling och därför ser alla elevers språkkunskaper olika ut oberoende om de har svenska som första- eller andraspråk när de kommer till skolan (Björk & Liberg 1996).
Enligt kursplanen ska alla elever få en likvärdig utbildning oavsett vilket språk de har som modersmål:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Och att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att alla elever utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga. (Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s 14)
Vi har i detta arbete valt att likställa andraspråkselever med elever som har annat modersmål än svenska och förstaspråkselever med elever som har svenska som modersmål. Vi har konkret i arbetet även valt att likställa språkutveckling med läs- och skrivutveckling och använder oss därför också av båda begreppen. Dessutom bestämde vi oss för att använda begreppet scaffolding, som innebär ett stöttat lärande genom olika stödstrukturer, men vi kommer i arbetet att använda det motsvarande svenska uttrycket
stödstrukturer. Våra iakttagelser ute på våra verksamhetsförlagda utbildningsskolor tyder
på att stödstrukturer är betydelsefulla för språkutvecklingen vilket vi anser är relevant för vårt kommande arbete i professionen.
Syfte och frågeställning
Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka hur lärares undervisning med hjälp av stödstrukturer skapar främjande läs- och skrivmiljöer för största möjliga språkutveckling hos andraspråkselever.
Frågeställning
• Hur byggs undervisningen ute på skolorna upp för att skapa största möjliga läs- och skrivutveckling hos andraspråkselever?
Tidigare forskning och teoretisk förankring
I denna del kommer vi under fem olika rubriker presentera för ämnet relevant forskning för att underbygga vår undersökning och för att skapa ett större djup och förståelse för andraspråksundervisning. Vi har valt att använda oss av dessa rubriker då vi efter våra observationer och intervjuer ansåg att de gav stöd åt vår undersökning. Under den första rubriken redogörs för Cummins modell. Jim Cummins (2001a, b) forskar om språk- och literacyutveckling hos andraspråkselever och har bland annat studerat hur störst språkutveckling uppnås hos elever med andraspråk. Därefter går vi över till att skriva om
andraspråksutveckling genom skönlitteratur med hjälp av Ulla Damber (2010, 2014) och
hennes forskning kring hur olika faktorer spelar in för hur elever presterar trots skillnad i socioekonomisk bakgrund. Under denna rubrik tar vi även upp Listiga räven-projektet genom forskaren och professorn i tvåspråkighet Monica Axelssons (2000, 2001) analys. I projektet uppmuntrades eleverna bland annat att använda sig av samtal för språkutveckling, vilket leder oss till nästa rubrik som är samtal och
sammanhangsanpassat arbete genom ett andraspråksperspektiv underbyggt av Åsa
Wedin (2011, 2012), Inger Lindberg (2004), Roger Säljö (2015) och Ulla Damber (2010, 2014).
Wedin (2011) har forskat i kommunikationsmönster och språkutvecklande arbetssätt i klassrum med stor andel andraspråkselever. Lindberg (2004) har undersökt hur sambandet mellan andraspråksinlärning och kommunikationens roll ser ut, och kommunikation som grund för lärande är professor Roger Säljös (2015) forskningsområde. Vi tar därefter upp Pauline Gibbons (2013) cirkelmodell för
genrebaserad undervisning för att utveckla andraspråket
Under sista rubriken beskrivs vikten av vilka krav läraren ställer på eleverna vid
andraspråksinlärningen utifrån Damber (2010, 2014) men även av Thomas & Collier
(1997) som i USA under 20 år samlat material kring andraspråkselevers skolgång vars resultat kan appliceras på svenska förhållanden.
Cummins modell - att undervisa elever med ett andraspråk
Jim Cummins (2001a, b) menar att samverkan mellan elev och lärare är avgörande för att nå utveckling. Han skriver också att andraspråkselever ofta har ett sämre studieresultat än de elever som studerar på sitt modersmål. 1979 myntade Cummins uttrycken BICS (basic interpersonal communicative skills), det vill säga språket man använder vid informella situationer exempelvis på en lekplats, och CALP (cognitive academic langugage proficiency) som refererar till språket som används vid inlärning i till exempel skolan. Liknande menar Wedin (2012) som skriver om samtals- och kunskapsrelaterat språk där hon menar att det används i social miljö och skolmiljö. Dessa termer och tankesätt underlättar för lärare att hjälpa andraspråkselever att höja sin språkkompetens. Läraren får förståelse för och ser skillnaden mellan att det finns ett socialt språk som går snabbare att lära sig och som används av eleverna i vardagen samt ett annat så kallat ”studiemässigt framgångsrikt” språk (academic language), som tar ungefär 5-8 år att lära sig och där språket används som ett verktyg för att hämta kunskap och få förståelse för skolspråket. Cummins (2001a) är av den uppfattningen att lärare som lyssnar på sina elever och för jämställda samtal med dem har möjlighet att förändra deras situation om det framgår tydligt för eleverna att läraren är på deras sida. Cummins (2001a) har utvecklat en modell för att visa hur man kan underlätta för lärarna att optimera andraspråkselevers språkutveckling genom skolans språkpolicy.
Fokus på språk
-‐Språklig medveten-‐het om språkets form och användning
-‐Kritisk analys av språkets form och användning
Fokus på innehåll -‐Åstadkomma begripligt inflöde -‐Utveckla kritisk literacitet Interaktion mellan lärare och elev
Maximalt kognitivt
engagemang Maximal identitets-‐investering
Fokus på språkanvändning
Att använda språket för att: -‐Bilda ny kunskap
-‐Skapa texter och andra litterära uttryck -‐Påverka sociala förhållanden
Modellen ovan beskriver hur Cummins (2001a) tänker sig att man kan integrera teori, forskning och praktik. Den visar att det i elevens och lärarens samspel behöver ges uppmärksamhet både till elevens personlighet, ursprung och identitet, samt till det kognitiva engagemanget för att uppnå framsteg i kunskapsutvecklingen. I sin modell menar han att det måste finnas tre olika fokus i undervisningen för att förbättra språkförmågan. Det första är på innehåll eller budskap, att se samband mellan sina olika språk och tidigare kunskaper. Det andra är på språket för att skapa en medvetenhet om hur språket används, dess form och att kritiskt kunna analysera språkets form och användning. Det sista och ett tredje fokus menar Cummins (2001a) är på hur språket används. Eleverna ska kunna skapa sig nytt kunnande men även utforma egna texter och på dessa sätt uttrycka sin personlighet. Han skriver också att behovet av en språkpolicy i skolorna är stort då man genom en riktlinje skulle kunna få igång en procedur för att förändra, utveckla och stötta lärarnas arbete på skolorna. Cummins (2001a) menar lärarna är de viktigaste i processen då det är de som följer eleverna och behöver stödja dem i deras utveckling i sitt nya språk, men menar att många lärare ofta känner sig oförberedda, osäkra och rådvilla i att undervisa andraspråkselever. Därför behöver de enligt honom omdefiniera sin roll för att lära ut på ett mer effektivt sätt. Det är viktigt att alla lärare är med och skapar språkpolicyn, inte bara språklärarna, och genom att vara med och formulera den blir alla delaktiga och känner ansvar för att den efterlevs.
