Pojkars och flickors lek i familjerummet

0

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pojkars och flickors lek i familjerummet

Boys` and girls` play in the family room

Alma Bajra

Cornelia Sjögren

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Barndoms- och Ungdomsvetenskap

2013-11-14

Examinator: Johan Dahlbeck Handledare: Thom Axelsson

2

Abstrakt

Syftet med denna studie är att ur ett genusperspektiv studera barns lekar i förskolans familjerum. De frågeställningar som använts i studiens är: Hur leker pojkar respektive

flickor? Vad leker pojkar respektive flickor? Hur förhåller sig pedagogerna till pojkars respektive flickors lek? Empiriinsamlingen har genomförts genom kvalitativa metoder som

observationer av barns lekar och pedagogintervjuer. Denna studie visar hur flickor respektive pojkar leker, vad de leker med och pedagogernas förhållningssätt till barns lekar.

Vi har kommit fram till att flickornas och pojkarnas lekar är relativt stereotypa, något som pedagogerna förhåller sig till.

4

Innehållsförteckning

2. Syfte och frågeställningar ... 6

3. Tidigare forskning och teori ... 7

3.1 Lek... 7

3.2 Leksaker och lekmaterial ... 8

3.3 Kön och genus ... 8

4. Metod ... 10

4.1 Val av metod: två huvudtyper ... 10

4.2 Kvalitativ metod ... 10

4.3 Observation och intervju ... 11

4.4 Urvalsgrupp ... 11

4.5 Genomförande ... 12

4.6 Forskningsetiska principer ... 12

5. Resultat och analys ... 14

5.1 Beskrivning av miljön på familjerummet ... 14

5.2 Observation ... 14

5.2.1 Pang, pang ... 14

5.2.2 Mamma och barn ... 16

5.2.3 Som pappa ... 17

5.2.4 Bam, bom ... 19

5.2.5 Dockhuset ... 20

5.3 Semistrukturerad intervju ... 20

5.3.1 Uppfostran gör leken ... 21

5.3.2 Skillnad på pojkar och flickor ... 22

5.3.3 Föräldrarnas accepterande ... 23

5.3.4 Pojkars familjelek ... 24

6. Slutsats och diskussion ... 25

5

1 Inledning

Den svenska lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson anser att det är först vid tre års

ålder som flickor och pojkars lek skiljs åt. Flickors lek grundar sig på deras kvinnliga förebilder och dess livssysslor. Barn, affär och skola är några få exempel på vad flickor leker. Eftersom även pojkarna insett sitt kön utvecklas deras lek till hårdare och tuffare lekar. Männens värld är ofta förborgad för de små barnen så deras förebilder blir TV och seriehjältar så som till exempel Batman. Skillnaden man då kan se mellan flickor och pojkars lek är att pojkar söker sig till lekar där styrka är i fokus genom krig och spring och flickor håller sig till deras vardagslekar (Knutsdotter Olofsson, 2003:106–107). I Läroplanen för förskolan 98, reviderad 2010 betonas hur viktigt det är att

Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Skolverket, 2010:5).

Att pojkar och flickor ska få samma möjligheter anser vi är demokratiskt och självklart. Men frågan är om flickor och pojkar har samma möjligheter till lekens värld eller blir deras lekar könsbegränsade.

6

2. Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet är att ur ett genusperspektiv undersöka hur barn leker i förskolans familjerum baserat på följande frågeställningar

 Hur leker pojkar respektive flickor?

 Vad leker pojkar respektive flickor med?

7

3. Tidigare forskning och teori

Tidigare forskning och teori kommer att uppmärksamma områdena Lek, Leksaker och

lekmaterial och Kön och Genus.

3.1 Lek

Enligt Hwang och Nilsson menade Freud att barn uppfyller önskningar och behov i leken och genom att leka lär sig barn att hantera emotionella händelser och situationer. De menar vidare att Erikson såg leken som en viktig del av den psykosociala utveckling då barn i leken lär sig om sig själva och om omvärlden samt utvecklar ett starkare jag. De skriver att Piaget såg leken som en aktivitet barnen sysselsätter sig med för att öva sig på det som barn redan kan och därmed uppleva känslan av att vara duktigt och bra på något. De menar vidare att leken betraktades av Vygotskij som en frigörande

verksamhet full med möjligheter för barn att pröva sina tankar och färdigheter (Hwang och Nilsson, 2003:172).

Den svenska barnpsykologen och lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson beskriver leken som paradoxal då ett möte mellan den inre och yttre världen sker. I lekens värld sätter fantasin inga gränser och allt kan både kan vara på riktigt och på låtsas (Knutsdotter Olofsson, 2003:21–22).

Enligt Knutsdotter Olofsson föds varje barn med lekförmåga och därför börjar leken redan på skötbordet. Men för att leken ska kunna vidareutvecklas måste vuxna hjälpa barn att förstå och skilja "på lek" och "på riktigt". Det förutsätter att vuxna leker med barn för att lära dem olika leksignaler (Knutsdotter Olofsson, 2003:31–32).

Inom lekens ramar är de sociala lekreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande viktiga komponenter eftersom dessa upprätthåller och bevarar lekens harmoni.

Samförstånd innebär att lekens deltagare har insikt i att de leker samt vad de leker, alltså vad leken handlar om. Samförstånd går även ut på att förstå varandra, både barn emellan men också mellan barn och pedagoger. Ytterligare en mycket viktig aspekt vad gäller samförstånd är att barnen har förståelse för när det är lek och övergången då leken blir till allvar. Enighet om vad man leker är en viktig aspekt för att leken ska bygga på gemenskap och förståelse då det annars lätt kan leda till att barn förstör om de inte förstår lekens innehåll.

8

Ömsesidighet handlar om att lekens deltagare befinner sig på en jämställd nivå i leken oavsett ålder och styrka. Leken präglas kontinuerligt av ett gemensamt samspel där de mer lekskickliga barnen anpassar sig till de yngre barnens lekförmåga. Då lek bygger på ömsesidighet går inte leken ut på att vinna, utan barnen leker för att leka.

