Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Mobbning i särskolan
Personalens erfarenheter och uppfattningar
Bullying in special school
The staffs experinces and point of view
Tina Sörensen
Specialpedagogisk
Påbyggnadsutbildning 60 p Vårterminen 2007
Examinator: Lotta Andersson Handledare: Birgitta Lansheim
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007
Sörensen, Tina (2007) Mobbning i särskolan. Personalens erfarenheter och uppfattningar. (Bullying in special school. The staffs experiences
and point of view). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk
påbyggnadsutbildning, Lärarutbildning, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att undersöka personalens erfarenheter och uppfattningar om mobbning inom särskolan samt vilka faktorer som de anser påverkar mobbning inom särskolan.
Genom halvstrukturerade intervjuer belyser studien pedagogers och elevassistenters upplevelser av mobbning inom särskolan.
Sammanfattningsvis pekar mitt resultat på att förekomsten av mobbning i särskolan är relativt liten. Huvudtyperna av den mobbning som förekommer är utfrysning samt verbal mobbning. Faktorer som elevers intellektuella nivå, besvärliga hemförhållanden samt avvikande beteende kan påverka huruvida han eller hon blir utsatt för mobbning eller mobbar andra.
Nyckelord: Grundsärskola, mobbning, särskola, utvecklingsstörning
Tina Sörensen Handledare: Birgitta Lansheim Östanväg 6 Examinator: Lotta Andersson 222 28 Lund
FÖRORD
Jag vill tacka elevassistenter, pedagoger och skolledare som deltagit i min undersökning. Utan er delaktighet hade denna undersökning inte varit möjlig att genomföra.
Till mina närmaste vill jag rikta ett stort tack för uppmuntran, utvecklande frågor och korrekturläsning.
Ett särskilt tack till min handledare Birgitta Lansheim för tydlighet, goda råd och positivt bemötande, vilket har varit av stor vikt för mitt skrivande.
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 7
1.1 Inledning... 7
1.2 Bakgrund ... 8
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2.1 Syfte ... 9 2.2 Frågeställningar... 9 3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11 3.1 Särskolan ... 11 3.2 Intellektuell funktionsnedsättning ... 11 3.3 Begreppet mobbning ... 13 3.4 Definitioner av mobbning ... 13 3.5 Genusperspektiv ... 14 3.6 Förekomst... 15 3.7 Orsaker ... 15
3.8 Mobbare och utsatt ... 16
3.9 Att förebygga mobbning ... 17
4 TEORI ... 19
4.1 Individutveckling och grupprocesser ... 19
4.2 Socialt samspel... 21 5 METOD... 23 5.1 Allmänt om metod... 23 5.2 Metodval... 23 5.3 Undersökningsgrupp ... 24 5.4 Genomförande... 25 5.5 Tillförlitlighet ... 26 5.6 Etik ... 26 5.7 Databearbetning ... 27 6 RESULTAT... 29 6.1 Förekomsten av mobbning ... 29 6.2 Exempel på mobbning... 30
6.3 Mobbare och utsatta ... 31
6.4 Det förebyggande arbetet ... 32
6.5 Åtgärder vid misstänkt mobbning ... 33
6.6 Framtiden ... 34
6.7. Sammanfattning av resultat... 35
7 ANALYS AV RESULTAT ... 37
7.1 Förekomsten av mobbning ... 37
7.2 Exempel på mobbning... 38
7.3 Mobbare och utsatta ... 38
7.4 Det förebyggande arbetet ... 38
7.5 Åtgärder vid misstänkt mobbning ... 39
7.6 Framtiden ... 39
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION... 41
8.2 Diskussion ... 41 9 FORTSATT FORSKNING... 49 REFERENSER... 51 BILAGA 1 ... 53 BILAGA 2 ... 55 BILAGA 3 ... 57
1 INLEDNING
Jag inleder med en kort redovisning av den förändrade synen på mobbning sedan 1970-talet, för att därefter ge min egen utgångspunkt för arbetet.
1.1 Inledning
Den svenska mobbningsdebatten började med Peter-Paul Heinemanns debattartiklar i DN och hans bok, Mobbning, gruppvåld bland barn och
vuxna, som utkom 1972. Boken ville peka på vikten av forskning kring den
faktor i skolan som påverkar förekomsten av mobbning, nämligen människorna själva och de roller de spelar, eller tvingas spela. Boken väckte debatt och olika synsätt på problemet blottlades. Det fanns de som hävdade att mobbning var en uppfinning av en bisarr person och menade att Heinemann genom sina skriverier hade orsakat ett råare klimat mellan elever, medan andra i sin tur hade en ”gäller inte på skola” – attityd. Ytterligare synsätt som kom fram var att endast befatta sig med den utstöttes och den utstötandes personligheter, det synsättet leder enligt Heinemann endast till att vi ser mobbning som en följd av några ”problembarn”. Heinemann ville vidga debatten till att gälla allas angelägenhet och ett gemensamt engagemang (Heinemann, 1987).
Den mera systematiska forskningen kring mobbning kom också igång kring denna tidsperiod. Dan Olweus räknas som en av de första stora forskarna och hans insatser präglade och präglar fortfarande i stor utsträckning forskningsfältet, 1978 utkom hans bok Aggression in the
schools: Bullies and Whipping Boys. Den internationella forskningen
började ta form och stärktes ytterligare genom en konferens i Norge i slutet av 1980-talet (Skolverket, 2002a).
Tack vare forskningen har kunskapen och medvetenheten om mobbningen förändrats och blivit mer nyanserad. I dag ingår det i skolans demokratiska uppdrag att aktivt bekämpa trakasserier, dit mobbning räknas och på många skolor finns olika handlingsprogram mot mobbning. Ytterligare ett steg i kampen mot mobbning kom den 1 april 2006 med den nya lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling i skolan (SFS, 1985). Lagen är tänkt att stärka elevernas skydd och skolan är skyldig att direkt utreda och åtgärda om ett barn eller en elev blir kränkt. Skolverket har även inrättat ett barn- och elevombud, som bland annat ska se till att lagen följs.
1.2 Bakgrund
Mobbning är ett stort problem inom såväl skola som arbetsliv. Mycket är skrivet och det kommer ofta rapporter om skolbarns psykiska välbefinnande och utsatthet. Men det som är skrivet och de undersökningar som görs handlar om elever i grundskolan. Jag har arbetat med antimobbningsarbete inom grundskolan och har erfarenheter av att arbeta med Farstametoden som tillvägagångssätt för att åtgärda akut mobbing (se bilaga 4).
Sedan några år tillbaka arbetar jag inom den obligatoriska särskolan och mitt beslut att göra ett arbete om mobbningsproblematiken specifikt inom särskolan har växt fram under mitt dagliga arbete som lärare där. Under mina år inom skolan har jag hållit mig ajour med ämnet genom böcker, debattartiklar och föreläsningar. Nu önskar jag att fördjupa mig i ämnet och medverka till kunskap om mobbning och antimobbningsarbete inom särskolan.
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
2.1 Syfte
Mitt övergripande syfte är att undersöka personalens erfarenheter och uppfattningar om mobbningsproblemen i särskolan.
Det innebär mer specifikt att jag ska:
* Redogöra för erfarenheter och uppfattningar om mobbning i särskolan. * Belysa faktorer som påverkar mobbningen i särskolan.
2.2 Frågeställningar
Mina frågeställningar har följande utgångspunkter:
* I vilken utsträckning förekommer mobbning inom särskolan? * Hur kan mobbningen se ut?
* Vilka faktorer påverkar mobbningen? * Hur ser det förebyggande arbetet ut?
* Hur arbetar skolan vid misstänkt mobbning?
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta kapitel redovisas styrdokument, rapporter och litteratur som är av betydelse för mitt examensarbete. Kapitlet inleds med en redogörelse av särskolan och intellektuell funktionsnedsättning och avslutas med definiering och genomgång av ämnet mobbning.
3.1 Särskolan
”Utbildningen i särskolan syftar till att ge utvecklingsstörda barn och ungdomar en till varje elevs förutsättningar anpassad utbildning som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i grundskolan och gymnasieskolan” (Skollagen 6 kap. 1 §).