Andraspråksutveckling genom skönlitteratur
Damber (2014) skriver om hur man kan kombinera läsningen i och utanför skolan för att sammankoppla dem till att utgöra en helhet och på så sätt utveckla lärande i kritiskt textarbete och språkmedvetenhet. Hon menar att miljöer där det skapas lust till att läsa är beroende på läraren. Hon ger lärarens roll och inställning en avgörande betydelse för hur hög läsförståelsenivån blir i klassrummet. Vid Dambers (2010) undersökning förklarade lärarna att det framgångsrika arbetet var en gemensam uppgift med eleverna och inkluderade på så vis barnen i undervisningen och menade att det var elevernas kunskaper
Figur 1. Att utveckla en god studiemässig förmåga. Modellen är skapad av Jim Cummins (Nauclér 2000, s. 11).
och förmågor som visade de goda resultaten. Lärarna gav eleverna individuella del-mål som alla kunde nå och på så vis fick alla elever lyckas oberoende av vilken språknivå de låg på. I och med det här arbetssättet kunde alla elever bevara sitt självförtroende (Damber 2010, 2014). Hon följde upp studien och intervjuade eleverna när de blivit vuxna och då berörde många av dem framförallt de sammanhang och situationer som omgett läsaktiviteterna. Någon kom ihåg klassrummet som en arbetsplats snarare än ett klassrum och att de fått förståelse redan när de var små att det var viktiga saker de höll på med och att det skulle vara till deras fördel att ha kunskapen senare i livet.
Listiga räven (Alleklev & Lindvall 2000) var ett projekt som gick ut på att genom skönlitteratur skapa läsinlärning. Projektet genomfördes i en klass med enbart andraspråkselever där man i började med högläsning i klassen varefter barnen längre fram i projektet själv fick välja bland de skönlitterära titlar som fanns i klassrummet som de ville arbeta med. Avgörande för framgången var att både lärare och bibliotekarier var involverade redan från förskolans 6-årsgrupp där man dagligen bearbetade texter tillsammans med barnen. Monica Axelsson (2000) skriver att den genomgående tanken var att man ”lär sig läsa genom att läsa” och barnen fick utgå från att arbeta med de ord de redan kände till på svenska. För att ge barnen stöd i sin kunskapsutveckling såg lärarna och bibliotekarien hela tiden till att det i klassrummet fanns bilderböcker med varierande grad av mängd text som successivt ökade. Eleverna skulle ständigt måla, dramatisera och återberätta böckerna för de andra eleverna för att visa på läsförståelse. Redan i 6-årsgruppen fick barnen förståelse för att man genom skrivna texter kan meddela sig och föra diskussioner. Genom att fokusera på förståelse av innehållet så ser man språkinlärningen ur Cummins perspektiv (Axelsson 2001; Cummins 2001a). Forskaren Karin Taube gjorde tester bland alla årskurs 3-klasser i den aktuella staden, och där hamnade Listiga räven-klassen över medel i ord- och textförståelse (Axelsson 2000). Även Dambers (2010) undersökning visade att i klasser med bättre resultat i språkutveckling förekom mycket literacyaktiviteter, drama och skönlitteratur. Precis som det beskrivs i Listiga Räven- projektet, förklarar hon att barns ”läs-aktiviteter” redan börjar när de låtsas-läser texter (Damber 2010). Vid Karin Taube och Ulf Fredrikssons undersökning (1995) uppgav andraspråksbarnen ett betydligt mindre antal böcker i hemmet än vad elever med svenska som modersmål gjorde. Av informationen drog Taube
och Fredriksson slutsatsen att antalet och tillgängligheten av böcker i hemmet har en stor påverkan och effekt på läs- och skrivutvecklingen. Det är därför betydelsefullt att skolor kan erbjuda ett stort och varierat utbud av skönlitterära texter (Axelsson 2000). Även när det kommer till fokus på språkanvändning i Cummins (2001a) inlärningsmodell så uppvisade eleverna i Listiga räven- projektet stor kunskap. De fick många möjligheter till att använda språket och producera eget språk i undervisningen genom att bland annat prata, måla, återberätta och spela rollspel (Axelsson 2001).
Samtal och sammanhangsanpassat arbete – ett
andraspråksperspektiv
Viktigare än att färdighetsträna är att bedriva undervisning där elevens kognitiva utveckling stimuleras (Cummins 2001a). Inger Lindberg (2004) skriver att samtal fungerar som en ram för språkutveckling och att andraspråket utvecklas i ett samtal mellan de som har språket som förstaspråk och de som har språket som andraspråk. Lindberg (2004) menar att språket successivt byggs upp och stöttas genom att andraspråkseleven samtalar med en förstaspråkselev då denna fyller i och bygger ut språket under samtalets gång, samtidigt som grammatiska strukturer utvecklas. Språk och förståelse byggs upp i en kontinuerlig process. Genom samtalsform kan andraspråkselevens språk utvecklas via samtalandets gång hela tiden då samtalspartnern kan hjälpa till och fylla på vid de bristande språkkunskaperna (Lindberg 2004). På signaler av bristande förståelse vid ett samtal med en andraspråkstalare, sker anpassningar och modifieringar hela tiden under samtalens gång. Vid denna typ av konversation ges andraspråkseleven en större chans att utveckla sitt språk. Vid samtal kan förstaspråkseleven bli ombedd att förtydliga, upprepa och klargöra (Lindberg 2004). Hon beskriver detta sätt som ska gynna andraspråksinlärningen genom en samtalsmodell som ser ut så här:
Signaler om förståelse/bristande förståelseà Modifiera språket efter förståelseà begripligt språk à vidgat språk/språkinlärning (Lindberg 2004).
Dock kan för många avbrott i ett samtal för bekräftelse av förståelsen vara negativt för utvecklingen då sammanhanget i samtalet faller i skymundan (Lindberg 2004).
Lärande i ett situerat perspektiv är ett lärande som sker genom praxisgemenskaper. Intresset ligger vid kunnande och inte kunskaper. Undervisningen och instruktionerna sker när det naturligt uppstår lärotillfällen (Säljö 2015). Den praxis som utövas är väl synlig för eleven och detta gör att det blir lätt att förstå och ta till sig kunskaperna. Ett situerat lärande blir ett naturligt sätt att lära utan några konstellationer. Situerat lärande sker i sammanhang där kompetens eller kunskaper används. Situationen ger stöd för lärandet och det som tidigare lärts in.