Turtagande handlar om att barnen i leken turas om att bestämma. Alla ska få möjlighet att påverka leken och dess innehåll. Det är vanligt att barn har svårigheter med turtagande då de vill vara störst, först och bäst. Det är oerhört viktigt att lära barn vikten av turtagande i leken (Knutsdotter Olofsson, 2003:24–26).

3.2 Leksaker och lekmaterial

Leksaker har alltsedan urminnes tider varit uppdelade i flickleksaker och pojkleksaker. Skillnaderna mellan leksaker avsedda för pojkar och leksaker avsedda för flickor har alltid återspeglat samtida uppfattningar om mäns och kvinnors roller i samhället (Almqvist, 1991:85).

Almqvist menar att barn fostras till att tycka om vissa typer av leksaker. Hon baserar det på att hon anser att barn vänjer sig vid de leksaker de har omkring sig. Föräldrar har en tendens att genom sitt agerande visa vilka förväntningar de har på vilka leksaker pojkarna respektive flickorna ”bör” leka med (Almqvist, 1991:87). Ibland handlar det inte om att pojkarna respektive flickorna leker med olika leksaker utan mer om att de använder leksakerna på olika sätt. En legobit kan bli en pistol för en pojke medan en flicka ser det som ett litet skadat djur som behöver omsorg. ”Det är istället barnet självt som i första hand avgör vad en leksak symboliserar och hur den ska hanteras”

(Almqvist, 1991:93).

Dagens barn visar att det än idag är stor skillnad på vad pojkar respektive flickor leker med. Om det så är deras eget eller omgivningens val så är leksaker instoppade i olika kategorier som sedan tillämpas antingen pojkar eller flickor och detta är barnen fullt medvetna om. ”Nutida forskare anser emellertid att skillnaderna är så stora att de inte bara påverkar barnens könsrollsuppfattningar utan även deras intellektuella förmågor” (Almqvist, 1991:86).

3.3 Kön och genus

Ordet kön avser att beskriva det biologiska könet medan begreppet genus betecknar det sociala, historiska samt kulturella könet. Genus fokuserar på relationer mellan kvinnor

9

och män samt de olika föreställningar och uppfattning om vad som avgör vad som är kvinnligt respektive manligt (Svavelryd, 2002:19).

Rithander menar att som nyblivna föräldrar är det ganska vanligt att själv undra samt få höra; Blir det en pojke eller en flicka? Rithander problematiserar den invanda

föreställningen om att begreppen pojke och flicka är statiska begrepp som inte förändras (Rithander, 1997:8).

Kärrby menar att pojkar och flickor, män och kvinnor behandlas olika samt har olika roller och uppgifter i livet. Inom många kulturer finns olika attityder och förväntningar beroende på om man är kvinna eller man. Att vara man innebär ett privilegium inom många kulturer medan att vara kvinna innebär lägre status med färre rättigheter i livet (Kärrby, 1987:7-8).

Hwang och Nilsson skriver att barn i 2-årsåldern vet att det finns pojkar och flickor men det är inte förrän i 4-årsåldern som deras könsidentitet stabiliseras. Trots att barn i den åldern är osäkra på vad könsbegreppet egentligen innebär förstår de ganska klart att alla flickor blir kvinnor samt att alla pojkar blir män. Hwang och Nilsson hävdar att barns lekar präglas av traditionella könsroller. Flickor väljer ofta dockor och

köksredskap att leka med samt väljer kvinnodominerade roller som att efterlikna tillexempel sjuksköterska medan pojkar oftast leker med verktyg och vill efterlika mansdominerade roller som tillexempel brandmän (Hwang och Nilsson, 2003:175– 176).

Det här genusperspektivet på barnens lek har varit centralt i vår analys av empirin eftersom vi med hjälp av detta kan analysera till våra observationer och därigenom besvara vårt syfte.

10

4. Metod

4.1 Val av metod: två huvudtyper

Studier och forskningsprojekt som ska genomföras kräver att forskaren använder sig av någon slags metod. Metoderna betraktas som redskap som fungerar som olika

tillvägagångssätt man använder för att inhämta kunskaper eller svar på frågor inom ett eller olika områden. För att en studie ska kunna genomföras måste forskaren välja hur datainsamlingen ska samlas in då olika metoder ger olika data. Det är viktigt att känna till att det finns olika metoder man kan välja då valet av metod får stor betydelse för de resultat studien kommer fram till (Larsen, 2009:17–22).

Kvalitativa samt kvantitativa angreppssätt är två huvudtyper av metoder som använder sig av analytiska principer samt system- och aktörsprinciper. Kvalitativa och

kvantitativa metoder kan kombineras i en och samma undersökning eftersom de har en gemensam frågeställning. Kvalitativa samt kvantitativa metoder konkurerar inte med varandra utan kan istället stärka varandra med sina svaga och starka sidor (Holme och Solvang, 1997:76).

Genom kvantitativa metoder får man kvantitativa data och genom kvalitativa metoder får man kvalitativa data. Kvantitativa data är mätbara och statistiska som presenteras i form av siffervärde medan kvalitativa data är icke-siffermässiga (Larsen, 2009:22).

4.2 Kvalitativ metod

I vår studie har vi valt att arbeta med kvalitativa metoder eftersom metodens största fördel är att alla bortfall minimeras då forskaren möter sina informanter ansikte mot ansikte. En fördel med kvalitativa metoder är att forskaren tillåts gå in på djupet i sin undersökning. När en forskare studerar ett fenomen på djupet får forskaren en

helhetsförståelse till sin fördel. Vid intervjutillfällen kan forskaren ställa följdfrågor för att på så sätt få fördjupade och kompletterande svar samtidigt som den intervjuade kan tala friare och ställa frågor om något är oklart (Larsen, 2009:27).