År 1994 fick särskolan samma läroplan som den övriga grundskolan och därmed markerades att alla elever, oberoende av utvecklingsnivå, omfattas av samma värdegrund. Den obligatoriska särskolan består av grundsärskolan och träningsskolan. Elever med lindrig utvecklingsstörning går i grundsärskolan och undervisas i ungefär samma ämnen som grundskolans elever. Ämnenas innehåll och omfattning anpassas dock efter varje elevs individuella förutsättningar. I träningsskolan går elever med måttlig eller svår utvecklingsstörning. Träningsskolans kursplaner har fem undervisningsområden; estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning, vilka tillsammans ska ge eleven förutsättningar för en god helhetsutveckling (Skolverket, 2007b). Enligt Skolverket (2007a), går 14 400 elever i den obligatoriska särskolan läsåret 2006/07. Av det totala antalet elever i den obligatoriska särskolan är 16 procent integrerade i grundskolan, d.v.s. de går minst halva tiden tillsammans med elever i vanlig grundskoleklass. Könsfördelningen inom särskolan var 60 procent pojkar och 40 procent flickor.
3.2 Intellektuell funktionsnedsättning
Brockstedt (1998) beskriver utvecklingsstörning som en nedsättning i intellektuella funktioner. Utvecklingsstörningar beror på en skada i hjärnan som påverkar och hämmar den intellektuella utvecklingen. För barn innebär begåvningshandikappet också att de är i behov av special-pedagogisk undervisning. Variationerna inom handikappet är mycket stora och graden av utvecklingsstörningen bedöms utifrån personens förmåga att klara av de krav som ställs på honom eller henne. Vid förra sekelskiftet började man utveckla intelligensmätning för att avgöra vilka barn som
behövde särskoleundervisning. Senare började utvecklingsstörningarna delas upp i tre olika grader; lätt eller lindrig, måttlig och svår utvecklingsstörning med hjälp av ungefärliga intelligenskvoter som gräns: Lätt eller lindrig utvecklingsstörning motsvarar då IQ 50-70, måttlig utvecklingsstörning IQ 35-50 och svår utvecklingsstörning IQ under 35. Brockstedt (1998) utvecklar sitt resonemang kring barn med utvecklingsstörningar och deras möjligheter till inlärning och utveckling och betonar:
Det viktigaste för den som arbetar med och handleder personer med varierande grad av utvecklingsstörningar är att se dem som personer med utvecklingsmöjligheter. Varje person är unik och kan aldrig placeras definitivt på en viss nivå (s. 25).
Barn med lindrig utvecklingsstörning skiljer sig enligt Brockstedt inte särskilt mycket från andra barn. Däremot kan det t.ex. uppstå svårigheter i samspelet med andra barn eftersom de inte kan sätta sig in i hur andra tänker. Förmågan att inte kunna föreställa sig det man inte direkt kan se påverkar även förståelsen av omvärlden. För dessa barn blir det viktigt att själv få uppleva och vara med om olika händelser. De flesta med lätt utvecklingsstörning lär sig också att läsa. Barn med måttlig utvecklingsstörning har stora svårigheter att generalisera och måste lära sig hantera olika situationer var för sig. Deras verbala språk är oftast begränsat och framför allt deras finmotorik påverkas av skador i det centrala nervsystemet. Deras läsförmåga är oftast begränsad till ordbilder för stöd i vardagen. Barn med svår utvecklingsstörning kan inte eller bara i liten utsträckning kontrollera och styra sina rörelser. Detta påverkar deras möjligheter att utforska föremål och miljö. Även övriga sinnesintryck hämmas av störningar vilket kräver speciella pedagogiska hjälpmedel för att de ska få uppleva sinnesintryck och utvecklas.
Enligt Föreningen för Utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och Vuxna, FUB, har cirka 38 000 personer i Sverige en utvecklingsstörning. Utvecklingsstörningar kan bero på olika saker, exempelvis kromosomavvikelser eller genetiska skador. Syrebrist i fosterlivet, i samband med förlossningen eller senare i livet, kan ge upphov till utvecklingsstörning, på liknande sätt kan olyckor och sjukdomar under uppväxtåren genom skador orsaka en utvecklingsstörning. Det är inte ovanligt med andra funktionshinder t.ex. rörelsehinder, syn- eller hörselskador eller epilepsi tillsammans med en utvecklingsstörning (FUB, 2007).
3.3 Begreppet mobbning
Ordet mobbning kan härledas till det latinska uttrycket ”mobile vulgus” som ungefär betyder ”den lättrörliga, opålitliga hopen” (Malten, 1992). Det engelska ordet ”mob” syftar på en grupp (folkmassa eller pöbel) som genom att förfölja eller anfalla andra beter sig på ett socialt icke-önskvärt sätt. En liknande innebörd har det svenska ordet ”mobb”, som betyder kamratförtyck eller gruppvåld mot individ (Skolverket 2002a). Peter-Paul Heinemann var bland de första i Sverige att uppmärksamma mobbningen och belysa det i artiklar och böcker, Heinemann (1987) betraktar också problemet som ett gruppfenomen
Även en löst sammanfogad grupp kan vid ett yttre tryck bindas samman till en samverkande grupp, mycket på grund av behovet att kanalisera den uppdämda irritationen, och kan då samfällt ösa sin vrede (som kan ha helt annan orsak) över en icke-medlem. Den vinner därvid ett slags gemenskap, en urladdning av sin ilska, och efter urladdningen ett tillfälligt, gemensamt jämviktsläge. En grupp som bildas på detta sätt kallas mobb (s. 96).
3.4 Definitioner av mobbning
Myndigheten för skolutveckling (2003) klarlägger att mobbning är ett exempel på kränkande behandling. I skollagen och i läroplanerna används begreppet ”kränkande behandling” som ett samlingsbegrepp för olika former av kränkningar, t.ex. mobbning och rasistiska beteenden. Gemensamt för all kränkande behandling är att någon eller några kränker principen om alla människors lika värde. Kränkningar kan utövas av en eller flera personer mot en eller flera personer och kan ske i alla miljöer och när som helst. Det kan ske vid enstaka tillfällen eller systematiskt och återkommande. Även om det till viss del råder oenighet kring definitionen av mobbning bland olika forskare och institutioner så finns det kännetecken som särskiljer mobbningen från annan kränkande behandling. Det som skiljer mobbning från annan kränkande behandling är att mobbning förutsätter någon form av upprepning. Det vill säga att den som blir mobbad utsätts flera gånger under en längre tidsperiod. En kränkning som sker en enstaka gång, är inte att betrakta som mobbning (Myndigheten för skolutveckling, 2003, s. 16).
Olweus (1991), definierar mobbning enligt följande; ”en person är
mobbad när han eller hon, upprepade gånger och under en viss tid, blir utsatt för negativa handlingar från en eller flera personer” (s. 4). Med
handling, verbalt eller genom fysisk kontakt. Olweus skiljer mellan direkt och indirekt mobbning. Den direkta mobbningen omfattar öppna angrepp, medan den indirekta mobbningen består av ”psykningar” och utfrysning. Däremot förekommer enligt Olweus (1991, 1999) inte en mobbnings-situation när två fysiskt eller psykiskt jämnstarka personer är i konflikt med varandra. För att vi ska kunna kalla det mobbning bör det finnas någon form av obalans i styrkeförhållandet, att den som blir utsatt har svårt att försvara sig mot angreppen.
Höistad (2001) har samtalat med många utsatta barn genom sitt arbete som barnombudsman. Även Höistad har upprepningen som ett kriterium för att en kränkning ska definieras som mobbning. ”När en eller flera personer
upprepade gånger, under en längre tid, utsätter en eller flera individer för medvetna, aktiva destruktiva handlingar och/eller uteslutning” (s. 73).
Höistad delar in mobbningen i tre undergrupper. Den vanligaste, men även den som är svåraste att upptäcka, är den tysta mobbningen som sker genom kroppsspråk i det fördolda. Därefter kommer den verbala mobbningen, som kan vara lättare att upptäcka, med bl.a. viskningar och ryktesspridning men även hån och trakasserier. Till den verbala mobbningen räknas även anonyma telefonsamtal, SMS-meddelanden och e-post-meddelanden in. Slutligen den tredje sorten, den fysiska mobbningen, vilken oftast är lättast att upptäcka eftersom den lämnar spår av t ex sönderrivna kläder och blåmärken, men den kan också döljas i lek och idrott.