Lärande är på detta vis en reproduktion av kunskap men också ett sätt att möta nya utmaningar i verkliga situationer. Ett sätt att föreställa lärande som funnits med i historien länge är genom transfer. Transfer innebär att det eleverna lär sig påverkas och underlättas genom det de kan sedan tidigare och att eleverna drar nytta av tidigare kunskap vid ny inlärning (Säljö 2015). Hur lätt vi har att lära något grundas i vad vi kan sedan tidigare. Lärande sker överallt och inte enbart i skolbänken.
Roger Säljö (2015) skriver att om tidigare kunskap hjälper till vid nyinlärningen och gör så att eleven kan använda tidigare kunskap för att skapa större förståelse så benämns det för positiv transfer. Negativ transfer kan ske till exempel om eleverna lär sig två närliggande språk samtidigt och blandar ihop de olika språkens vokabulär. Formell utbildning bygger på den positiva transfern, när eleverna utvecklar en viss färdighet eller lär sig lösa en viss typ av problem och sedan antas dessa kunskaper följa med eleven utanför klassrummet. Säljö (2015) menar att eleverna i klassrummet får öva på principer som de sedan antas kunna tillämpa ute i verkliga situationer som samhället ställer eleverna inför. Säljö (2015) skriver att eleverna oftast inte tar med sig det som de lärt sig i de sammanhang som lärare tänkt sig även om det liknar riktiga situationer. För att transfer ska fungera måste det finnas gemensamma element och om det finns likheter i innehållet kan man finna transfer (Säljö 2015). Det ger därför större resultat på elevernas utveckling om de får träna i verkliga situationer då de förstår sammanhanget istället för i påhittade situationer.
Den verbala samverkan mellan lärare och elev är viktig för elevernas lärande och utvecklingen av det talade språket är väsentlig för att fungera som en bro till det
kunskapsrelaterade språket. Det är på grund av detta av yttersta vikt att interaktionstyperna som sker i klassrum analyseras kritiskt. Wedin (2011, s. 213) refererar till Lily Wong-Filmore och Catherine Snow (2000) och skriver att:
Lärares diskursmönster är aspekter av deras egna kulturer och bakgrunder och att dessa varken är universella eller bättre än andra. Därför är det viktigt att lärare blir medvetna om sina mönster för språkanvändning i undervisningen och om dessas inverkan på elevernas utveckling.
Damber (2014) skriver om hur viktigt det är för elever som har problem med läs- och skrivinlärningen att läraren har förståelse för och kunskap om hur hennes sätt att lära ut skapar ett sammanhang och en miljö där eleven känner sig trygg och undervisningen får ett mer konkret syfte för eleven. Med rätt inställning från läraren i kombination med hjälp, stöd och inkluderande undervisning kan alla elever få en positiv inställning till läsande och skrivande (Damber 2014).
Wedin (2011) nämner Cummins (2000) tre funktioner som den muntliga klassrumsinteraktionen främst har. Den första funktionen används först och främst av lärare och elever för att tillsammans konstruera kunskap, den andra funktionen används för att eleverna ska lära sig dominerande regler och tankesätt och den tredje funktionen är att klassrumsinteraktion är ett av elevernas mest värdefulla verktyg för deras språkutveckling. För alla dessa tre funktioner är samspelet mellan lärare och elev avgörande. Lärarna och eleverna skapar tillsammans aktivt kunskap på samma gång som eleverna socialiseras in i de system av regler och normer som gäller. Andraspråkselevernas behov av att producera längre yttranden och behov av tillfällen till språklig förhandling tillgodoses bättre genom interaktion av den typ som förekommer t.ex. i smågruppsarbete. Om läraren inte snävt bedömer elevernas svar utan i stället uppmuntrar egna tankar och inspirerar dem till att underbygga och motivera sina ståndpunkter och koppla till sina egna lärdomar blir detta avgörande för elevernas möjligheter till språkutveckling (Cummins 2001a). Dagens svenska skola innehåller få inslag av IRF-interaktion (initiation-response-feedback) där lärarna uppmuntrar egna initiativ och ger eleverna återkoppling på deras tankar som är baserade på egna erfarenheter (Wedin 2011) utan präglas istället mer av självständigt arbete och arbete i små grupper under viss lärarledning. Att kunskapsstoffet presenteras på ett sätt som är begripligt är naturligtvis viktigt inte bara för andraspråkseleverna utan även för övriga elever.
När det kommer till de tre uppgifter för klassrumsspråket som betonas av Cummins (2000), med kunskapsbyggande, utveckling av sociala mönster och språkutveckling, drar Wedin (2011, s. 223) slutsatsen att helklassinteraktion:
(K)an vara positiv för kunskapsbyggande och relativt positiv för utveckling av sociala mönster, men att den inte ger den språkliga stimulans och de utmaningar som krävs för andraspråkselevernas utveckling av svenska. (Wedin, s.223)
Går man däremot till deras språkutveckling är det avgörande att alla elever får möjlighet att själva skapa tal i form av längre talturer som stimulerar dem till språkliga utmaningar för att blir tvungen att använda varierande slag av kommunikationsstrategier som till exempel förhandling eller att använda ett skolspråk som är relaterat till kunskap (Wedin 2011).
Wedin (2012) skriver att språket är av central betydelse för lärande i skolan. Särskilt betydelsen för språkutvecklingen är samtal och interaktion i klassrummet. Den svenska undervisningstraditionen kan ses som starkt individualistisk. Man betonar varje elevs självständighet och att inlärning är något som sker i individen. På så vis riskerar andraspråkselever att missgynnas genom att man missar en av de viktigaste principerna för språkinlärning det vill säga vikten av samspel mellan människor. Enligt Vygotsky (2001) är språk och lärande oupplösligt förenade med varandra. Inom det sociokulturella perspektivet betraktas språk och lärande som situerade företeelser som bör studeras i sitt sociala och kulturella sammanhang och genom stödstrukturer (scaffolding).
Cirkelmodellen för genrebaserad undervisning
Cummins (2013) skriver att den snabbt växande språkliga och kulturella mångfalden i många länder bidrar till att skolorna inte kan ha ett generellt mått med tanke på att en stor del av klassen fortfarande håller på att lära sig grunderna i språket som används i undervisningen. Pauline Gibbons (2013) skriver att forskning visar att andraspråkselever behöver cirka fem år för att lära sig det kunskapsrelaterade språk som talas i skolans värld jämfört med det vardagliga talspråk som används utanför skolan, vilket enligt Gibbons (2013) ska ta cirka två år för andraspråkselever att lära sig. Att andraspråkseleverna inte innehar det kunskapsrelaterade språket i många fall kan leda till att de hamnar efter i utvecklingen även i andra ämnen än svenska. Gibbons (2013) har tagit fram en modell
med stöd från Lev Vygotskij och Michael Hallidays teorier om språkets olika register. Hon skriver om hur elever och lärare kan arbeta för att skapa större begreppsförståelse och utveckla nya färdigheter med högre förståelse. Att undervisa explicit innebär att undervisningen ska byggas i ett sammanhang. Explicit undervisning handlar om att eleverna ska kunna använda det de lärt sig i det verkliga livet. Språket utvecklas när det används i naturliga sammanhang. Hon vill förespråka ett aktivt deltagande i undervisningen och ett självständigt skrivande (Gibbons 2013).