Reliabilitet inom kvalitativ forskning innebär studiens exakthet eller precision,

tillförlitlighet och noggrannhet. Om två forskare gör samma studie och kommer fram till samma resultat innebär detta en hög reliabilitet inom den kvalitativa forskningen. Men

11

ger samma studie olika svar påvisar detta en låg reliabilitet. Det är svårt att uppnå hög reliabilitet i en kvalitativ studie och speciellt vid observationer, då forskaren kan ha egna tolkningar och uppfattar händelser på olika sätt (Larsen, 2009:81).

Validitet står för giltighet och relevans. För att en kvalitativ studie ska inneha hög validitet bör insamlad data vara relevanta för frågeställningen och syftet. För att en studie ska bli trovärdig är det viktigt för forskaren att eftersträva hög validitet och reliabilitet (Larsen, 2009:41).

4.3 Observation och intervju

För att kunna besvara vårt syfte valde vi att observera barnens lek i familjerummet samt ha samtalsintervjuer med pedagogerna på förskolan.

Samtalsintervju innebär att man som forskare har intensiva men inte alltför styrda eller strukturerade intervju/er med informanter för att nå en djupare förståelse av motiv, beteende, upplevelser och erfarenheter (Larsen, 2009:85).

För att locka fram barnens nyfikenhet valde vi att berätta för barnen om vilka vi är och om våra observationer. Vi ville att barnen skulle vara medvetna om att vi skulle

observera dem samtidigt som vi inte ville påverka studien. Detta bidrog till att vi valde en observationsstrategi kallad för Öppen passiv deltagande observation (Larsen, 2009:90–91).

4.4 Urvalsgrupp

Vårt empiriska material är insamlat under observationer som är gjorda på en fristående förskola i södra Skåne. Förskolan är åldersblandad med 25 barn inom åldrarna ett till fem år. Anledningen till att vi valde den förskolan var för att vi känner en av

pedagogerna som arbetar där trots att förskolan annars är okänd för oss. Då vårt syfte handlar om att se hur pojkar respektive flickor leker i förskolans familjerum är det en självklarhet att det var där våra observationer ägde rum. För att vi inte skulle störa eller påverka barnen i deras lek placerade vi oss en liten bit ifrån familjerummet men ändå på en plats där vi hade bra insyn i vad som skedde. Att se och höra hur pedagogerna

förhåller sig till barnens lek i familjerummet är en del av vårt syfte så observationerna har även riktats mot dem.

12

4.5 Genomförande

Vi tog kontakt med förskolan genom att ringa dit och presentera oss och förklarade vad vårt arbete handlar om och vad vi har för syfte. Som tidigare nämnt är en av

pedagogerna ingen okänd person för oss men vi kände att vi ville ha en öppen relation till samtliga pedagoger på avdelningen så vi bestämde därför en tid vi kunde komma och hälsa på. Väl på plats hade vi ett kort möte med samtliga pedagoger där de fick en djupare förståelse för vårt arbete och observationstider bestämdes.

Vi observerade fem slumpmässigt valda dagar för att få en så bred

observationsinformation som möjligt, dock under samma tid varje dag. Observationerna var riktade både mot barnen och också mot pedagogerna. När alla observationer var klara genomförde vi en intervju med varje pedagog som arbetar på avdelningen för att få deras syn på barnens lek. När allt vårt empiriska material var insamlat sammanställde vi det.

4.6 Forskningsetiska principer

Patel och Davidson påpekar vikten av att vara förtrogen med de forskningsetiska kraven innan en studie påbörjas. Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är de fyra forskningsetiska kraven. Informationskravet innebär att forskaren ska informera de berörda om forskningsuppgiftens syfte och det har vi gjort genom att ha öppna diskussioner med avdelningens personal om vad vi vill ha ut av studien. Samtyckeskravet innebär att de deltagande individerna i studien själv har rätten att bestämma över sin medverkan. Alla förmyndare till barnen på avdelningen har i en blankett i början av terminen gett sitt godkännande till att deras barn får lov att delta i fotografier, undersökningar, dokumentationer med mera. Eftersom föräldrarna redan givit sitt samtycke i förskolans blanketter kunde vi observatörer använda oss av dem och istället koncentrera oss på barnens egna åsikter. Alla de barn som medverkar i våra observationer har även de gett sitt godkännande till oss genom antingen verbalt eller genom det kroppsliga språket. Vi ansåg att det var viktigt att även de fick möjligheten att bestämma om de ville delta eller inte. När det gäller konfidentialitetskravet som innebär att alla deltagande parters uppgifter ska hållas hemliga har vi valt att inte skriva ut förskolans namn eller plats och barnen har tilldelats nya namn. Allt för att ingen individ ska kunna identifieras. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som

13

framkommer i våra observationer endast kommer att användas för att besvara vårt syfte och inget annat (Patel och Davidson, 2011:62–63).

14

5. Resultat och analys

Nedan redovisas det insamlade empirimaterialet med hjälp av metoderna observationer och intervjuer.

5.1 Beskrivning av miljön på familjerummet

Familjerummet har en central placering i förskolan och omringas av två stora glasdörrar. Precis vid ingången står en flyttbar trävägg mot väggen. Alla hörn i rummet har

möblering. I ena hörnet står ett litet bord med fyra stolar, på andra hörnet står två dockvagnar, en spjälsäng för dockor samt två röda lådor med docktillbehör. I tredje hörnet står ett klädstativ med galgar, under stativet mot väggen hänger en spegel samt en stor låda som innehåller olika utklädningskläder på golvet. I fjärde hörnet står ett avlångt leksakskök som sträcker sig en bra bit mot väggen. Fyra små mattor finns utspridda på golvet. Mot ena väggen står en tvåsitsig soffa med ett litet bord tätt intill på ena sidan. På bordet finns ett dockhus av trä. På andra sidan soffan står tre mindre rosa lådor på golvet med barbiedockor samt tillbehör i. I fönstret hänger ett par gröna gardiner med älvor på. I taket hänger en orange droppformad lampa. Runt lampan finns det små hål, genom alla hål hänger trådar i olika färger och längder. Glasväggarna är utsmyckade med pussmärke och älvor.