Inom mobbningsforskningen används termen mobbning som en samlingsbeteckning för olika slags icke-önskvärda beteenden, exempelvis: utfrysning, våldshandlingar, förödmjukelser, trakasserier, verbala hot, utpressning, retningar, ryktesspridning, ofrivillig inlåsning, stöld, förstörelse av egendom (Skolverket, 2002a).
I en snävare mening uppfattas mobbning som en asymmetrisk maktrelation; en individ anses vara mobbad när denne, utan att vara provokativ, upprepade gånger och över tid är föremål för andras (i regel samma individers) avsiktliga försök att såra eller skada henne genom någon form av social isolering, psykningar eller fysiska övergrepp (s. 27).
3.5 Genusperspektiv
I en rapport från skolverket (2002b), framgår det att flickor känner sig mer utsatta än pojkar för i stort sett alla former av kränkningar i skolan. Mest utsatta är flickor i pojkdominerade undervisningsgrupper och det är de sexuella och etniska trakasserierna som är de vanligaste kränkningarna.
Det är också pojkar som i betydligt högre utsträckning utsätter andra för kränkningar och mobbning och deras handlingar riktar sig såväl mot pojkar som mot flickor. Pojkars mobbning är oftast högljudd och tydlig samt verbal och fysisk. Flickors mobbning däremot är oftare mer personlig, de är överlägsna och nedlåtande mot sina offer. Mobbningen är vanligtvis tyst eller verbalt kränkande och riktar sig mot andra flickor. Utfrysning är den enda form av mobbning där det är fler flickor än pojkar som handlar kränkande.
Höistad (2001) tar upp sexuella trakasserier och könsmobbning och menar att dessa fenomen på senare år har blivit ett stort problem inom skolan. Höistad skriver att könsmobbningen är en speciell form av mobbning, som riktar sig mot könet och de värderingar som hör ihop med detta. Könsorden som används är alla riktade mot kvinnan, i syfte att förnedra det kvinnliga könet som t.ex. hora, fnask, slyna, fitta. Orden är kränkande och visar på en nedvärderande syn på kvinnan.
3.6 Förekomst
Det är framförallt i grundskolan som mobbning uppfattas som ett stort problem och den sociala miljön i skolan är som hårdast under de senare åren. Enligt en undersökning år 2001, som Skolverket genomförde, uppger mellan tre och sex procent av eleverna att de har varit utsatta för mobbning eller behandlats illa i skolan av andra elever. Samtidigt är det mycket få elever som själva uppger att de har deltagit i att behandla andra illa eller medverkat i mobbning (Skolverket, 2002b). Olweus (1991, 1999) hävdar på grundval av de undersökningar han gjorde på 80-talet, att omkring 15 procent av eleverna i grundskolan varit inblandade i mobbning, antingen som mobbare eller offer.
3.7 Orsaker
Allmänt kan sägas att olikheterna mellan olika skolors mobbningsfrekvens är en återspegling av samspelet mellan motverkande krafter. Vissa förhållanden, som dåliga uppväxtförhållanden och familjeproblem, förstärker mobbningen, medan ett aktivt förebyggande arbete mot mobbning och en stämning som präglas av värme och empati har en dämpande effekt på mobbningen. Andra faktorer som kan påverka mobbningsfrekvensen är föräldrarnas beteende och inställning. Reaktioner från elever som inte själva deltar i mobbning kan också påverka mobbningssituationens utveckling. Det finns vidare ett samband mellan samhällets inställning till våld och förtryck, där det är viktigt att vuxna
markerar mot mobbning och för de grundläggande demokratiska värderingarna (Höistad, 2001).
3.8 Mobbare och utsatt
Mobbning handlar till stor del om makt och rädsla och indikerar att det finns problem på gruppnivå och/eller individnivå. De som mobbar har ett maktövertag gentemot den utsatte och får genom mobbningen bekräftelse. Både Olweus (1991) och Höistad (2001) menar att den som mobbar har behov av makt och att det i kombination med aggressivitet, är ett framträdande drag hos mobbaren. Enligt Olweus (1991, 1999) är de typiska mobbarna ofta aggressiva, inte bara mot kamrater, men också mot vuxna, både lärare och föräldrar. De är ofta impulsiva och har starka behov av att dominera andra. De har i allmänhet en mera positiv inställning till våld än de andra eleverna och mobbarna är ofta fysiskt starkare än sina kamrater och särskilt i jämförelse med mobboffren (om de är pojkar). Mobbaren har en förhållandevis positiv värdering av sig själv.
Undersökningar gjorda av Olweus (1991) visar att pojkar som mobboffer inte är speciellt avvikande i yttre bemärkelse jämfört med andra. De avviker endast i det avseende att de är fysiskt svagare än mobbaren. Till skillnad från mobbare, har passiva mobboffer en mer negativ inställning till användningen av våldshandlingar och de har lägre självkänsla. De är inte själva retsamma eller aggressiva, tvärtom utmärks de av tystlåtenhet och har svårt att hävda sig i kamratgruppen både fysiskt och verbalt.
Höistad (2001) anser däremot inte att det finns specifika drag hos varken mobbare eller offer eftersom det finns för många undantag. Höistad menar istället att det är olika faktorer i omgivningen som är avgörande för om mobbning uppstår och nämner i sammanhanget allt ifrån skolklimat och personalens lyhördhet, till elever med aggressiv personlighet, elever med ängslig personlighet och goda krafter bland eleverna.
Det är i de flesta fall relationsproblem som förklarar mobbning, inte avvikande utseende eller beteende. Mobbaren använder ofta argument som har med utseende eller beteende att göra, men det är bara en förevändning för att få mobba (s. 99).
Höistad menar att både mobbare och mobbad, är offer och ser bland annat det dåliga självförtroendet, dvs. låg tilltro till den egna förmågan, som en gemensam nämnare mellan den som mobbar och den som utsätts. Den som blir mobbad får dåligt självförtroende av att vara utsatt även om man från början haft en god självkänsla. Aggressivitet och dominans hos mobbaren
är inte tecken på gott självförtroende. Ett överlägset uppträdande kan se ut som säkerhet men är istället ett försvar mot egen osäkerhet och låg självtillit. Det självsäkra beteendet döljer effektivt den inre osäkerhet som mobbaren känner.
3.9 Att förebygga mobbning
I Skollagen anges tydligt att:
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan
1. främja jämställdhet mellan könen samt
2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden (1 kap 2 §).
Höistad (2001) menar att arbetet med att bekämpa mobbning i skolan kan ha tre utgångspunkter, det förebyggande, det åtgärdande samt det uppföljande. Höistad framhåller vikten av att organisera en beredskap för att kunna upptäcka mobbning och föreslår att skolorna bör ha dels ett mobbningsteam och dels kamratstödjare. Mobbningsteamet ska bestå av vuxna på skolan som känner till skolans handlingsplan mot mobbning och som på olika sätt tar tag i mobbningsproblematiken. Kamratstödjare är elever vilkas uppgift kan vara att se det som inte lärarna ser när det gäller kränkningar, att stärka sammanhållningen mellan eleverna i skolan samt att rapportera till mobbningsteamet.
Ljungström (2007) hävdar bestämt att den främsta åtgärden vid all slags oönskat elevbeteende är en vanlig, direkt tillsägelse från en vuxen. Vidare anser Ljungström att både personal och elever påverkas positivt när de vuxna på skolan ser eleverna och bryr sig om dem på ett tydligt sätt. Även Ljungström framhåller att det bör finnas ett speciellt behandlingsteam på skolorna som tar hand om mobbningsfall, författaren har också utarbetat en arbetsmodell som kallas Farstametoden. Metoden är tänkt att användas av utbildad personal för att åtgärda och behandla mobbning i skolan.
4 TEORI
För att försöka förstå mobbningens uppkomst och orsaker söker jag stöd inom beteendevetenskapen, där jag tittar på hur individutveckling, grupprocesser och det sociala samspelet påverkar barns och ungdomars handlande och beteende.