Gibbons (2013) menar att allt ovan kommer till uttryck om man som lärare bygger upp undervisningen enligt cirkelmodellen:
Fas 1: Här är syftet att bygga upp en stor bakgrundskunskap kring ämnesområdet. Undervisningen startar med att läraren tillsammans med eleverna skriver en tankekarta. En lista med frågor som eleverna vill ha svar på under arbetets gång skrivs ned. Ämnesspecifika ord gås igenom tillsammans. Det är bra om klassen kan utnyttja en expert kring ämnet de ska arbeta med för att skapa ett större sammanhang och intresse hos eleverna. Fokus ligger på att tala, lyssna och läsa för att samla information (Gibbons 2013).
Fas 2: I fas två ligger fokus på form och funktion, där eleverna studerar texter inom genren för att få förebilder. Eleverna ska uppmärksamma texternas struktur och utformning genom att läsa olika exempeltexter, studera dem, undersöka dem och samtala om dem (Gibbons 2013).
Fas 3: Eleverna och läraren skriver en gemensam text där läraren fungerar som sekreterare och tillsammans diskuterar de fram och tillbaka hur de kan förbättra texten. Här är både språk och innehåll i fokus på samma gång (Gibbons 2013).
Fas 4: Gibbons (2013) menar att först vid fas fyra är eleverna redo att skriva texter antingen individuellt eller parvis.
Att ställa krav vid andraspråksinlärningen
Andraspråkselever möts ofta av en attityd som utgår från att deras kunskap och prestationsförmåga ligger på en lägre nivå än kamraternas med svenska som modersmål (Torpsten 2008). Thomas och Collier (2001) skriver att lärares positiva attityd till
andraspråkselever och andraspråksundervisning påverkar resultaten i gynnsam riktning. I renodlade mottagningsklasser har eleverna ofta lägre krav på sig vilket skapar en negativ utveckling. Därför, menar Thomas och Collier (2001) sker bättre språkutveckling för de elever som integreras i vanliga klasser, så kallad ”dual language education”. Det är också i dessa klassrum, sammansatta av lika stor del andraspråkselever som elever med språket som modersmål, som de aktuella forskarna har funnit de mest lyckade och effektiva undervisningsmetoderna. Det förklaras med att språken har likvärdig status i klassen (Thomas & Collier, 2001). Damber (2014) menar att omgivningens uppfattning påverkar hur läs- och skrividentitet utvecklas då erfarenheter och attityder man stött på tidigare spelar in. Om en elev vet att den endast förväntas åstadkomma låga resultat blir ofta prestationen därefter.
Metod och genomförande
I denna del kommer vi att presentera de metoder, urval, observationer, intervjuer och den forskningsetik vi har valt att använda oss av för vår undersökning.
Metodval
Det finns två samhällsvetenskapliga forskningsmetoder, den ena är kvalitativ och den andra är kvantitativ. Johan Alvehus (2013) skriver att kvalitativ forskning är mer inriktad på innebörd och mening och inte så mycket på statistik. Alan Bryman (2011) skriver att vikten vid insamlingen av data ligger på texter och ord stället för antal och siffror. Bryman (2011) skriver vidare att kvantitativ forskning handlar om insamling av numerisk data, det vill säga siffror och tal.
Vi har valt kvalitativ forskning eftersom vi arbetar efter teorin om ett tolkande synsätt och vi inte planerade någon form av kvantifiering vid vår insamling av data. En sammanställning av vilka Bryman (2011) menar är de viktigaste stegen för kvalitativ forskning är:
-Att man har generella frågeställningar
-Urvalet av personer man intervjuar och platser man besöker är relevanta -Tolkning av data
-Insamlingen av data
-Begreppsligt och teoretiskt arbete -Resultat- och slutsatsrapporter
Redan tidigt i processen var vi överens om att lärare som var aktiva och arbetade ute på fältet var de vi ville intervjua för att få större förståelse och kunskap om hur undervisningen i klassrummen såg ut för andraspråkselever för att deras språkutveckling skulle främjas både i teorin och i praktiken. I kurslitteraturen läste vi Bryman (2011) som menar att man vid brist på tid och resurser bör göra en undersökning i form av en mikroetnografi istället för en fullskalig studie. När vi diskuterade vår undersökning och
vår kommande insamling av empiri kom vi fram till att vi behövde någon form av tillägg till våra intervjuer, så vi skulle få fler informationskällor, en så kallad triangulering (Bryman, 2011). Vi upplevde att kompletteringen skulle vara till hjälp för att samla in ett så optimalt material som möjligt till vår kvalitativa undersökning. Vi kom fram till att observationer skulle kunna ge oss det kompletterande materialet vi efterfrågade eftersom Bryman (2011) menar att enbart intervjuer ger en ytlig inblick. Det går inte heller att få reda på allt genom observationerna eftersom vi har begränsad tid (1-2 dagar) i varje klassrum. Därför finns behov av att även göra observationer för att få en så stor förståelse och inblick som möjligt.
Då det finns en risk för att intervjupersonerna inte alltid är medvetna om sitt undervisningssätt började vi med observationerna för att sedan se om deras undervisning styrktes av intervjun eller om vi upptäckte att intervjun och våra observationer var motsägelsefulla (Bryman 2011). Vi ville inte att lärarna skulle koppla intervjuerna direkt till våra observationer därför lät vi det gå cirka 5 dagar mellan observationerna och intervjuerna.
Urval
Genom tidigare kontakter med diverse skolor hade vi en ganska tydlig bild av vilka lärare som vi trodde oss kunna få hjälp av vid vår undersökning eftersom vi visste att de hade erfarenhet av arbete med andraspråkselever. Vi kontaktade totalt tio lärare som var verksamma i F-3 klasser. Vi förklarade att vi skulle skriva vårt examensarbete och behövde deltagare till vår undersökning. Vi frågade då om de för tillfället arbetade med andraspråkselever. Därefter förhörde vi oss om det var möjligt för oss att komma och besöka deras klassrum och undervisning vid en normal och slumpmässigt vald skoldag. Av de tio lärarna hade åtta andraspråkselever. Av de åtta var vi välkomna att besöka sex klassrum.