5.2 Observation

Nedan följer resultat av observationer där varje avslutas med en analys.

5.2.1 Pang, pang

Maja, Pelle och Joel som är 5 år gamla stormar in i familjerummet. Pang, pang ljud hörs. De siktar överallt. Maja håller lego i sin hand medan Pelle och Joel håller i en varsin v liknande figur. Maja gömmer sig bakom en stol, Pelle bakom ett skynke och Joel under en stol. Alla tre håller i sina figurer riktade lite överallt och gör pang ljud samtidigt. Maja kryper under bordet och små fnittrar, medan Joel kommer smygandes. Maja får syn på Joel och hon kommer snabbt ut från bordet och gör många pang ljud. Joel ler mot Maja och lägger sig på golvet och säger att han är skjuten. Pelle rusar ut från skynket och ropar pang. Maja lägger sig på golvet och säger okej. Alla tre ler. Pelle

15

säger att nu är det Majas tur att skjuta dem nu. Joel och Maja ställer sig snabbt upp och tillsammans springer de ut från familjrummet. Som observatörer hör vi nu endast hur deras pang ljud fortsätter tills en pedagog avbryter leken.

Pedagog: USCH, sluta. Här skjuter vi inte. Maja: Men det är bara på lek, inte på riktigt. Pedagog: Detta får ni absolut inte leka här.

Majas, Pelles och Joels lek går att förstå som vapenlek då de använde pang ljud samt höll i sina figurer precis som man håller i pistol. Ytterligare ett karakteristiskt

kännetecken för vapenlek var att de sade ordet "skjuta".

Knutsdotter Olofsson skriver att krigs- och vapenlekar fungerar som en säkerhetsventil för barn då de tränar på att klara sig ur svåra situationer. Barn lär sig till exempel vad som gör ont och vad som inte gör ont samt lär de sig hantera sina känslor för att till exempel inte hamna i panik av rädsla (Knutsdotter Olofsson, 2003:103–104). Hon menar vidare att det är genom leken som barn lär sig att förstå sin omvärld samt klara sig i livet (Knutsdotter Olofsson, 2003:137).

Enligt Knutsdotter Olofsson gillar både pojkar och flickor spänning. Trots att båda parterna gillar att bli skrämda, jagade, fångade och hotade på lek är det ytterst sällan som flickor leker krigs- och vapenlekar (Knutsdotter Olofsson, 2003:106). Vi anser att det påståendet inte stämmer överens med Maja då hon förutom i familjerummet visat stort intresse för krigs- och vapen lekar i andra sammanhang. Vi anser istället att krigs- och vapenlekar tilltalar Maja lika mycket som pojkarna Pelle och Joel.

Utan att se kunde vi höra från familjerummet att barnens lek fortsatte men tog snabbt slut på grund av pedagogen. Knutsdotter Olofsson menar att krigs- och vapenlekar är ganska förvillande för vuxna då de inte riktigt vet vilka följder dessa lekar kan medföra. Maja, Pelle och Joel hade med stor sannolikhet fortsatt sin lek om de inte hade blivit tillsagda av pedagogen. Att pedagogen avbröt barnens lek tror vi har att göra med pedagogens personliga bild av våldsrelaterade lekar.

Enligt Almqvist är krigslek en rollek som leks av samma skäl som till exempel mamma, pappa och barn. Hon menar att barns och vuxnas syn på krigslekar inte är densamma. För barn kan krigslekar vara som vilka andra lekar som helst medan för vuxna kan de istället förstås som våldsbefrämjande (Almqvist, 1991:79–80).

Att vuxna blir förvirrade av dessa lekar beror enligt Knutsdotter Olofsson på att vuxna blandar ihop aggressivitet med aggressivt beteende och leka krig med krig på riktigt (Knutsdotter Olofsson, 2003:100). Precis som Maja sade till pedagogen att allt var på

16

lek menar även Knutsdotter Olofsson att i dessa lekar är allt på låtsas, "den som skjuter i leken dödar inte, han bara pangar. Allt är på låtsas, långt från verkligheten" (Knutsdotter Olofsson, 2003:109). Hon hävdar vidare att i leken råder harmoni mellan barnen även om leken är våldsförknippad (Knutsdotter Olofsson, 2003:137). Även Almqvist påstår att krigslekar vanligtvist sker under vänliga och lugna former. Hon menar vidare att pedagogens delaktighet i krigsleken ger leken ett pedagogiskt värde medan ett förhinder av leken istället skapar destruktivitet och överstimulans (Almqvist, 1991:83).

5.2.2 Mamma och barn

Anna och Linda är tre år gamla. De går fram till ett leksakskök och plockar fram mängder av köksgrejer. Anna står vid disken och låtsas diska medan Linda står vid spisen och rör om i en kastrull med en träsked. Anna har ett förkläde på sig och Linda har en bagarmössa på huvudet. När Anna diskat klart börjar hon plocka fram tallrikar och bestick som hon lägger på fönsterbrädan. Följande dialog utspelar sig mellan parterna.

Anna: Mamma, disken är klar. Linda: Vad duktig du är gumman.

Linda: Vi ska snart äta, soppan är nästan klar. Anna: Jag dukar mamma.

Linda: A, okej.

Anna lägger en duk på bordet och dukar fram tallrikar och bestick och Linda bär försiktigt kastrullen och ställer dem mitt på bordet. Flickorna sätter sig mittemot

varandra och börjar låtsasäta. Flickornas lek fortsätter en kort stund framöver, tills en av pedagogerna ropar att det är dags för alla barn att gå ut och leka. Linda och Anna

plockar varsamt undan efter sig och på väg ut från familjerummet bestämmer flickorna att de skulle fortsätta leka samma lek senare.