4.1 Individutveckling och grupprocesser
Enligt den amerikanske psykologen Maslow (Maltén, 1992), strävar människan ständigt efter att tillfredsställa sina behov. Maslow definierade dessa behov i en sorts successiv hierarki och menar att flera behov finns samtidigt, men individen prioriterar alltid något av dem. Är inte underliggande behovssteg fullt tillgodosett kan det vara svårt att gå vidare till nästa.
Figur 4.1 Maslows behovshieraki (Malten, 1992, s. 117).
Höistad (2001) med flerårig erfarenhet av arbete mot mobbning inom skolan, bland annat som Barnombudsman, resonerar kring mobbningens processer och inre väsen samt vilka konsekvenser som drabbar den som ställs utanför gruppgemenskapen, vilket han menar är något av det grymmaste en individ kan utsättas för.
Behov av
utveckla sig själv, skapa, experimentera respekt, uppskattning, inflytande och status kontakt med andra, gruppgemenskap, att vara accepterad ordning och reda, skydd mot yttre faror, trygghet för framtiden mat, kläder, sömn Fysiska/kroppsliga behov Trygghetsbehov Behov av aktning Självför-verkligande Sociala behov
Förutsättningarna för att vi ska få våra behov av att bli sedda och accepterade, av att få närhet och kärlek, tillgodosedda är att vi känner tillhörighet med andra människor. Utan denna tillhörighet – vem ska då ge mig det jag behöver för att bli en hel människa. Behovet av tillhörighet är alltså kanske det djupaste behovet vi har, eftersom det är förutsättningen för att få kärlek, närhet, trygghet (s. 16).
Maltén (1992) diskuterar grupputveckling utifrån ett socialpsykologiskt synsätt och resonerar kring samspelet mellan individen och gruppen. Människan söker sig, enligt honom, till gruppen för att få vissa grundläggande behov tillgodosedda. Upplevelsen av att vara utstött ur gruppen är utvecklingshämmande för den utsatte. Enligt Maltén är familjen den första primärgrupp vi alla tillhör och där grundläggs också flera av våra värderingar och normer. Genom livets olika skeenden kommer vi mer eller mindre frivilligt att ingå i andra grupper, s.k. sekundärgrupper, t.ex. skolklasser, föreningar eller arbetsplatser.
För att en grupp ska kunna räknas och fungera som en grupp behövs gemensamma mål och normer, återkommande träffar, samhörighet och inbördes kommunikation. Gemensamma normer är gemensamma förväntningar, åsikter, känslor och handlingar. Normerna styr våra värderingar och beteenden. Genom medlemmarnas samspel möjliggörs samstämmighet och konformitet. Den enskilde medlemmen internaliserar, införlivar, de övrigas tankar, värderingar och reaktionssätt i den egna personen och handlar utifrån de förväntningar som han/hon tror att gruppen har. Gemensamma regler och normer behövs också för att skapa kontinuitet, trygghet och lika sätt att handla, tänka och bete sig. Den som avviker från gruppens krav på konformitet kan bli utsatt för grupptryck och krav på anpassning (Maltén, 1992).
Heinemann (1987) diskuterar konformism och grupptryck som orsaker till bland annat mobbning, och menar att det är mycket svårt, i synnerhet för barn och ungdomar med identifieringssvårigheter, att stå upp mot kravet på konformitet och kunna ta en annan ståndpunkt än den som råder i gruppen. För att kunna stå emot gruppens tryck, måste man ha utvecklat en egen identitet. Genom att försöka stå emot visar man att man är någon, en personlighet stark nog att visa motstånd. Straffet för en protest mot konformismen är utfrysning och få människor är enligt Heinemann beredda att utsätta sig för en sådan påfrestning.
Gruppen utövar alltså ett konformistiskt tryck på individen, som måste betala för att bli accepterad i gruppen med att ge efter för konformismen. Vägrar man betala, riskerar man två ting: dels
utfrysning och ensamhet, dels gruppens aktiva ovilja eller fientlighet (s. 80).
Olweus (1999) hävdar att mobbningen ofta kan vara ett gruppfenomen och pekar på olika mekanismer som kan förekomma vid gruppmobbning och nämner bland annat social smitta. Olweus menar att barn och ungdomar som är lite osäkra och har behov av att hävda sig kan påverkas att delta i mobbning av någon de ser upp till. Är det flera som deltar i mobbningen kan det innebära minskad känsla av personligt ansvar och skuldkänslor, vilket kan få mera lättpåverkade barn att delta i mobbning.
4.2 Socialt samspel
Internalisering är ett psykologiskt begrepp som används allmänt inom beteendevetenskaperna och som bl.a. innebär en införlivning av andras tankar, värderingar och reaktionssätt i den egna personen. Beteendevetaren Georg Herbert Mead (1863-1931), utvecklade grunderna för symbolisk
interaktionism, som i korthet går ut på att människor tolkar världen och
finner dess mening i samspelet mellan människor. Interaktion innebär ett samspel, ett ömsesidigt växelspel. Mead menade att människans sociala och personliga utveckling sker i samspel med andra, barn och vuxna, och att jaget är ett resultat av socialt samspel, som är samhälleligt styrt och beroende av grupptillhörighet. Genom att barnet övertar andras attityder och/eller förhållningssätt gör de dem till sina egna, dvs. internaliserar dem och identifierar sig med dem (Hwang & Nilsson, 1995). Mead hävdar att gruppens inflytande på individen hör samman med hur individen tolkar gruppen. Även när gruppen inte är närvarande kan den påverka individens beteende i viktiga avseenden (Schellenberg, 1980).
Mead slår fast att det är viktigt att de vuxna förmedlar positiva attityder under barnets första levnadsår om barnet ska kunna utveckla en positiv jaguppfattning. Hos det äldre barnet bidrar även andra barns och vuxnas förhållningssätt i hög grad till personlighetsutvecklingen. Hur en människa beter sig avgörs av normer och rollförväntningar, roller och status och dessa bestäms i sin tur av det omgivande sociala systemet. Individens självbild och jaguppfattning avgörs av gruppens normer och målsättningar. En persons roll identifieras av ett mönster av andras förväntningar. Hur individen uppfattar detta mönster bestämmer i stort hans eller hennes eget beteende. Socialisationen bygger på det samspel som finns mellan de vuxnas mål för uppfostran och utvecklingen av barnets egen identitet. Medvetande och självuppfattning uppstår och utvecklas i sociala samspel genom att man tar och innehar en mängd olika roller, främst från viktiga personer i ens omgivning (Hwang & Nilsson, 1995).
Enligt Olweus (1999) finns det flera omständigheter som påverkar utvecklingen av aggressivt reaktionsmönster hos pojkar. Han konstaterar att uppväxtförhållanden och det sociala samspelet är av stor betydelse för individens utveckling. Föräldrarnas och då främst barnets primära omsorgspersons känslomässiga grundinställning är en viktig faktor. Brist på värme och engagemang samt maktorienterade uppfostringsmetoder kan öka risken att barnet utvecklar en aggressiv attityd. Om de primära omsorgspersonerna inte har satt klara gränser för aggressivt beteende gentemot till exempel syskon och kamrater kan detta också öka barnets aggressiva beteende. Olweus drar slutsatsen:
Mycket kärlek och engagemang från uppfostrarens sida, klara gränser för tillåten respektive tillåtet beteende, samt användning av icke-fysiska uppfostringsmetoder, skapar icke-aggressiva, harmoniska och självständiga barn (s. 53).
Enligt Maltén (1992) är den mellanmänskliga och psykiska miljön helt avgörande för vår möjlighet att utvecklas och fungera i grupp. Genom positiv respons från vår omgivning och från ”viktiga andra” får vi trygghet och självaktning. För barn och unga kan dessa ”viktiga andra” vara familjemedlemmar, lärare eller klasskamrater, dvs. personer som de på något sätt är känslomässigt knutna till. Självtillit och en positiv jagföreställning är viktiga inslag för att individen ska få en självbild som skapar möjligheter till utveckling.
5 METOD
I detta kapitel redogör jag för mina olika val angående metoder och urvalsgrupp samt reliabilitet och validitet.
5.1 Allmänt om metod
Det finns två stora inriktningar när det gäller studier, den kvantitativa och den kvalitativa ansatsen att samla in och analysera data. Stukát (2005) förklarar att den kvantitativa forskningen har sin bakgrund i naturvetenskapen där mätningar och observationer har en central roll. Forskaren letar efter t.ex. mönster som kan antas gälla generellt. Det kvalitativa synsättet kommer från humanvetenskapen och lägger tonvikten på att tolka och förstå de resultat som framkommer. Inom den kvalitativa forskningen finns flera olika ansatser, observationer, enkätundersökningar, fallstudier samt olika intervjuformer. Enligt Kvale (1997) söker den kvalitativa forskningsintervjun att förstå världen ur de intervjuades synpunkt och att ny kunskap byggs ur detta samtal kring ett gemensamt ämne och intresse.
Stukát (2005) betonar att observationer är lämpliga om man verkligen vill veta vad människor gör och inte vad de säger att de gör. Forskaren använder sig själv som mätinstrument och både verbala och icke-verbala beteenden studeras. Nackdelen är att metoden bland annat är mycket tidskrävande och att man inte får veta något om personernas tankar eller känslor. Enkätundersökningar är lämpliga om man vill nå ut till många för att få större möjlighet att generalisera sina resultat. Nackdelen är att man inte kan ställa följdfrågor. Den halvstrukturerade forskningsintervjun som metod är anpassningsbar och följsam och med hjälp av intervjuguide kan svaren följas upp på ett individualiserat sätt. Kvale (1997) slår fast att den stora fördelen med kvalitativa intervjuer är deras öppenhet.
5.2 Metodval
Det finns alltså olika sätt att undersöka förekomsten och arten av mobbning inom särskolan. Jag valde bort observationer som metod för mitt arbete av flera skäl. Observationer är mycket tidskrävande och ryms därför inte innanför ramen av detta arbete. Den metoden skulle inte heller svara på mina frågor om skolans förebyggande arbete och arbetsgången vid misstänkt mobbning. Dessutom är det sannolikt att mobbningsgraden påverkas av en vuxen närvaro. En enkätundersökning skulle inte ge mig
möjlighet att följa upp svaren och ge de fördjupningar inom ämnet som jag önskade få fram. För att få ut mest möjliga kring ämnet valde jag en studie av kvalitativ art med halvstrukturerade intervjuer.
Det förekommer ofta en viss begreppsförvirring kring vad som egentligen är mobbning och genom intervjuer och samtal har jag möjlighet att, åtminstone till viss del, förvissa mig om att respondenten och jag har samma definition av vad mobbning är. Kvale (1997) diskuterar metodologiska frågor och menar att det inte finns några gemensamma tillvägagångssätt för forskning genom intervjuer och att analyser av de metodologiska avgörandena ofta kan behöva fattas medan själva intervjun pågår.
Den stora fördelen med kvalitativa intervjuer är deras öppenhet. Det finns ingen standardteknik, inga regler för en intervjuundersökning som bygger på ostandardiserade kvalitativa intervjuer. /---/Målet är att intervjuaren ska kunna fatta metodbesluten på en reflekterad nivå, att de ska bygga på kunskap om ämnet för undersökningen och om de tillgängliga metodologiska alternativen och dess förmodade konsekvenser för projektet som helhet (s. 82).
I en intervjusituation har jag möjligheten att utifrån min egen förkunskap ställa följfrågor eller be respondenten fördjupa sitt resonemang. Jag är övertygad om att det är i mötet och i samtalet mellan människor som nya tankar och insikter väcks och kunskap utvecklas.
5.3 Undersökningsgrupp
Särskolan är lokalintegrerad inom ett större rektorsområde och omfattar hela den obligatoriska särskolan med grundsärskola och träningsskola från förskoleklass t.o.m. skolår tio samt fritidshem. I rektorsområdet ingår också förskola, förskoleklass och grundskola från skolår ett t.o.m. skolår nio. Skolan har en mobbningsplan som all personal på skolan är skyldig att känna till (se bilaga 2). Skolan ligger i centralorten och särskolan, som har hela kommunen som upptagningsområde, läsåret 2006/07 hade skolan ett 80-tal elever och drygt 60 anställda. Kommunen ligger i södra Sverige och har ett blandat näringsliv och låg arbetslöshet.
För att få fram min undersökningsgrupp resonerade jag med flera olika pedagoger och annan personal på skolan. Jag hörde mig för bland personalen i två av skolans arbetslag om det fanns någon som var intresserad av att delta i min undersökning. Jag förklarade att jag gärna ville ha respondenter med personlig erfarenhet av mobbning och/eller av
antimobbningsarbete inom skolan, eftersom jag var intresserad av att få en spridning bland respondenterna för en så nyanserad och vid bild som möjligt av förekomsten av mobbning. Detta medförde att jag fick fram både elevassistenter och pedagoger som kunde tänka sig ställa upp och dessutom tips på personer i andra arbetslag som jag kunde tillfråga, vilket jag gjorde. Detta resulterade i att jag slutligen hade en undersökningsgrupp på sammanlagt sju personer som kunde delta i undersökningen.
Undersökningsgruppen bestod av fem kvinnor och två män, vilka alla är anställda inom skolan men i olika arbetslag och med delvis olika arbetsuppgifter. För att försöka få en så mångsidig bild som möjligt av mobbningen inom särskolan var min avsikt också att intervjua personer med olika erfarenheter av mobbning. Bland respondenterna återfanns rektor, med överblick om problematiken i stort, personal med erfarenhet av arbete i skolans mobbningsteam, klasslärare, idrottslärare samt elevassistenter som i sitt dagliga arbete kommer mycket nära eleverna. Jag valde bort att intervjua elever som varit utsatta, eftersom jag inte ville utsätta dem för den press som kunde uppstå i samband med obehagliga minnen som kunde komma fram under intervjun. För att intervjua elever som varit utsatta för mobbning krävs, anser jag, att man känner dem väl och har deras fulla förtroende.
5.4 Genomförande
Genom direkta samtal och genom e-post bestämdes tid och plats för intervjuerna, vilka genomfördes i ett klassrum på skolan efter skoldagens slut. Respondenterna visste i förväg frågeställningar jag hade när de accepterade att delta i undersökningen. Jag upplevde också att respondenterna var förberedda inför intervjun. Jag har använt min bärbara PC och samtalen spelades in direkt på hårddisken med mikrofon och ljudinspelningsprogram Audio Record Wizard 3.2. Under själva intervjun hade jag en intervjuguide (se bilaga 1) med öppna huvudfrågor och beroende på respondenternas svar och berättelser använde jag olika uppföljningsfrågor. Jag inledde intervjuerna med att be intervjupersonen berätta om sina personliga erfarenheter av mobbning inom särskolan och lät sedan intervjupersonen tala fritt. Intervjuguiden använde jag för att vid behov kontrollera frågeställningarna och komma vidare i intervjun. Längden på intervjuerna varierade mellan 20-30 minuter, därtill kom inlednings- och efterprat av varierande längd.
5.5 Tillförlitlighet
Begreppen reliabilitet och validitet används för att beskriva hur bra undersökningsmetoden fungerat, och hur relevant och pålitligt resultatet är. God validitet och reliabilitet är också en förutsättning för att resultatet ska kunna generaliseras. Ett sätt att öka reliabiliteten är att spela in sina intervjuer och göra flera genomlyssningar i samband med utskrift. Kvale (1997) argumenterar för att valideringen ska uppmärksammas under hela forskningsprocessen och vara en del av forskningens hantverk. Validiteten gäller också tillförlitligheten och kvaliteten på själva intervjun. Det handlar om att ifrågasätta och kontrollera riktigheten i det som kommer fram. Stukát (2005) varnar för en viktig felkälla när man har med människor att göra, nämligen bristande ärlighet. Medvetet eller omedvetet kan svaren vara osanna, informanterna kanske vill vara till lags eller inte erkänna egna brister. Under mina intervjuer upplevde jag intervjupersonernas berättelser som uppriktiga samt grundade på äkta engagemang och omsorg om eleverna. Generaliserbarheten påverkas bland annat av urvalet och storleken på undersökningsgruppen, vilket innebär att det inte går att generalisera i denna form av undersökning (Stukát, 2005). Jag har försökt få en så stor spridning av respondenterna som möjligt, inom för undersökningens storlek och tidsram. Resultatet måste tolkas utifrån att alla respondenterna arbetar på samma skola och på hur arbetsklimatet där påverkar och har påverkat deras upplevelser och erfarenheter.
5.6 Etik
Det finns flera viktiga synpunkter när det gäller de etiska aspekterna. Kvale (1997) hävdar att de etiska avgörandena måste uppmärksammas under hela forskningsprocessen. När det gäller informationskravet är det viktigt att man är överens med respondenterna om hur intervjuerna kommer att användas, samt att man informerar dem om undersökningens syfte, så att de kan ge sitt samtycke; informerat samtycke. Jag har innan intervjuerna informerat intervjupersonerna om syftet med undersökningen och de övergripande frågeställningarna. Mobbning handlar om känsliga aspekter och det är viktigt att intervjupersoner inte upplever att de utelämnar varken sig själva eller någon annan. Kvale (1997) ger etiska råd inför utskrift av en intervju. ”I känsliga fall kan det vara lämpligt att redan på utskriftsstadiet dölja identiteten hos de intervjuade och hos händelser och personer i intervjun som är lätta att känna igen” (s. 158). För att värna om konfidentialiteten för de elever, som respondenterna har refererat till under intervjun, har jag undvikit namn samt övriga specifika kännetecken vid utskriften. Kravet på konfidentialitet för intervjupersonerna vill jag tillvarata genom att endast använda benämningarna pedagog respektive elevassistent, i min resultatredovisning.
5.7 Databearbetning
Som underlag för bearbetning har jag använt mig av intervju-inspelningarna. I samband med utskrifterna har jag analyserat och reflekterat kring det som intervjupersonerna sagt. Jag har sammanfattat likheter i resonemangen och därefter exemplifierat dessa med citat. Utan att påverka meningen i citaten, men för att underlätta läsningen och förståelsen, är en del av citaten lätt bearbetade på så sätt att jag inte skrivit ut ljudhärmande ord, direkta upprepningar av ord eller ofullständiga meningar. Kvale (1997) menar att vilken stil utskriften ska ha beror på syftet och att omformuleringar och koncentreringar av meningar och viss redigering kan vara på sin plats när man önskar få fram ett allmänt intryck av intervjupersonernas åsikter. För att läsaren ska få en tydlig översikt har jag delat in resultatredovisningen utifrån de övergripande fråge-ställningarna i intervjun.
6 RESULTAT
I detta kapitel kommer jag att redovisa mina resultat utifrån undersökningens frågeställningar. I varje avsnitt redogörs för likartade, gemensamma svar och tankar samt det som skiljer i respondenternas svar. Jag kommer att exemplifiera en del av intervjupersonernas svar genom citat. För att säkra konfidentialiteten och inte avslöja könstillhörighet hos den enskilda intervjupersonen använder jag respondenternas profession istället. Namn eller andra igenkänningstecken på personer och elever som kommit upp under intervjuerna har uteslutits.
6.1 Förekomsten av mobbning
Alla respondenterna menade att mobbning förekommer bland särskolans äldre elever men endast i ganska liten utsträckning. Den gemensamma uppfattningen var att det inte förekommer mobbning bland de yngre eleverna. Rektor och en elevassistent förklarade detta med att det bland annat är på grund av att de yngre eleverna ännu inte har uppnått en sådan intellektuell utvecklingsnivå att de är kapabla att medvetet utsätta någon annan för kränkande behandling.
Jag kan nog tänka mej att det finns mobbing på särskolan, jag tror inte det finns medvetet i F och 1-3 över huvudtaget, för där är inte barnen på den utvecklingsnivån så att man kan kalla det för mobbing (Rektor).
Två respondenter tog upp att förekomsten av mobbning skiljer sig åt mellan olika årskullar och att vissa år är lugnare än andra. En respondent, med erfarenhet från arbete i skolans mobbningsteam, uppskattade fallen till mellan noll och fyra per år.
Vissa årskurser är ju mycket lugnare än andra och är det mycket turbulens så kan det dra med andra barn också som normalt sett varit lugna och anpassningsbara. Det är hela situationen, är det mycket barn som sticker ut och mycket taggigt, då hinner inte vi som vuxna med heller och då är det ju fler som kan hålla på (Pedagog).
Rektor berättade att ett problem som kan uppstå bland särskolans yngre elever är barn som tror att de är mobbade eftersom de inte förstår innebörden av själva ordet mobbning. De har fått den uppfattningen att om
någon annan elev säger något kränkande eller dumt till dem så är det mobbning.
Att förklara skillnaden mellan att vara i konflikt med nån, bli ovänner och att säga dumma saker till varandra och att vara mobbad, det kan ibland vara svårt. En annan svårighet är de barn som faktiskt mobbar andra men som på grund av sin utvecklingsstörning inte har förståelse för det dom gör (Rektor).
En av intervjupersonerna tog upp ett fall som låg flera år tillbaka i tiden. Det handlade om att en elev hade blivit kränkt av sin lärare genom att systematisk bli åsidosatt och oskyldigt få skulden för konflikter som inträffade i klassen.
Han hade en lärare, som inte kunde ta han på rätt sätt, allt blev istället hans fel hela tiden. Jag skulle nog kunna säga att det var en kränkning mot honom, eftersom läraren var utåtagerande mot han hela tiden, han hade inte chans till nånting (Elevassistent).
6.2 Exempel på mobbning
Flera av intervjupersonerna menade att verbal mobbning och utfrysning är den vanligaste formen av mobbning. Men tre av dem har även erfarenhet av att elever utsätter någon för fysisk mobbning.
Vi har haft både psykisk och fysisk mobbning…där vi inte kan se det ibland på undanskymda platser…ja kanske inte direkt på mellanstadiet och så,…men mer högstadiet, och det är kanske först där… man börjar få insikt i sin situation. Vad gör jag här? Och så kanske utav ren frustration av att man då är här, kanske man är otrevlig mot andra….’Hur kan du vara klädd på det viset, dom här kläderna har du haft hela veckan, usch, va du är smutsig! Usch, va du luktar illa!’ (Pedagog).
Två respondenter tog upp problemet med verbal mobbning, som kan visa sig genom t.ex. suckar och stön på idrottslektioner. De berättade också att det förekommit att elever varit elaka i omklädningsrummet före och efter idrottslektioner och tagit någons kläder eller saker och gömt dem. Men den mobbning som man menar är vanligast förekommande handlar om att någon drabbas av utfrysning. Det kan ske antingen genom direkt bortstötning eller genom uteslutning. Den som blir utsatt får t.ex. inte vara med och leka på rasten. Eller också vägrar man att sitta vid samma bord som den utsatte i matsalen eller i klassrummet.
…både pojkarna och flickorna kom ganska tidigt på att han passade inte in,...han var annorlunda, och dom ville inte leka med honom….På mycket smarta sätt så uteslöt dom honom, annars var det en grupp som lekte mycket tillsammans…men, dom mobbade honom….Dom skulle inte leka med honom, dom ville inte sitta eller jobba med honom, om man satte dom två och två (Pedagog).
6.3 Mobbare och utsatta
En orsak till mobbning som en klasslärare lyfte fram är avvikande beteende och annorlunda klädsel hos elev. Flera av intervjupersonerna exemplifierade fall där de trodde att dålig hygien hos eleven hade bidragit till att den blivit utsatt för mobbning. Andra orsaker som ansågs kunna skapa problem gäller elever som har väldigt svårt för att visa sina känslor och sätta emot när andra retas. Deras beteende gör att de kan bli tacksamma för andra att reta. Ytterligare orsaker som enligt respondenterna kan orsaka någon form av mobbning, är elever som omedvetet utsätter sig själva för risk att bli mobbade genom sitt uppträdande.
En del barn har inte det här sättet att sätta sig emot, utan är tacksamma att bli retade, kan man säga. Som typ den här föreställningen att man tittar ner i marken, man kanske skrattar istället för att visa att man blir arg, och då uppfattar de andra kanske till en början med, att den här tycker att detta är roligt. Men den tycker inte det är det, har svårt att visa vad man egentligen känner (Rektor).
Ett par respondenter gav exempel på att barn som befinner sig i den övre gränsen till särskoleplacering eller barn som är duktiga inom särskolan kan mobba andra. De trodde att det kunde bero på att eleven vill hävda sig själv eller ta avstånd från andra intellektuellt svagare elever. De trodde att mobbningen möjligen kunde vara ett sätt för eleven att få utlopp för sin frustration över situationen eller för att eleven inte känner sig hemma i särskolan.
Jag kunde märka som idrottslärare att de man hade svårast med det var de som var gränsbarnen, som inte vet var de hör hemma (Pedagog).
Men det svåra är också att de som mobbar att få dom att förstå, de står på en lägre nivå, men kanske ändå är lite högre och vill ta avstånd ’jag är inte som han’. Väldigt mycket går ut på det. Att man mobbar den
som står lägre, som skiljer sig från de andra och stärker sin egen identitet och sin egen person. ’Jag är inte en sån särskoleunge’ (Elevassistent).
Under intervjuerna framkom också att elevers hemförhållande kan bidra till mobbning, både som utsatt och förövare. Det finns barn som inte får den omsorg som de behöver och detta i sin tur kan ta sig olika uttryck.
Elever som har det jobbigt hemma kan låta det gå ut över andra, dom kan ha taggarna utåt och trycka ner andra. Om dom misslyckas är det andra elevers fel (Pedagog).
Det var en elev som var väldigt annorlunda, med besvärliga hemförhållande, familjen var annorlunda, hemma, så eleven betedde sig på ett annat sätt än de andra (Pedagog).
Ett par respondenter ansåg att det är pojkar som står för mobbningen medan andra hade den erfarenheten att det är flickor. När det gäller pojkar nämndes fysisk mobbning och när det gäller flickor var det respondenternas erfarenheter att de oftare än pojkar mobbar genom utfrysning och med verbala kränkningar.
Har vi en stark tjej kan hon mycket väl vara ledare i gänget och vara ful och rälig mot andra, med en kille är inte säkert att han är ful och rälig mot andra. Det är inte så utstuderat, utan han är som han är och bara hänger på. Han kanske inte förstått än att han är stark (Pedagog).
6.4 Det förebyggande arbetet
Alla respondenterna hänvisade till den trygghet som särskolans höga personaltäthet och små klasser innebär. De menar att eleverna på särskolan blir bekräftade av personalen på ett annat sätt än inom grundskolan. Det framkom också att personalen på skolan tar tag i problem som uppstår direkt. Flera av intervjupersonerna tog också upp det öppna klimat man anser råder på skolan samt närheten mellan de vuxna, som bidragande orsaker till att mobbningen hålls nere.
Särskolan är bra, vi är många vuxna kring barnen. Vi vet också att de har svårigheter, så vi pratar mycket om hur man ska vara och hur man ska uppföra sig, vi är uppmärksamma. Personaltätheten och de små klasserna gör att det är lättare att upptäcka för personalen. Man märker lättare i en grupp på åtta om det är nån som blir bortstött. Det går inte att göra mycket i det fördolda (Elevassistent).
Vi har ju inga stöknissar nu, får man det lugnt överlag påverkar det alla. Men om det är stökigt och vi tar tag i det blir det pauser som går att utnyttja (Pedagog).
Flera av respondenterna berättade att samtal och livskunskap ingår i den dagliga verksamheten, samt att social träning ingår i undervisningen och är schemalagd i de högre klasserna (se bilaga 3). Det framkom också att enskilda lärare arbetar medvetet och aktivt mot mobbning på sina lektioner.
Jag förebygger medvetet mobbning, särskilt det här svåra med suckar, stön och pust, när vi gör någonting. Om jag håller på och arbetar med en elev så kan det komma ’Åhh va tråkigt’, då tittar jag direkt dit och markerar, jag hörde dig och jag vill inte veta av detta…Det räcker allra oftast. Jag pratar mycket om att vi har olika förutsättningar, de har förstått det här (Pedagog).
En annan viktig aspekt, som flera påpekade var elevernas benägenhet att tala om för de vuxna om de blivit utsatta för kränkande behandling. Flera respondenter menade att ju svårare intellektuellt handikapp en elev har desto vanligare är det att eleven säger till en vuxen om han eller hon känner sig utsatt. Elever med lindrig utvecklingsstörning kan ha svårare för det.
Dom skvallrar ju, sanning kommer alltid fram, jämfört med grundskolans stora klasser där sanningen kanske aldrig kommer fram eller först långt senare. Här kommer den inom kanske en timma eller nästa dag (Pedagog).
Som regel så står eleverna lite lägre, så man går och sladdrar när det är något. Så det är inget som kan pågå så länge, i det fördolda (Pedagog).
6.5 Åtgärder vid misstänkt mobbning
Respondenterna med erfarenhet av att arbeta i skolans mobbningsgrupp berättade att det alltid i första hand är klassföreståndarna som tar tag i de problem som kan uppstå mellan elever. Men att alla vuxna på skolan måste känna till skolans mobbningsplan (se bilaga 2). De poängterade också att det vid bråk och konflikter är viktigt att de vuxna så fort som möjligt pratar med de inblandade eleverna för att reda ut situationen.
För våra barn är det väldigt svårt om man inte tar tag i det som har hänt och reder ut med en enda gång. Detta beror bland annat på deras tidsperspektiv och tidsuppfattning. En del barn kommer heller inte ihåg någonting av det som hänt efter en viss tid, för det är helt borta (Rektor).
Av intervjuerna framgick att skolan har ett välfungerande mobbningsteam som lärarna tar kontakt med vid misstänkt mobbning. På skolan arbetar man utifrån en egen metod som påminner om Farstamodellen (se bilaga 4), lätt omarbetad efter särskolans behov. Respondent från mobbningsteamet berättade att modellen innebär att man alltid är två vid dessa samtal och att man tillsammans med klassläraren först bestämmer var och när eleven kan hämtas för möte. De i mobbningsteamet som ska ha samtalet har förberett sig genom att ta reda på bakgrundsinformation kring händelserna. Klassläraren informerar föräldrarna, vilka oftast redan är medvetna om problemet. Vidare relaterades till att samtalen innehåller moment av överraskning och att det är vanligt att eleven är förvånad över att de vuxna vet vad som pågår.
Reaktioner kan vara lite olika, en del förstår ju inte egentligen innebörden av vad man håller på med och då blir man ledsen och tårar kan komma. Det finns dom eleverna som inte står så högt intellektuellt. Sedan finns det dom elever som är tuffare och det är just dom gränsfallsbarnen, dom kan ha en tuff attityd och inte vilja svara först men vi får dom att prata och inse att det nog stämmer att de har gjort det. Sen skriver vi kontrakt på en sak de själva kan följa (Elevassistent).
6.6 Framtiden
Respondenterna hade olika önskningar och förslag på åtgärder på såväl organisationsnivå, gruppnivå som på individnivå.
Vi måste göra klart hur det ska vara på hela skolan både grundskolan och särskolan eftersom våra barn kan bli utsatta av någon elev från grundskolan och de kan i sin tur utsätta en elev på grundskolan för trakasserier. Det är viktigt att alla vet vad som gäller i olika situationer och vem som är ansvarig (Rektor).
Viktigt är att upprätthålla medvetandet om mobbningens mekanismer och att vi även i fortsättningen får bra föreläsningar (Pedagog).
Flera av de intervjuade gav också uttryck för önskningar om mer samarbete med grundskolan, både gällande undervisning av elever samt erfarenhetsutbyte mellan de olika skolornas personal.
Vi borde kanske påtala varför det förekommer så liten mobbning inom särskolan och kanske kan grundskolan bli hjälpt av det (Pedagog)? Man skulle kunna ha en del gympalektioner ihop, det skulle ge utmaningar för särskolan samtidigt som vissa av grundskolans elever skulle behöva särskolans metodik (Pedagog).
Jag skulle nog vilja att man satte särskolans elever, dom som kunde, i vanliga klasser, med stöd och hjälp, det måste finnas där. Den frågeställning som kommer upp då är om det är risk att dom skulle bli mer mobbade då än vad dom är nu? Jag har aldrig jobbat med särskolan integrerat i grundskolan men många av våra elever skulle mycket väl kunna ha ämnen med grundskolan, t.ex. idrott och slöjd och även svenska och matte för dom som är duktiga i dom ämnena (Pedagog).
Jag skulle önska att det fanns fler vuxna på grundskolan som är ute bland barnen. Skolvärdinnor, som fanns när jag själv gick i skolan, har försvunnit och med dom tryggheten. Det behövs närvarande vuxna (Elevassistent).
Alla intervjupersonerna gav under intervjuerna på olika sätt uttryck för åsikten att särskolans förmåga att hålla nere mobbningen till stor del berodde på att eleverna kände stor trygghet.
6.7. Sammanfattning av resultat
Sammanfattningsvis kan det sägas att mobbning i särskolan förekommer i ganska liten utsträckning och då främst bland de äldre eleverna. Olika faktorer, som besvärliga hemförhållanden, elevers intellektuella nivå samt avvikande beteende, kan påverka om en elev blir mobbad respektive mobbar andra. Den mobbning som förekommer domineras främst av utfrysning och verbal mobbning. Personaltätheten är stor och klasserna är förhållandevis små, vilket innebär att eleverna uppges uppleva stor trygghet. Skolan arbetar i stor utsträckning förebyggande och aktivt mot mobbning och medvetenheten bland personalen kring problematiken är hög.
7 ANALYS AV RESULTAT
I detta kapitel kommer jag att analysera svaren från intervjuerna. För att underlätta läsningen redogör jag för analysen tillsammans med mina frågeställningar för undersökningen, nu omskrivna som delrubriker.
7.1 Förekomsten av mobbning
Alla respondenterna var eniga om att mobbning varken förekommer i träningsklasserna, i förskoleklass eller i år 1-3 inom grundsärskolan. Jag menar att deras beskrivningar överensstämmer med den gängse definitionen av mobbning, som innebär att kränkningar definieras som mobbning under förutsättning att det sker vid upprepade tillfällen och under en längre tidsperiod. Jag utgår ifrån att de stora likheterna i svaren kring förekomsten av mobbning beror på att skolan har en tydlig arbetsplan mot mobbning och att personalen har fått kompetensutveckling om mobbning.
Respondenterna som hade erfarenhet av mobbning bland äldre elever var också entydiga i sina svar om att mobbning även bland dessa elever endast förekom i ganska liten utsträckning. Min egen erfarenhet är att mobbning är mer frekvent bland äldre elever än bland yngre. Intervjupersonerna var också enstämmiga i uppfattningen om att det till stor del berodde på de relativt små klasserna och personaltätheten.
En intressant, men för mig oväntad förklaring till att mobbning inte förekommer bland de yngre eleverna, var att de yngre eleverna ännu inte har uppnått en sådan intellektuell utvecklingsnivå att de är kapabla att medvetet utsätta någon annan för kränkande behandling. Jag tycker det är ett intressant resonemang och funderar på om mobbning förekommer på förskolor och bland yngre barn. Frågan är om små barn medvetet kan utsätta någon annan för negativa handlingar under längre tid eller om de är mer spontana och direkta i sättet.
Flera av intervjupersonerna tog upp att vissa elever pga. sin utvecklingsstörning har ett beteende som innebar en risk för dem att bli mobbade. Att barn omedvetet kan uppföra sig så att andra blir mycket irriterade på dem förekommer i såväl grundskolan som i grundsärskolan. Men när barn på grund av sin utvecklingsstörning skickar fel signaler till omgivningen får problemet en annan karaktär, detta anser jag är viktigt att ta hänsyn till när vi hanterar mobbning inom särskolan.
7.2 Exempel på mobbning
Den syn på mobbning och de exempel på vad mobbning kan vara som framkom i intervjuerna överensstämmer till stor del med mina egna erfarenheter och ligger i linje med rapport från Skolverket (2002a) samt forskning av Höistad (2001) och Olweus (1991). Respondenterna gav flera likartade svar och exempel på vilken sorts mobbning de kände till. Erfarenheterna av mobbning är inte så stora för de flesta av respondenterna, vilket sannolikt innebar att de inte generaliserade utan istället delgav mig sina egna personliga erfarenheter och upplevelser.
7.3 Mobbare och utsatta
Flera av intervjupersonerna tog upp elevernas hemförhållande som påverkande faktorer. Man nämnde att det hände att eleverna inte fick den fulla omsorg och det stöd de behövde hemifrån. Detta kunde antingen resultera i att barnet blev utsatt för mobbning eller utsatte andra för mobbning. Det kom under intervjuerna fram olika aspekter på detta och respondenterna hade olika erfarenheter av hur barnen agerade. Ett par av respondenterna berättade om fall där brister i den personliga hygienen och/eller kläder som uppfattades som annorlunda kunde bidra till att elever blev utsatta av andra. Det framkom också exempel på att barn med besvärlig hemsituation kan låta det gå ut över andra elever. Sammantaget så upplever jag att elevernas hemförhållande enligt respondenterna har betydelse för risken att utsättas respektive utsätta någon för mobbning. Jag funderar på hur skola och personal kan agera när det brister i hemförhållandena samt hur kan vi hjälpa och skydda barn som inte får fullt stöd hemma, så att de inte hamnar i en mobbningssituation, vare sig som offer eller förövare.
7.4 Det förebyggande arbetet
Det var framför allt tre saker som lyftes fram av respondenterna då det gäller att förebygga och motverka mobbning. För det första att eleverna i särskolan har en förhållandevis trygg skola med små klasser och stor personaltäthet. Deras skoldag är väl strukturerad och anpassad efter deras individuella behov. Även om detta inte primärt är för att förebygga mobbning, så blir det enligt respondenterna ett resultat. Den andra viktiga aspekten som kom fram var den öppna stämningen på skolan. Enligt Höistad (2001) så har också en stämning som präglas av värme och empati en dämpande effekt på mobbningen. Sist men inte minst, nämnde flera av respondenterna social träning, som ingår i särskolans undervisning, och
ämnet livskunskap som innebär att man bl.a. arbetar med värderingsövningar och att träna eleverna på att ta ställning kring olika påståenden (se bilaga 3).
Det som jag fann tänkvärt var medvetenheten i att använda den sociala träningen och ämnet livskunskap som verktyg för att aktivt förebygga mobbning. Särskolan har stor erfarenhet av att arbeta med elevens hela situation, vilket borde vara något för grundskolan att göra i större utsträckning. Ytterligare en sak som jag fann intressant och som flera respondenter hänvisade till under intervjuerna, var elevernas benägenhet att ganska omgående tala om för någon vuxen om de kände sig kränkta, här har givetvis den lilla gruppen och personaltätheten stor betydelse.
7.5 Åtgärder vid misstänkt mobbning
Alla respondenterna poängterade vikten av att ta tag i de problem som kan uppstå direkt. Personalen ser inte konflikterna som ett problem utan som en naturlig del av arbetet. Jag tolkar detta som ytterligare en av särskolans styrkor som grundskolan kunde dra nytta av, nämligen att använda konflikter till undervisning och därmed omvandla det från ett problem till en pedagogisk fördel.
Inte oväntat så gav de av respondenterna, som var eller hade varit aktiva inom mobbningsteamet, en överensstämmande bild av hur man gör när mobbning misstänks eller uppstår. Övriga respondenter var medvetna om mobbningsteamet och vilka som ingick men det framkom inte under intervjuerna om de visste hur mobbningsteamet arbetar i praktiken.
7.6 Framtiden
Denna fråga gav upphov till olika svar. Svaren var dels på organisationsnivå och dels på gruppnivå. Rektor tänkte framåt kring organiseringen av det övergripande skolarbetet mot mobbning och representanter från mobbningsteamet och hade överlag önskningar på gruppnivå med gemensamma föreläsningar, fortbildning och samarbete mellan grundskolan och särskolan. Även klasslärare och elevassistenter hade önskningarna på gruppnivå och här handlade det om åtgärder direkt kring eleverna och deras undervisning. Endast en respondent hade en mera personlig önskan för sitt fortsatta arbete, nämligen fortbildning i samtalsmetodik för att bättre kunna möta kraven från äldre elever.