Lärarna finns i tre olika kommuner. En av lärarna befinner sig i en storstad med hög invandrartäthet, två på skolor i mellanstora städer och tre finns på skolor i två olika mindre städer. Vi har medvetet valt att göra vår undersökning på sex olika skolor då arbetssättet inom en skola kan vara likartat men genom att besöka olika skolor hoppades
vi på att få se olika arbetssätt. Av de sex lärare vi intervjuade var fyra F-3 klasslärare, en specialpedagog och en speciallärare som specifikt arbetade med elever med svenska som andraspråk. Från början hade vi ytterligare tre lärare vi skulle intervjua, men en av dem drog sig ur då hon inte ansåg att hon hade tillräcklig kunskap i ämnet. Ytterligare två lärare beslöt vi oss för att inte observera och intervjua då det visade sig att de inte hade några andraspråkselever i den klass de arbetade i för tillfället. Totalt omfattar alltså materialet 6 intervjuer och 6 observationstillfällen på 6 skolor i 3 olika kommuner.
Observationerna
Vi var i förväg tydliga med att förmedla vår avsikt för de deltagande lärarna att vi planerade att göra observationer i klassrummen. Vår ursprungliga avsikt var att vi vid våra observationer skulle vara icke deltagande observatörer, det vill säga vi skulle endast iaktta och inte vara delaktiga i det som vi observerade, det vill säga undervisningen. Observationen skulle vara en ostrukturerad observation då vi inte ville följa ett på förhand uppgjort schema utan bara uppmärksamma de pågående aktiviteterna så detaljerat som möjligt (Bryman, 2011). Vår tanke var att vi skulle studera och iaktta men inte vara aktiva i gruppen. Inget observationsschema skulle heller användas utan vi skulle endast betrakta och anteckna hur beteendet i gruppen såg ut (Bryman 2011).
I två av klasserna som vi observerade hade en av oss relation till klassen sedan tidigare, vilket gjorde att det blev svårt att inte vara en deltagande observatör. Det finns olika beskrivningar av hur rollen hos forskaren vid deltagande observationer kan se ut vid kvalitativa metoder. Ett av dessa scheman är utformat av Gold (1958) som klassificerar graderna från den ”fullständige deltagaren” till den ”fullständige observatören”. Mellan dessa ytterligheter finner man den ”deltagande observatören” samt ”observatören som deltagare”. Våra observationer kom främst att bli som ”deltagare som observatör” i de klasser där en av oss i förväg redan väl kände till personerna som observerades och därför naturligt blev accepterad som en del av gruppen. Som ”deltagande observatör” är gruppen man observerar medvetna om forskarens roll. Forskaren är delaktig i gruppens vardag och är engagerad i samspelet bland de observerade personerna (Bryman 2011).
Observationerna gjordes för att få en inblick i hur interaktionen i klassrummet ser ut då vi som observatörer ser vad som faktiskt sker vid undervisningstillfällena och hur eleverna agerar och interagerar med varandra. Vår plan var även att göra iakttagelser av hur miljön och omgivningen såg ut, och hur elevernas beteenden uppmuntrades eller hindrades. Framförallt var vårt uppsåt att försöka fånga upp vilka olika stödstrukturer som de olika lärarna använda sig av i undervisningen under våra 6 halv till en dags observationer, som eventuellt inte skulle komma fram vid våra uppföljande intervjuer med klasslärarna då det kunde uppfattas som så självklart. Repstad (1999) skriver att personerna man intervjuar ofta glömmer och förenklar det som skett när man samtalar om situationerna som observerats och menar att observationer därför är ett bra komplement till intervjuer.
Intervjuerna
Man kan använda sig av antingen strukturerade eller kvalitativa intervjuer. Skillnaden består i att man i strukturerade intervjuer har syftet att i så hög grad som möjligt få fram validitet och reliabilitet (Bryman 2011), det vill säga man vill genom validitet fånga upp vad som är avsett att samla in, samt försäkra sig om att resultatet är giltigt och ger en rättvis bild (Erickson & Gustafsson 2014). Reliabilitet i sin tur ger resultatet ett trovärdigt stöd (Grettve mfl 2014) genom att bli detsamma vid en ny undersökning. I de kvalitativa intervjuerna å andra sidan förklarar Bryman (2011) att betoningen ligger på ett mer allmänt uttryckssätt på frågorna och det läggs större vikt vid deltagarnas åsikter. Som forskare är man intresserad av den intervjuades tankar och ståndpunkter och låter deltagarna styra frågeställningarna, det vill säga att den som intervjuar kan ändra sitt frågeschema beroende på vad de tillfrågade svarar. Följden blir att kvalitativa intervjuer tenderar att vara flexibla och lättanpasslig (Bryman 2011).
Kvalitativa intervjuer kan kategoriseras som ostrukturerade eller semi-strukturerade. Den första kategorin innebär att intervjun fortlöper ungefär som ett samtal och man nämner vissa ämnen men har inga specifika frågeställningar som ska följas (Bryman 2011). Semi-strukturerade intervjuer har vissa ämnesområden som är relativt fasta men den intervjuade har stort utrymme att själv bestämma på vilket sätt den vill
besvara frågorna. Det finns inte en specifik ordningsföljd på frågorna och det går att lägga till frågor under intervjuns gång genom att referera till svaren som ges (Bryman 2011). Våra intervjuer bedömer vi som semi-strukturerade intervjuer (se bilaga 1) då vi hade en övergripande öppen fråga som de intervjuade fick svara på. Under den frågan hade vi följdfrågor som vi ställde om vi upplevde att vi inte fick fram svaren medan deltagarna berättade om sina erfarenheter och arbetssätt.
Frågorna inför intervjuerna förbereddes omsorgsfullt. Vi kom fram till att öppna frågor var att föredra för att undvika förmodade svar. Bryman (2011) skriver att öppna frågor är att föredra då svaren inte blir förväntade och styrda. Han menar dock att det finns en risk för att intervjuaren samlar in för mycket data. Även Gunilla Eklund (2012) menar att öppna frågor som sedan trattas ner är att föredra. Hon skriver att genom att inleda med öppna frågor blir svaren spontana och kan innehålla information om attityder, känslor etc. Vi hade förberett oss för att kunna följa upp den inledande öppna frågan med kompletterande frågor som vi kunde använda oss av om vi under intervjuns gång upplevde vi inte fått svaret genom vår första fråga.
Överenskommelser hade gjorts med sex lärare som vi hade intentionen att intervjua i en miljö som kändes bekväm och hemtam för dem (Eklund 2012). Vi valde att spela in de cirka 30 till 60 minuter långa intervjuerna med hjälp av våra mobiltelefoner därefter transkriberade vi dem då det enligt John Heritage (1984) hjälper till som ett stöd för intervjuarens minne eftersom man kan lyssna på svaren upprepande gånger.