Anna och Lindas lek återspeglar en typisk familjelek där Linda hade huvudrollen som mamma och Anna som barn. Almqvist menar att det är vanligt att treåringarnas rollekar fokuserar på tvättning, matlagning och diskning (Almqvist, 1991:122).

Flickorna var ganska lugna och sansade i leken och verkade trivas väldigt bra

tillsammans. Eftersom att Anna och Linda bestämde att de skulle fortsätta sin lek vid ett senare tillfälle tror vi som Rithander menar, att familjelekar tilltalar flickor väl och oftast är en favoritlek bland flickor (Rithander, 1997:20).

17

Knutsdotter Olofsson menar att flickors lek ofta är omvårdnadsinriktad och

återspeglar ett normalt vardagligt liv, som att leka familj där huvudrollerna är mamma, pappa och barn. Karakteristiskt för den klassiska flickleken är att det råder en trevlig samvaro mellan parterna precis som i Annas och Lindas lek. Flickors lek är dessutom logiskt uppbyggd. När Anna tveklöst tar initiativet till att duka skildras det logiska tänkandet tydligt (Knutsdotter Olofsson, 1996:147–153).

5.2.3 Som pappa

Anton, Marcus, Liam och Pontus är fem år gamla. Liam och Pontus är tvillingar. De rusar in i familjerummet i fart med Anton och Marcus efter sig. Pontus berättar för de andra pojkarna om vem som ska vara vad. Pontus säger att han och Liam ska vara brandmän precis som sin pappa, men att Pontus ska vara den som är starkast i leken eftersom han är längst på hela förskolan. Anton vänder sig mot Pontus och säger att hans pappa är en målare och därför vill han vara en målare. Markus berättar att hans pappa jobbar på sjukhuset. Pontus säger att Markus får vara en doktor. Pontus berättar vidare om hur de ska leka.

Pontus: Det får brinna där vid fönstret, vi låtsas att det är ett hus och jag och Liam ska släcka elden.

Liam: Vi kan ha stolarna som brandbil.

Marcus: Sen kan ni ringa och då kommer jag för att hjälpa de skadade. Anton: Jag då.

Pontus: När vi är färdiga så kan du måla huset så den blir fin igen.

Pojkarna går in i sina roller. De är livliga, agerar med hela sina kroppar och använder sig av olika rekvisita för att förverkliga leken. Ett hopprep blir till en vattenslang och en pumpflaska blir till en brandsläckare. Under tiden som Pontus och Liam leker att de släcker elden i huset står Marcus och Anton och tittar på. Efter ett tag tar Pontus upp sin hand och använder den som telefon. Han tittar på Liam och säger att han ska ringa ambulansen. Marcus håller sin hand vid örat och svarar.

Marcus: Hallå.

Pontus: Hjälp, vi behöver hjälp Liam: En liten pojke är skadad. Marcus: Jag kommer genast.

18

Marcus tar en docka, lägger den vid fönstret och säger till Pontus och Liam att de får ge dockan till honom när han kommer. Marcus gör ambulansljud samtidigt som han närmar sig fönstret sittandes i en stol. När Marcus kommer fram tar Pontus tag i dockan och ger den till honom. Marcus tar tag i dockan och lägger den på stolen och säger att han ska rädda den. Han sätter sig bredvid dockan på stolen och låtsasåker till sjukhuset. Pontus säger att Liam ska ringa till målaren så huset blir fint igen. Liam tar sin hand och gör ringljud.

Anton: Hallå

Liam: Det har brunnit och nu måste vi ha hjälp med att måla huset. Anton: Hur stort är huset?

Liam: Den har två våningar. Anton: Jag är där om tio minuter.

Anton sitter på stolen och gör billjud. När han kommer fram till fönstret tar han fram en kvast gjord av plast och drar den upp och ner mot fönstret. Han vänder sig snabbt tillbaka och ber de andra killarna om hjälp då han säger: Här finns mycket att måla. Pontus, Liam och Marcus använder sig av en liten golvmopp av plast, plast visp och plast kavel som målarborstar.

Pojkarnas lek var en rollek där de gestaltade deras pappors yrkesroller.

Evenshaug och Hallen beskriver rolleken som en viktig funktion för den intellektuella och sociala utvecklingen. De menar att barn lär sig att förstå hur andra känner och tänker genom att leka rollekar (Evenshaug och Hallen, 2001:341–342).

Knutsdotter Olofsson menar att pojkar i förskolan oftast omges av kvinnor och att pappans och männens värld oftast är mystisk för pojkar vilket bidrar till att pojkar söker sig till andra ideal än kvinnor i leken (Knutsdotter Olofsson, 2003:106). Detta påstående stämmer överens med vår observation, då vi även vet att den förskolan saknar manliga anställda.

Pojkarna pratade under lekens gång, gick djupt in i sina roller och hade ett

kroppsspråk som var välanpassat till respektive roll. Knutsdotter Olofsson förklarar att när barn talar med eller till varandra i rollekar handlar det om att barn försöker beskriva deras lekscener. Genom talet i leken informeras andra i leken om vad som sker

(Knutsdotter Olofsson, 2003:77).

Pontus visade sin dominans i leken genom att bestämma vad och hur de skulle leka. Till detta utnyttjade Pontus sin kroppslängd. Knutsdotter Olofsson påpekar att pojkar mäter sig med varandra för att på så sätt veta vem som övertrumfar vem, då detta ligger

19

i deras behov. Dessa mätningar kan göras på olika sätt som till exempel, den som vågar mest (Knutsdotter Olofsson, 2003:106).