Forskningsetik
När en forskningsstudie utförs är det av stor vikt att det tas hänsyn till deltagarna. Det kan uppstå situationer då en undersökning genomförs som gör att forskaren ställs inför etiska frågor. Därför har statliga myndigheter och instanser skapat regler för hur forskning ska bedrivas ur en etisk synpunkt (Bryman 2011). I Sverige finns Vetenskapsrådet som sedan 2002 har ansvar för en expertgrupp där etiska frågor och ohederligheter inom forskning behandlas (Etik, 2016). Självklart ligger frivillig medverkan till grund för varje undersökning, men även andra frågor som rör integritet, anonymitet och förtrolighet är
grundläggande faktorer som ska respekteras. Vissa regler som råder inom svensk forskning är bland andra följande fyra krav:
Informationskravet, som går ut på att forskaren måste upplysa deltagaren om
vilket syfte undersökningen har och att de deltar av egen vilja. Den medverkande ska också informeras om att det går att avbryta deltagandet om och när de vill. När vi genom sms och telefonsamtal tog kontakt med de deltagare vi önskade få observera och intervjua meddelade vi dem omedelbart om deras rättigheter angående sin medverkan. Vi informerade dem om att deras medverkan var frivillig och anonym och det påtalades även att närhelst de ville hade de lov att avbryta sin medverkan.
Samtyckeskravet betyder att den medverkande själva har inflytande över sin
delaktighet och att omyndiga behöver vårdnadshavarens tillåtelse. De medverkande gav oss sitt samtycke till att utföra observationer och intervjuer, och eftersom det var lärarnas undervisning som studerades krävdes inte godkännande från elevernas vårdnadshavare.
Konfidentialitetskravet innebär att all information om deltagaren behandlas
konfidentiellt i så stor utsträckning som möjligt. Alla personliga uppgifter och information måste behandlas på ett sådant vis att ingen utomstående ska ha möjlighet att kunna tillskansa sig dem. Personerna vi intervjuade blev alla före intervjuerna personligen muntligt informerade av oss om att deras anonymitet i studien var garanterad, likaså arbetsplats och kommun. Våra anteckningar från observationerna har inte varit tillgängliga för någon annan än oss själva, och det inspelade materialet har vi förvarat i lösenordsskyddade filer.
Nyttjandekravet medför att uppgifterna som samlats in endast får användas i den
aktuella forskningens syfte (Bryman 2011). Vi upplyste deltagarna om att vi skulle spela in intervjuerna men att materialet endast skulle användas vid transkribering som underlag för vårt arbete. De uppgifterna vi samlade in har uteslutande använts i analysen till detta arbete.
Resultat och analys
I detta avsnitt kommer vi att presentera relevanta delar ifrån våra 6 intervjuer och 6 observationstillfällen. Samt en analys av materialet som vi kopplar till den tidigare forskning som vi redogjort för ovan. Vi har numrerat skolorna från 1 till 6 och de intervjuade pedagogerna har vi döpt om till fiktiva namn i enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer. På skola 1 jobbar Lena, på skola 2 jobbar Sofia, på skola 3 jobbar Amanda, på skola 4 jobbar Ida, på skola 5 jobbar Lotta och på skola 6 jobbar Emma.
I varje avdelning har vi valt att tematiskt lyfta fram de stödstrukturer som vi såg som verkade främjande för språkutvecklingen på de olika skolorna. Ibland har vi sett att flera lärare arbetar på liknande vis, men även funnit olikheter i arbetssättet. Vi har medvetet valt att under varje rubrik låta en av oss utvald lärare per skola vara ”bärare” för sättet att undervisa men kommer även att presentera andra lärare under samma rubrik och deras arbetssätt utifrån vad vi har sett under våra observationer. Därför förekommer inte alla bärare lika många gånger under resultatet.
Språkutveckling genom samtal
Klassläraren Lena på skola 1 har arbetet som svensklärare i 40 år och har stor erfarenhet av att undervisa andraspråkselever då det är en mångkulturell skola hon arbetar på. I denna årskurs 2 finns det 17 andraspråkselever. Lena berättar att hon arbetar på samma vis i alla klasser oberoende på om det finns andraspråkselever i klassen eller inte för inte särskilja eleverna ifrån gruppen. Läraren berättar att hon inte använder sig av någon speciell metod och hänvisar till sin långa erfarenhet som svensklärare. ”Vi har fått in några nyanlända precis och då får de elever som redan pratar samma språk hjälpa de nya”, säger hon (intervju med Lena).
Lena berättar att självklart hjälper också elever med svenska som modersmål andraspråkseleverna i sin språkutveckling och språket som används mellan alla elever kopplar vi till (Wedin 2012) som skriver att elever ofta använder ett samtalsrelaterat språk, det vill säga ett vardagsspråk där både slang och förkortningar förekommer. Genom undervisningen i skolan får eleverna lära sig ett kunskapsrelaterat språk (Wedin
2012) som är språket som används i skolarbetet och fås genom till exempel högläsning och faktaböcker som de läser själva. Detta underbyggs också av Cummins (2000). Lena försöker anpassa undervisningen efter de individuella eleverna och deras tidigare erfarenheter. Det är viktigt att vara tydlig säger hon. Lena: ”Mina elever arbetar ganska mycket individuellt, men även i mindre grupper” (Intervju med Lena). Andraspråkselever riskerar att missgynnas genom att man missar en av de viktigaste principerna för språkinlärning det vill säga vikten av samspel mellan människor skriver Wedin (2012). Även Cummins (2001a) skriver om vikten av samspelet mellan eleven och läraren för att eleven ska lyckas i sitt skolarbete.
Vid observationstillfället arbetade klassen med att öva sig på att göra intervjuer. Lena gick igenom på tavlan grunderna till vad en intervju är samt förtydligade begrepp kring ämnet. Därefter fick eleverna i grupp förbereda intervjufrågor som de sedan skulle intervjua varandra i klassen med. Lena menar att eleverna som omges av svenska barn och familjer utanför skolan utvecklar sitt språk snabbare än barn som enbart kommer i kontakt med språket i skolan. Inger Lindberg (2004) skriver att samtal fungerar som en ram för språkutveckling och att andraspråket utvecklas i ett samtal mellan de som har språket som förstaspråk och de som har språket som andraspråk. Lindberg (2004) menar att språket successivt byggs upp och stöttas när andraspråkseleven samtalar med en förstaspråkselev. Det beror på att förstaspråkseleven fyller i och bygger ut språket under samtalets gång samtidigt som grammatiska strukturer utvecklas. Språk och förståelse sker i en kontinuerlig process. I samtalsform kan andraspråkselevens språk utvecklas i talandets gång hela tiden då samtalspartnern kan hjälpa till och fylla på vid bristande språkkunskaper (Lindberg 2004).
Även Sofia på skola 2 använder sig av samtalet vid språkutvecklingen, som vid observationen när klassen gör bokstavslekar och dra-egna-slutsats-lekar. Vid varje ”utsläpp”, d.v.s. rast, lunch och när eleverna går hem för dagen, så samlas eleverna på golvet och Sofia ger olika ledtrådar till vem som får gå. Det kan vara bokstäver i namnet, elevernas namn baklänges, datum, färger/utseende på kläder, frisyrer etc. Barnen får fler ledtrådar och kan till slut komma fram till vem eller vilka som det syftas på:
Sofia: Jag kommer nu säga era namn i tur och ordning, men tänk på att det kan vara så att jag säger dem baklänges så lyssna noga nu. … paus… Yllas.
Elev1: Hmmm, nä det är inte jag för mitt namn slutar på k. Elev2: Det är mitt namn, eller nej, hmmm, jag tänkte fel. Elev3: Det är jag, Sally baklänges blir Yllas.
Sofia: Just det Sally, nu får du gå. (Observation på skola 1)
Lotta på skola 5 låter eleverna i klassen alltid fråga varandra och använda sig av samtalet om de känner att de är osäkra. Lotta arbetar ofta med EPA (enskilt, par, alla) det innebär att eleverna först får tänka själv därefter diskuterar de i par om ämnet och sedan diskuterar hela klassen tillsammans. Lotta menar att på detta vis får alla elever samma möjligheter att utveckla sitt språk och sin ämneskunskap.
Situerat lärande i språkutvecklande arbete
Sofia på skola 2 har arbetat som svensklärare i 15 år och är utbildad specialpedagog samt har behörighet att undervisa i svenska som andraspråk. Klassen, en årskurs 3, har 6 elever med svenska som andraspråk. Arbetssättet anpassas efter elevernas behov snarare än efter vilket modersmål de har, Sofia menar att:
Självklart måste man hela tiden fråga för att försäkra sig om att eleverna förstår när man arbetar. Ofta har vi även mindre grupper, det innebär att man får med sig sin hemspråkslärare i klassrummet som sitter och hjälper den enskilda eleven och ger stöd inne i klassrummet under den ordinarie undervisningen. Vi arbetar också mycket med lekar. (Intervju med Sofia)
Under observationen på skola 2 ska klassen laga mat. Eleverna har i förväg fått veta vad de ska laga för mat och när de kommer till köket får de tydliga instruktioner av läraren hur de ska gå till väga när de följer ett recept. Sofia försäkrar sig om att alla elever förstår orden och uttrycken i receptet och vad de innebär. Klassen arbetar med situerat lärande då Säljö (2015) menar att eleverna i klassrummet får öva på principer som de sedan antas kunna tillämpa ute i verkliga situationer som samhället ställer eleverna inför.
Att undervisa i ett sammanhang innebär ett man undervisar explicit (Gibbons 2013). Explicit undervisning handlar om tydlighet, eleverna ska ute i det verkliga livet kunna använda sig av det de lärt sig i skolan. Språket utvecklas när det används i naturliga sammanhang (Gibbons 2013). Elever och lärare kommunicerar hela tiden med varandra. Vissa samarbetar medan andra arbetar individuellt, men alla hjälps åt och frågar och
intresserar sig för de andras matlagning. Man använder uttryck som är kopplade till matlagningen, mått, värme, grader, kokande vatten medan man arbetar:
Elev1: Vad kallas det nu igen när vattnet bubblar så här? Sofia: Kan någon hjälpa till att svara på det?
Elev2: Kokar, det kokar i vattnet.
Elev1: Just de, kokar, så, när det bubblar. Sofia: Varför kokar det då?
…paus…
Elev3: För det är varmt. (Observation på skola 2)
Undervisningen och instruktionerna sker när det naturligt uppstår lärotillfällen (Säljö 2015). Den praxis som utövas är väl synlig för eleven och detta gör att det blir lätt att förstå och ta till sig kunskaperna. Ett situerat lärande blir ett naturligt sätt att lära utan några uppgjorda lärande situationer. Situerat lärande sker i sammanhang där kompetens eller kunskaper används. Situationen ger stöd för lärandet och återkallandet av det inlärda (Säljö 2015).
Emma på skola 6 ger ett annat exempel på samma sak när hon går igenom skelettet tillsammans med eleverna på tavlan. Samtidigt visar lärarna och låter eleverna undersöka på kroppen var de olika skelettdelarna sitter. Läraren skriver upp skelettets (utvalda) delar vid rätt ”del” efter att ha frågat och diskuterat med eleverna. Emma delar sen ut ett papper med de olika skelett-delarna utspritt på pappret där barnen ska klippa ut delarna och sedan para och klistra ihop dem så att det blir ett skelett liknande det på tavlan.
Att vidga sitt språk genom skönlitteratur
Amanda på skola 3 har varit verksam svensklärare i 27 år. Klassen, en årskurs 1, har 8 elever med annat modersmål än svenska. Klassläraren använder sig av skönlitteratur, textsamtal och grupparbete. På frågan om vad Amanda anser har störst påverkan på andraspråkselevers språkutveckling svarar hon: ”Samtal, samtal, samtal… därefter läsning. Högläsning för och högläsning med eleverna” (Intervju med Amanda).
Hon använder sig inte av någon speciell metod i sin undervisning och menar att det inte finns någon metod som passar alla. Därför försöker Amanda anpassa och variera
sin undervisning, gärna genom kroppsspråk och dramatisering, för att alla elever ska kunna tillgodogöra sig den:
Vissa läsläxor anpassar jag efter elevernas kunskapsnivå och detta gäller hela gruppen. Andra uppgifter anpassar jag också efter eleverna så att de som behöver extra stöd får enklare uppgifter. Tanken med detta är att eleverna inte ska vara medvetna om att de får olika uppgifter. (Intervju med Amanda)
Lärarna i Dambers undersökningar (2010, 2014) förklarade att det framgångsrika arbetet berodde på att uppgiften var gemensam för lärarna och eleverna. På så vis inkluderades eleverna i pedagogiken och lärarna menade att det var elevernas kunskaper och förmågor som visade de goda resultaten. Amanda gav eleverna individuella delmål som alla kunde nå och på så vis fick alla elever lyckas oberoende av vilken språknivå de låg på. Damber (2010, 2014) menar att med det här arbetssättet kan alla elever bevara sitt självförtroende Då Amanda har stor erfarenhet av att undervisa andraspråkselever säger hon att hon med tiden lärt sig att lita på deras förmågor. Läraren menar att samarbetet i grupp är viktigt och genom dem kommer samtal. Helst samtalar man om och arbetar med skönlitteratur så att man får in läsning som en naturlig del i undervisningen.
Skola 3 har också satsat mycket på språkutveckling genom skönlitteratur. En bibliotekarie har anställts på skolan och en gång i veckan går hela klassen till bibliotekarien. Bibliotekarien gör olika aktiviteter tillsammans med barnen för att väcka elevernas intresse för olika böcker. På skolans bibliotek finns även böcker på många olika språk.
Vid observationstillfället på skola 2 gick klassen till skolbiblioteket. Eleverna är vana vid att gå dit då det är en regelbunden aktivitet i klassen. De tog självmant fram sina böcker som skulle bytas ut mot nya och började genast leta nya böcker. Några av eleverna gick direkt till bibliotekarien för att få hjälp och råd om böcker att låna:
Elev: Har ni en bok som handlar om godis? Jag älskar godis!!!!
Bibliotekarien: Ja, en som handlar om en kanin och ett godistroll, men den är nog utlånad tror jag.
Elev: åhhhh nä, jag vill bara läsa om godis, när kommer den tillbaks?
Bibliotekarie: Tror den är tillbaka nästa vecka, ska jag lägga undan den åt dig i såna fall?
Elev: Ja, lova att jag får den då! (Observation på skola 2)
Amanda menar att läsning och skönlitteratur i alla dess former, gärna i grupp, har stor påverkan på andraspråkselevernas språkutveckling likt projektet Listiga Räven (Alleklev & Lindvall 2000) där framgångsrik språkutveckling hos andraspråkselever uppnåddes
genom läsinlärning via skönlitteratur. För att ge barnen stöd i sin kunskapsutveckling såg lärarna och bibliotekarien hela tiden till att det i klassrummet fanns bilderböcker med varierande grad av mängd text som successivt ökade. Eleverna fick konstant rita, måla, dramatisera och återberätta böckerna för de andra eleverna för att visa på läsförståelse (Axelsson 2001). Amanda berättar för oss om föräldrarna till en andraspråkselev som menar att deras barn har dyslexi och därför har svårigheter med språkutvecklingen i skolan. Man försöker anpassa undervisningen på olika vis i klassrummet men uppnår inget positivt resultat. Skolan initierar då en utredning av eleven. Resultatet av den visar inga tecken på dyslexi, men däremot att eleven saknar modersmålskunskap, och inte behärskar något av sina språk på en högre nivå. Man börjar då i samarbete med hemspråksläraren och bibliotekarien intensivt att använda skönlitteratur i undervisningen vilket resulterar i en positiv språkutveckling hos eleven.
Cirkelmodellen som stöd för språkutveckling
Ida på skola 4 arbetar sitt första år som andraspråkslärare på en mångkulturell skola. Ida har ett separat klassrum där eleverna med annat modersmål än svenska kommer några timmar om dagen för att arbeta med språket. Ida använder mycket bilder och arbetar med dramaövningar. Metoden hon använder sig av är genrepedagogikens cirkelmodell när eleverna ska skriva olika typer av texter. Detta är en modell som ingen av de andra lärarna vi träffar använder sig av. Modellen innebär att stegvis introducera nya ord samt sätta dem i ett sammanhang och senare kunna producera egna texter:
Vi översätter till elevernas olika modersmål med Google translate vid behov och de använder bilder samt inkluderar drama för att öka förståelsen. Vid vissa tillfällen arbetar vi med grundläggande svenska, där de lär sig nya ord och begrepp samt lär sig skriva enkla texter. Oftast utifrån ett tema till exempel – färgerna, årets olika månader, djurens familjer etc. Andra gånger arbetar vi med grundläggande bokstavsträning – spåra, ljuda, skriva. Vi kan även arbeta med ett tema som finns i ordinarie klassrummen inom ämnena och bryta ner texten så att de kan förstå. Det gäller att repetera mycket och få eleverna att använda svenskan praktiskt. (Intervju med Ida)
Vid observationen på skola 4 ska klassläraren introducera årstiderna för fyra elever som ett nytt ämnesområde och använder sig då av fas 1 i cirkelmodellen där syftet är att bygga upp en stor bakgrundskunskap kring ämnesområdet (Gibbons 2013). Undervisningen
startar med att läraren tillsammans med eleverna skriver en tankekarta. En lista med frågor som eleverna vill ha svar på under arbetets gång skrivs ned:
Ida: Vilka ord är ni nyfikna på att lära er mer om när vi jobbar med årstiderna? Elev1: Jag vill kunna stava till sommar, jag gillar inte vinter.
Ida: Okej sommar, varför gillar du inte vintern? Elev1: För det är kallt och snön.
Ida: Tycker du inte om snö? Elev1: Nej, jag tycker inte snö.
Ida: Tycker du inte om att åka pulka med kompisarna? Elev1: Jo, pulka jag gillar. (Observation på skola 4)
Ämnesspecifika ord så som vår, sommar, höst och vinter gås därefter igenom tillsammans, de pratar om vad som finns under de olika årstiderna och letar fakta tillsammans. Gibbons (2013) förespråkar ett aktivt deltagande i undervisningen för att underlätta vid ett självständigt skrivande.
Ställa krav i arbetet med språket
Lotta på skola 5 har två år kvar till pensionen och har arbetat hela sitt yrkesliv som 1-3 lärare. I klassen som är en årskurs 2 finns det 16 elever som har annat modersmål än svenska. Lotta berättar att:
Fokus ligger på att eleverna ska höra det svenska språket så mycket som möjligt, de lär sig mest genom att samtala och leka så mycket som möjligt med de elever som har svenska som modersmål. Eleverna som har ett svagt andraspråk hänger med i undervisningen även om de inte förstår genom talet, men de förstår och utvecklar sitt språk via kroppsspråket. (Intervju med Lotta)
Det sker ofta att andraspråksinlärare försöker göra sig förstådda med hjälp av kroppsspråk vilket förstaspråkstalare kan omformulera till ord och då kan andraspråksinläraren tar med sig den nya kunskapen och kommer ihåg den vid nästa samtal (Lindberg 2004). Lotta försöker vara övertydlig:
Vissa uppgifter jag ger eleverna klarar inte alla av att göra och då får de andra uppgifter. En problemlösning kan till exempel vara svår om eleverna inte förstår de svenska orden, men då reder jag ut uppgiften med dem så de kan lösa uppgiften. (Intervju med Lotta)
Lotta använder samma pedagogik till alla elever. Under observationen satt eleverna i klassen var för sig och skulle skriva ”veckans meningar”. De fick en vecka innan tillfället och ett papper med sig hem där de skulle öva på meningar som de sedan får skriva i form av ett summativt prov. Under händelseförloppet sa läraren meningarna i tur och ordning,