5.2.4 Bam, bom

Emil och Harry är 4 år gamla. Harry springer in i familjerummet och gömmer sig under bordet. Emil som springer efter Harry puttar på Emils ben och ler. Emil puttar tillbaka med ett skratt. Pojkarna går ut från bordet och Harry lägger sig på golvet med benen upp i luften. Emil försöker lägga sig på Harrys ben men trillar. Pojkarna springer runt i rummet och puttar på varandra. Ibland är det Emil som puttar på Harry och ibland är det Harry som puttar på Emil. Pojkarna ålar sig på golvet och försöker ta varandras fötter. Emil som får tag i Harry fötter ropar yes. Harry drar undan ena foten samtidigt som han gör ett DIIIISHHH ljud. Emil håller i Harrys fot nu med båda händerna. Harry boxar i luften mot Emil, och Emil släpper Harry fot och faller ner med hela överkroppen på golvet. Emil lägger sig över Harry och de rullar runt samtidigt som de gör olika ljud, Ahh, Diisshhh, Boom, Smack. Efter en stund ställer sig Emil upp, sträcker sin hand mot Harry och hjälper honom att resa sig upp. Tillsammans skrattar de mot varandra och går glada ut från rummet.

Emil och Harry lekte en typisk bråklek som innebär att de slogs på låtsas.

Knutsdotter Olofsson påstår att ilska, hot och skrämsel på skoj hör till bråkleken och är en nödvändig lekform för pojkar (Knutsdotter Olofsson, 2003:93). Vidare menar hon att barn gillar att brottas och jaga varandra, detta påstående stämmer väl med vad vi kunde se hos Harry och Emil. Vi tyckte inte att pojkarna var aggressiva i sina kroppsspråk under lekens gång, utan vi upplevde en god social samvaro mellan pojkarna. All den fysiska kontakten mellan pojkarna som tillhörde leken tyckte vi var lugn och urartade aldrig, detta tror vi beror på att pojkarna kan de sociala lekreglerna som krävs.

Enligt Knutsdotter Olofsson är turtagning, ömsesidighet och samförstånd sociala lekregler som är viktiga då bråkleken annars kan bli på allvar eller spåra ur. Det är viktigt för barn att de förstår att de slåss på skoj och inte på allvar, att det bara är en lek (Knutsdotter Olofsson, 2003:94).

Emil och Harrys bråklek ledde inte till något negativt då vi såg att pojkarna gick skrattandes med varandra ut från rummet. Knutsdotter Olofsson hävdar att bråklek alltid avslutas med god kroppskontakt vilket fungerar som ett bevis för vänskap (Knutsdotter Olofsson, 2003:96).

20

5.2.5 Dockhuset

Mina och Jonna som nyligen fyllt 3 år är två flickor som man ofta ser tillsammans. De kommer in till familjerummet och tittar runt. Mina och Jonna går till dockhuset och börjar rota i en låda. Dockhuset har två våningar och är för tillfället tomt. Flickorna tar fram små leksaksmöbler av trä och börjar möblera i dockhuset. Mina möblerar

övervåningen och Jonna nedervåningen. De är tysta medan de fyller sina våningar med möbler och när de möblerat klart börjar flickorna prata igen. Mina som håller i en liten trädocka pratar med en annorlunda röst då hon kallar på mamma. Jonna tar sin trädocka och svarar med en mörk röst att mamma kommer samtidigt som hon styr dockan upp för trapporna. Flickorna pratar ganska mycket nu, de berättar hela tiden om vad trädockorna gör samtidigt som de styr dem.

Flickornas lek är en form av låtsaslek och kallas för projektiv lek. Knutsdotter Olofsson menar att den projektiva leken bygger på projektion eftersom barnet i leken projicerar sina funderingar, erfarenheter och föreställningar på lekföremålet. Enligt Knutsdotter Olofsson är den projektiva leken vanligt förekommande bland yngre barn men förkommer även längre upp i åldrarna.

Knutsdotter Olofsson förklarar att i den projektiva leken är det dockor eller andra föremål som agerar istället för själva barnet. Barnet agerar istället som en

manusförfattare och regissör.

Detta påstående stämmer väl överens med vad vi observerade i flickornas lek. Mina och Jonna identifierade sig inte med trädockorna, de låtsades inte vara trädockorna utan trädockorna levde ut för Minas och Jonnas räkning (Knutsdotter Olofsson, 2003:88–89).

5.3 Semistrukturerad intervju

För att få pedagogernas syn på barns lek har vi valt att använda oss av enskilda semistrukturerade intervjuer med varje pedagog. Detta för att pedagogerna inte ska ha möjlighet till att påverka varandras svar. För att skapa en trevlig och trygg miljö för alla parter placerade vi oss i soffan i förskolans personalrum. Vi ansåg att det skulle skapa en avslappnad miljö och att intervjun mer skulle kännas som ett normalt samtal mellan tre personer. Hela intervjun spelades in med hjälp av en bandspelare, detta för att vara säkra på att allt fås med men även för att slippa sitta med block och penna då den avspända stämningen vi vill uppnå lätt kan försvinna.

21

Innan intervjuerna med pedagogerna diskuterade vi olika frågor som kan vara relevanta för intervjun. Vi ville inte styra intervjun genom begränsade frågor utan vi ansåg att pedagogernas egna åsikter och erfarenheter är viktigare. På grund av det ser varje intervju unik ut och vi var valt att sammanställa våra inspelningar till texter. Varje intervju avslutas med en analys.

5.3.1 Uppfostran gör leken

Pedagogen är en kvinna på 27 år och har arbetat inom förskoleverksamheten i fyra år. Matilda, som vi kallar henne, anser att barnens lek på avdelningen är väldigt varierande. Familjerummet används flitigt av alla barn och hon upplever det som att det mest leks familjelekar så som till exempel, mamma, pappa och barn. Enligt henne är det

framförallt flickorna som har makten i de lekarna och bestämmer lekens gång då pojkarna mest hänger på. När vi frågar om hennes åsikt angående genusstyrda lekar är hon tydlig med att framföra att hon är helt emot det. Flickor respektive pojkar har

tillgång till alla leksaker och alla rum och hon anser att det kan vara bra för varje individ att få lov att gå in i de olika könsrollerna och låta fantasin flöda. Eftersom hon anser att flickorna dominerar i familjelekarna tar hon tillfället i akt när flickorna är upptagna med annat att bjuda in pojkarna till ett ”flickfritt” familjerum. Hon vill att pojkarna ska ha möjlighet till att utveckla deras förmåga att använda fantasin även i den leken. Det handlar inte om att det är något fel på flickornas lek eller när de leker tillsammans utan mer om att pojkarna ska få lov att leka deras version av mamma, pappa och barnleken för hon upplever att den skiljer sig från flickornas. När vi frågar varför hon tror att det är så blir hon först tyst. Hon berättar att hon inte vill att det ska vara så men att hon tror att det beror på barnens uppfostran. Omedvetet uppfostrar föräldrar flickor och pojkar olika. Barnen får snabbt en uppfattning om de olika rollerna i hemmet och de utövar sedan dem i sin lek.

Vad som är mest intressant med den här intervjun är pedagogens syn på pojkar respektive flickors mamma, pappa och barnlek. Hon anser att den skiljer sig på sättet den utförs på men även materialmässigt. Kärrby menar samma sak i hennes bok där hon utifrån en studie har upptäckt att pojkar respektive flickor nästan leker ”familjelekar” lika ofta men att pojkarnas lek är olik tjejernas version av leken. Flickornas lek utgår ifrån hushållet medan pojkarnas lek är mer varierande och innefattar allt mellan husbygge och bondgård (Kärrby, 1987:63).

22

Matilda, pedagogen, berättade även att hon tror att barnens lek och dess olikheter har att göra med att barnen uppfostras olika av föräldrarna beroende på vilket kön de tillhör. Graf, Helmadotter och Ruben håller till viss del med om det men anser ändå att media har den största påverkan. Böcker, reklam på tv och filmer är det som barnen stöter på i sin barndom och de berörs mer än vad vi tror menar författarna (Graf, Helmadotter och Ruben, 1991:87–89).

5.3.2 Skillnad på pojkar och flickor

Pedagogen Lisa är en kvinna på 56 år och har arbetat inom förskoleverksamheten i 30 år. När vi frågar Lisa hur hon tycker att barnens lek ser ut berättar hon att barngruppen är väldigt duktiga på att byta lekpartners. Alla kan leka med alla utan att bråka och det fungerar även i stora lekgrupper. Enligt henne finns det dock några enstaka barn, fyra flickor, som nästan alltid vill leka i familjerummet. När vi frågar henne varför hon tror att det bara är flickor så får vi svaret: ” Flickor ska leka familjelekar medan pojkar lekar med bilar. Dessa barn är tillräckligt gamla för att förstå det”. För att vi skulle förstå hennes utlåtande bad vi henne förklara det tydligare. Hon ansåg att det endast är inom leken som pojkar och flickor ska behandlas olika. Det är där de har behov av att uttrycka sina känslor och upplevelser i livet och eftersom pojkar har pappor att se upp till och flickor har mammor så blir deras erfarenheter olika. När barnen har olika erfarenheter har de olika känslor och upplevelser att bearbeta och då också olika lekar att leka. Därför menar Lisa att det är okej att tycka att flickorna ska leka i

familjerummet och pojkarna leka med bilar.

I läroplanen för förskolan 98, reviderad 2010 står följande:

Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Skolverket, 2010:5).

Dessa meningar respresenterar förskolan och pedagogernas ansvar att inte skilja på de olika könsroller som finns i dagens samhälle. Den här pedagogen erkänner att hon anser att där finns och ska finnas en skillnad mellan pojkar och flickors lek.

Enligt Tallberg Broman brukar det vara tvärtom, att pedagogerna säger att de inte skiljer på pojkar och flickor och att det sedan motbevisas i observationer (Tallberg Broman, 2002:31).

23

5.3.3 Föräldrarnas accepterande

Pedagogen Sara är en kvinna på 42 år och har arbetat inom förskoleverksamheten i 15 år. Sara har uppfattningen om att de flesta barnen på avdelningen leker i familjerummet, även om det kanske inte alltid är familjelekar de utövar. Många av barnen, speciellt pojkarna, tar leksaker från andra rum på avdelningen som komplement till det som finns inne i familjerummet. Hon tror att det handlar om att de barnen är så pass gamla att de vill utveckla leken. I en familj behöver man till exempel en bil för att komma till och från jobbet, man behöver kanske några legobitar för att bygga något i trädgården och så vidare. Hon anser inte att det handlar om att barnen tänker på de olika genuslekarna utan istället handlar det om att göra leken så lik deras egen vardag som möjligt. Sara tror att en av anledningarna till att både flickor och pojkar uppskattar att leka i familjerummet beror på föräldrarna. Hon anser att deras positiva reaktion som framkommer när de hämtar sitt barn som befinner sig i familjerummet utklädd till det motsatta könet är ett accepterande som barnet känner av. Även pedagogerna på avdelningen har en

avslappnad relation till familjelekar och Sara berättar att hon gärna är med i leken om barnen bjuder in till det. För hennes del handlar det inte om att få en kompisrelation till barnen utan mer om att vara en förebild och visa att i leken kan man vara precis vem man vill. "Men det är ju till stor del i samspelet med andra människor, barn och vuxna, som barnet utvecklas" (Svaleryd, 2003:41).

Det intressantaste i den här samtalsintervjun är att pedagogen menar att alla avdelningens pedagoger har en positiv inställning till pojkars och flickors lek i familjerummet när så inte verkar vara fallet. Kan det vara så att hon inte är medveten om sin kollegas inställning eller blundar hon för den? Eftersom vi inte pratat med pedagogerna efter samtalsintervjuerna har vi inte något svar.

Som pedagogen säger så har föräldrarnas ”accepterande” av barnens familjelek en positiv effekt på barnen. De behöver inte skämmas när de står i det motsatta könets kläder och speglar sig när mamma eller pappa kommer utan de kan få tid på sig att avsluta sin lek. Föräldrarnas ”accepterande” gör också att barnen har lättare för att leka lekar som anses tillhöra det andra könet och likadant med leksaker. Man leker hur och med vad man känner för.

24

5.3.4 Pojkars familjelek

Pedagogen Johanna är en kvinna på 30 år och har arbetat inom förskoleverksamheten i 8 år. Johanna anser att familjerummet oftast utnyttjas av flickorna för familjelekar men när pojkarna får chansen att vara där inne utan flickor leker de andra lekar. Oftast

använder de sig av andra leksaker men inte alltid. Johanna menar att hon ibland försöker få pojkarna att leka med leksaker som finns familjerummet för hon anser att det är viktigt att få dem att förstå att det är okej och att det inte gör något. Även hon påpekar att barnen är uppfostrade olika beroende på om de är pojkar eller flickor men att det inte ska styra över vilka lekar de leker. När pojkarna lekar andra lekar innefattar det mest lego och klossar. Hennes uppfattning är att de bygger hus och byar till deras gubbar. På frågan varför hon tror att de leker med det inne i just familjerummet som är fullt med andra leksaker som tar plats, svarar hon att det är deras sätt att leka familjelekar. Det är deras sätt att ta hand om sina gubbar och se till så att de har det bra. Istället för att laga mat bygger de stora hus.

Även i den här intervjun påpekar pedagogen att barnens uppfostran beroende på vilket kön de tillhör speglar deras lek på förskolan. Trots att barnens lekar utspelade sig

annorlunda i familjerummet ansåg pedagogen att både pojkars och flickors lekar kunde tolkas som familjelekar. Det baserade hon på att pojkar respektive flickor ser hushållet ur olika perspektiv. Pojkarna följer och imiterar pappa och flickor likadant med mamma. En annan orsak till att pojkar respektive flickor använder olika sorters leksaker under leken kan ha att göra med det avståndstagandet som pojkar går igenom.

Almqvist menar att avståndstagande förekommer vid skolstarten men eftersom en del av barnen på förskolan är på väg dit så är det inte omöjligt att de redan är i den fasen. När pojkar går igenom avståndstagandet innebär det att pojkar tydligt visar att de inte vill leka med de leksaker som är avsedda för det motsatta könet, i det här fallet flickor (Almqvist, 1991:91).

25

6. Slutsats och diskussion

Syftet med denna kvalitativa studie är att få kännedom om pojkars och flickors lek i familjerummet ur ett genusperspektiv samt att ta reda på pedagogernas syn i förhållande till barns lek.

Våra observationer visar att pojkar och flickor oftast leker stereotypt trots att vissa undantag finns där barn avviker från detta. Exempel på där barns lek avviker från ett stereotypt mönster framkom i en observation då Maja leker en vapenlek tillsammans med pojkar.

Pojkar leker spännande och mer fartfyllda lekar som representerar mansdominerande roller som till exempel att leka brandman och polis med flera. Flickorna väljer istället att leka sådant som oftast förknippas som tjejigt eller kvinnligt som till exempel att leka mamma. Pojkars respektive flickors lek skiljer sig även på ljudnivån som uppstår under lekens gång. När pojkar är inne i lekens värld går decibelnivån betydligt högre upp än i flickornas lekvärld.

Vad gäller pedagogernas förhållningsätt gentemot barns lekar så fick vi diffusa uppfattningar. Vid intervjun menade alla pedagoger att pojkar och flickor leker olika i familjerummet. En av pedagogerna anser att pojkar och flickor inte bör leka samma lekar på grund av deras kön medan tre av pedagogerna menade att oavsett vilket kön barn tillhör bör de kunna leka vad som helst. Dessa pedagoger vill att familjerummet ska vara inbjudande för alla barn och lekar. Två av pedagoger menar att de gärna är med i leken för att på så sätt visa att alla lekar är okej oavsett om man är pojke eller flicka. Under våra observationer har vi inte sett att någon pedagog deltagit i barnens leker i familjerummet utan vår observation visar att pedagogerna snarare tenderar att avbryta barnens lekar. Anledningar var allt ifrån att det var dags för någon planerad aktivitet på avdelningen eller att pedagogerna inte ansåg att lekarna är passande.

Studien utgick från ett vuxenperspektiv och inte utifrån ett barnperspektiv. Detta bidrar således till att barnens egna tankar och respons saknas i studien. Om ingången i studien förutom ett vuxenperspektiv även baserats på ett barnperspektiv hade det kunnat innebära intervjuer med barnen för att få med deras kommentarer gällande

leksituationerna.

Ju mer kunskap som inhämtades under studiens gång desto fler tankar väcktes

26

göra en jämförande studie för att eventuellt påvisa likheter eller skillnader på problemområdet.

Som blivande förskolelärare är denna studie betydelsefull för oss då lekar i familjerummet är vanliga och tar stor plats i förskolor.

27

Referenslista

Almqvist, B. (1991). Barn och leksaker. Lund: Studentlitteratur.

Evenshaug, O. & Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Graf, J., Helmadotter, A. & Ruben, S. (1991). Visst är det skillnad!: om att arbeta

utifrån både flickors och pojkars behov. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Holme, I.M. & Solvang, B.K. (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och

kvantitativa metoder. (2., [rev. och utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Hwang, P. & Nilsson, B. (2003). Utvecklingspsykologi. (2., rev. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.

Hägglund, K. (1989). Lekteorier. Solna: Esselte studium.

Kärrby, G. (1987). Könsskillnader och pedagogisk miljö i förskolan. Göteborg:

Larsen, A.K. (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. (1. uppl.) Malmö: Gleerups.

Olofsson, B. (1996). De små mästarna: om den fria lekens pedagogik. Stockholm: HLS. Olofsson, B. (2003). I lekens värld. (2. uppl.) Stockholm: Liber

Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Rithander, S. (1997[1991]). Flickor och pojkar i förskolan: hjälpfröknar och rebeller. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Svaleryd, K. (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn

28

Sverige. Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket.

Tallberg Broman, I. (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida