Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
En kvantitativ studie
beträffande lärare, tid och trötthet
A quantitative study Concerning teachers, time and tiredness
Mona Bergman-Håkansson
Lärarexamen 60 poäng Examinator: Mats Greiff Historia
Abstract
The end of this work is illustrative and is applicable to teachers experience of time and energy. Through schools and practices I’ve seen how the work as a teacher can be put into practice, now I do want to broaden my mind about how the practical matters stand. In the light of governingdocuments and litterature I want to analyse ruling praxis. My examination should be seen as a case study and my opinion poll is accomplished on two upper secondary schools and based upon a quantitative method. My result indicates that the time in first place goes to preparations, in second place to lessons, in third place to take care and mark papers and works and in fourth place to different kinds of contacts. I have seen that 70% say that the teaching profession, on different reasons but specially cause of markings and feelings of insufficiency, is particular tiring. My intention was not to give an answer. While I do see how the experince of time and energy can be connected to the change of ruling praxis and how the prevailing change can be connected to a disciplination of teaching profession. The disciplination does not have to be wrong although it should be a part of our awareness.
Keywords for this paper are: teachers, time, praxis and disciplin
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är upplysande och gäller lärarens upplevelse av tid och energi. Genom skola och praktik har jag sett hur lärararbetet kan praktiseras. Nu vill jag ytterligare vidga perspektivet över hur det i praktiken förhåller sig. I ljuset av styrdokument och
litteraturstudier, vill jag också analysera rådande lärarpraxis. Min undersökning är en
fallstudie och min enkätundersökning, som genomförs på två gymnasieskolor, baseras på en kvantitativ metod. Mina resultat pekar på att tiden i första hand går till förberedelser, i andra hand lektioner, i tredje hand efterarbete och i fjärde hand kontakter. Jag har sett hur ca 70 % av lärarna menar att läraruppdraget, av olika anledningar, men framför allt på grund av bedömning, rättning och känslor av otillräcklighet, är speciellt tröttande. Min avsikt har inte varit att ge ett svar. Jag ser däremot hur upplevelsen av tid och energi kan kopplas till förändringar av styrdokument och hur rådande förändringar kan kopplas samman med en ’disciplinering’ av läraryrket. Disciplineringen är kanske inte fel men bör belysas
Innehållsförteckning
1. Inledning………..s.5 1.1 Bakgrund………s.6 1.2 Problem och syfte………...s.9
2. Forskningsläge och litteratur………...…...s.10 2.1 Historisk ämnesöversikt………...s.10 2.2 Disciplin och tid………s.11 2.3 Aktuell forskning………..s.12
3. Metod……….s.18 3.1 Metodval och källkritisk diskussion..………...s.18 3.2 Urval…………...………..s.18 3.3 Genomförande……...………...s.19 3.4 Trovärdighet………..………...s.21 3.5 Etik………s.21
4. Resultat………..s.23 4.1 Fråga 1 - förberedande arbete………...s.24 4.2 Fråga 2- efterarbete………...s.25 4.3 Fråga 3 – kontakter………...s.25 4.4 Fråga 4 - vad tar mest tid………..s.26 4.5 Fråga 5 – angående energi………s.27
5. Slutdiskussion………...s.28
6. Litteraturförteckning………...s.32
Inledning
Ibland säger man, att läraryrket förr var synonymt med ett friare liv. Man menar, att det kanske inte gav så mycket pengar, men i gengälld gav det en hel del ledighet. Under senare år har ledigheten flera gånger hamnat under luppen och granskats. Då man ifrågasätter
ledigheten, frågar man sig också ofta både vad läraren gör och vad läraren ska göra. Den reella lektionstiden är lätt att identifiera, men hur är det med alla de andra timmarna? Vad gör lärarna på sin arbetsplatsförlagda tid och vad sker därutöver?
Under min tid på den praktiskpedagogiska utbildningen har jag fått veta både vad som inkluderas i läraruppdraget och att läraryrket, liksom många andra yrken, präglas av en individuell mångfald. Första terminen ägnades delvis åt ett projekt kallat ”Jakten på den moderne läraren”. Jag konstaterade då, att förväntningarna på lärarrollen lätt kan få en att bygga upp en bild av läraren som en ’övermänniska’. I projektet jämfördes teori med praktik och lärarbilden i kurslitteraturen ställdes mot den praktiserande läraren via djupintervjuer. Litteraturen handlade framför allt om vilka mål som ska uppnås och om hur man ska vara som ledare - vilka egenskaper som är eftersträvansvärda. Om själva undervisningsmetoderna sades det bara, att de ska vara varierande. Projektet gav mig en första bild av det centrala målet men också en del funderingar kring friheten mot måluppfyllelse.
Medan målet är styrt och gemensamt, är vägen dit både fri och individuell. Processen är inte en utan många. Jag ser hur detta kan motiveras av att ingen skola är den andre lik. Ingen elev är den andre lik och ingen lärare är den andre lik. Därtill kan varandet vara ett och
upplevelsen av det ett annat. Med utgångspunkt i såväl denna subjektiva uppfattning, som nyss nämnda projekt och med vetskapen om att läraren under senare år både fått
arbetsplatsförlagd tid och fler uppgifter på sitt bord, har jag kommit fram till, att jag saknar en diskussion där arbetsuppgifter sätts i relation till tid och energi. Lärarrollen är, som jag ser det, i allra högsta grad ofrånkomligt styrd av tid och energi. Avsaknaden tillsammans med konstaterandet berättigar min undersökning. Jag vill fokusera på upplevelsen av såväl
lärarroll, som tid och trötthet. Om det tidigare projektet kan sammanfattas och beskrivas som en kvalitativ studie där teori ställdes mot praktik, vill jag nu gå djupare in på den del som jag kallat praktik.
1.1 Bakgrund
Skolan har under senare år genomgått såväl en avreglering som en decentralisering. Vi har ett målstyrt system, där huvudansvaret ligger på kommunerna1. Över kommunerna finns sedan styrdokument utfärdade av skolverk, regering och riksdag. Skolverket utarbetar föreskrifter gällande bland annat kursplaner för gymnasieskolan och betygskriterier för alla skolformer samt allmänna råd. Regeringen utfärdar förordningar2 för grundskolan. Riksdagen stiftar skollagen. Skollagen anger skolans grundläggande uppdrag och övergripande mål och det är i denna, vi hittar, både bestämmelser om vilka grundläggande krav vi kan ställa på kommunerna och vilka krav som ställs gällande skolplikt och rätten till undervisning. I en bilaga till skollagen finns vidare en timplan över elevens rätt till lärarledd undervisning. Detta tycks vara det närmaste vi kommer beträffande anvisningar om tid och undervisning. Däremot sägs det, utan kopplingar till tid, en hel del om vad läraren ska göra. Som exempel nämner jag här, att läraren, enligt gällande läroplan, ska utgå från den enskilda elevens behov,
förutsättningar, erfarenheter och tänkande.3 Detta är ord utan gränser. Hur, där tid och energi kommer in som självklara faktorer, lämnar man åt andra att utarbeta. Ser man till det
mångkulturella samhälle, som vi idag har, förstår man, att skolan står inför enorma utmaningar och krav.
Då jag ser på de lärare, som intervjuades i det tidigare nämnda projektet, pratade dessa lärare inte om att arbeta för lite eller för mycket och heller inte om utbrändhet. Det enda ”dilemmat” de egentligen nämnde var individualiseringsfrågan. Det hävdades, att det är svårt att leva upp till detta på alla plan.4 Att anpassa alla aktiviteter efter varje elevs förmåga är väldigt
resurskrävande. Någonstans måste man alltså sätta en gräns. Intentionen om maximal
individualisering måste förenas med den betingade klassrums- och skolsituationen.5 Här ser vi hur tid och energi blivit synonymt med pengar och resurser.
1 På kommunerna och på olika huvudmän för fristående skolor se www. skolverket.se
2 förordningar gällande bland annat läroplaner, programmål och kursplaner se www. skolverket.se
3 Vår senaste läroplan är från 1994. Läroplanen ingår som en del av de förordningar som regeringen utfärdar och
en viktig skillnad om man jämför Lpf -80 med –Lpf -94 är, att metodvalet nu lämnas åt lärarna själva. se
Bildning och kunskap, särtryck ur läroplanskommitéens betänkande skola för bildning, SOU 1992:94, s. 17 och
Lpf -94, s. 31
4 Jakten på den moderne läraren, Projektarbete på lärarhögskolan i Malmö, grupp D: 14, ht 2004 s. 9 5 Här kommer vi in på läraryrkets två sidor; den intentionella och den betingade. Medan den intentionella
handlar om vad läraren ur pedagogisk aspekt önskar åstadkomma handlar den betingade bland annat om skolans socialiserande aspekter och faktiska resurser. se Carlgren & Marton, Lärare av imorgon, 2000, s. 72
Individualiseringsfrågan är en bland många, som fått mig att fundera över dels vad lärarens tid egentligen går åt till, dels vad det är tänkt, att den ska gå till.6 Allt är ju möjligt, men samtidigt måste man ha en arbetsekvation som går ihop. Hur avgörs vad som är lönsamt beträffande olika arbetsinsatser? Vad handlar arbetseffektivitet om, då det gäller lärande? Varför frågor som dessa är svåra att besvara kommer jag strax tillbaka till.
Den förvandling och det nytänkande, som under senare tid skett inom skolan, kan
sammanfattas under beteckningar som målstyrning, decentralisering, utvärdering, effektivitet, marknad, konkurrens och valfrihet.7 Tanken är väl att man via ”friheten” skapar ett större engagemang hos såväl lärare och elev som skolledare. Denna tendens noterades också i det projektarbete, som jag inledningsvis hänvisade till. Via intervjuerna konstaterades där, att jämfört med förr, präglas dagens skola av större elevinflytande, friare former och mer
variation. De intervjuade var positiva till detta ”nya” och de tyckte, att de använde sig av den frihet, som dagens skola ger. De eftersträvade ett mera aktivt, lustfyllt skapande av kunskap. De såg elevinflytande och utvärderingsarbete som ett nytt sätt att nå eleverna.8 Här ser jag de positiva följderna av nyvunnen frihet i ett system endast styrt av övergripande mål.
Att man utformar övergripande mål för verksamheten men överlåter till lokala tillämpare att avgöra hur målen ska uppnås, är inget specifikt för skolan. I såväl stat, kommun som
landsting har man gått från regelstyrning till målstyrning.9 Själva målfokuseringen ligger i tiden. Målsättning har kommit att betraktas som en motivationsteknik. Välavgränsade, tydliga och konkreta mål ska gynna progressionen.10 Den gängse modellen för organisationer kan allmänt beskrivas i tre steg; att bestämma mål, att få de anställda att acceptera målen och att övervinna eventuellt motstånd.11 Tekniskt låter det enkelt, men applicerar vi det på skolan, finns där både olika mål och dessutom motstridiga mål som ska uppfyllas. Här kommer vi in på etik. Vilka mål ska då prioriteras? Vilken vikt ska man lägga vid andra förhållanden än de rent ekonomiska? Risken finns att tyngdpunkten läggs på förhållanden, som är lätta att
kvantifiera, så att vi bara räknar det, som går att räkna.12 Lika lätt är det att förbise faktum, att
6 Britta Liljegren föreslår i sin avhandling att det åtgärdsprogram, som infördes med Lgr-80, för enskilda elevers
problem, istället bör fungera som underlag för en individualiserad planering av alla elevers vidareutveckling se Liljegren, Britta, Elever i svårigheter. Familjen och skolan i samspel, Lund, 1991, s. 165-166
7 Karlsson Ove, Att utvärdera – mot vad, Stockholm, 1995, s. 15
8 Jakten på den moderne läraren, Projektarbete på lärarhögskolan i Malmö, grupp D: 14, ht 2004 s. 7-9 9 Karlsson Ove, Att utvärdera – mot vad, Stockholm, 1995, s. 16
10 Jacobsen Dag Ingvar & Thorsvik Jan, Hur moderna organisationer fungerar, 2002, Lund, s. 324 11 Jacobsen, Dag Ingvar & Thorsvik, Jan, Hur moderna organisationer fungera, 2002, Lund, s. 324 12 Jacobsen Dag Ingvar & Thorsvik Jan, Hur moderna organisationer fungerar, 2002, Lund, s. 78
effektivitet måste betraktas utifrån både långsiktigt och kortsiktigt perspektiv. Konstaterandet visar hur problemfyllda målen kan te sig då man, som i skolsammanhang, har många faktorer att ta hänsyn till.13 Vissa ser mest problem med skolans målstyrda varande. De menar, att vår pluralistiska kultur och vårt demokratiska synfält har minskat acceptansen av
allmängiltigheter.14 Andra ser hur gemensamma mål och normer kan utgöra kittet i lärararkåren.15
När författaren Ove Karlsson pratar om decentralisering och hur vi har gått från regel- till målstyrning, säger han, att detta kräver en klarare utvärdering. Politiker och beslutsfattare måste få en återkoppling på sina beslut.16 När det gäller den social och pedagogisk
verksamhetens symboliska värden kan dessa inte mätas eller värderas på något enkelt kvantitativt sätt.17 Enligt Karlsson får man då nöja sig med att konstatera indikationer på, att man har att göra med en viss kvalitet. 18 Genom tidigare nämnda projektarbete framkom, via djupintervjuerna, tankar om, att dagens elever är bättre på att diskutera och komma överens men också ”mindre uthålliga” och därtill både rustade med sämre läsförståelse och sämre förmåga till självständiga problemlösningar.19 Hur ska man se på detta resultat? Är det ett resultat av tiden eller ”målen”? Det finns tankar om att framtidens fem viktigaste kompetenser kommer att vara att kunna lära in, ingå i olika team, leda sig själv och andra, anpassa sig och dra nytta av förändringar samt visa interkulturell förståelse.20 Stämmer detta? Hur mäter vi då förändringarna som nyss nämnda lärarintervju visade på? Har resultatet med lärarna själva att göra och hur ska man i så fall se på påståenden om att skolan som helhet snarare speglar det samhälle i vilket den fungerar än lärarna i sig. 21 Frågorna ovan är för stora och omfattande,
13 Vi saknar en överordnad teori dvs. vi har ingen teori som integrerar alla betydelsefulla förhållanden se
Jacobsen Dag Ingvar & Thorsvik Jan, Hur moderna organisationer fungerar, 2002, Lund, s. 331
14 Enligt forskaren Åke Isling har vi ett glapp mellan vision och verklighet. Han förklarar det med att lärare som
grupp betraktad dels är en heterogen grupp, dels inte acceptera gemensamma mål. Isling lastar dock inte läraren i sig utan snarare samhället - såsom det avspeglas på läraren. se Isling Åke, Grundskola för allmänmänsklig
kompetens, aktuell skoldebatt och historisk tillbakablick, Stockholm, 1984, s. 230
15 Arne Maltén pratar om att gemensamma mål kan knyta samman skolan men att detta kräver regelbundna och
systematiskt utformade sammankomster - kortsiktig och långsiktig planering – se Maltén, Arne, Kommunikation
och konflikthantering – en introduktion, Lund, 1998, s. 98-99
16 Karlsson Ove, Att utvärdera – mot vad, Stockholm, 1995, s. 16 17 Karlsson Ove, Att utvärdera – mot vad, Stockholm, 1995, s. 20 18 Karlsson Ove, Att utvärdera – mot vad, Stockholm, 1995, s. 21
19 Jakten på den moderne läraren, Projektarbete på lärarhögskolan i Malmö, grupp D: 14, ht 2004 s. 7-9 20 Kahlke Edith & Schmidt Victor, Arbetsanalys och personbedömning – att öka träffsäkerheten vid urval och
rekrytering, Lund, 2002, s. 309
21
Detta bygger på tankar om att närsamhället har ett avgörande inflytande på lärarnas arbetssituation, att det är ”närsamhällets krav” som omedvetet formar lärarna på de olika skolorna. Följden blir att lärarnas
för att jag här ska kunna arbeta med dem. Men eftersom jag vill titta på lärarens
konkretisering av sitt uppdrag, har jag brutit ut en del och fokuserar huvudsakligen på lärarens upplevelse av tid och energi.
1.2 Problem och syfte
Lärarhögskolan har gett mig en allmän ram för min kommande yrkesverksamhet. Genom den verksamhetsförlagda praktiken har jag fått se och erfara hur läraryrket kan praktiseras. Med fokus på läraryrkets praxis, vill jag vidga perspektivet över hur det i praktiken förhåller sig ute i den reella verkligheten, på skolan. Syftet är således upplysande och gäller hur teori och praktik knyts ihop. Det vetenskapliga berättigandet ligger i att kunskapen kan fungera som ett analysredskap22. Med fokus på lärarroll, tid och trötthet, vill jag se hur läraren praktiskt utövar sin profession.
Mina frågeställningar blir därför;
- Vad är det som tar lärarens tid och energi utifrån ett subjektivt perspektiv? - Hur kan man i ljuset av styrdokument se på rådande lärarpraxis?
skola till skola. se Utbildningsforskning FoU rapport 39, det är inte lärarnas fel, Arfwedsson Gerhard &
Lundman Lars, skolöverstyrelsen, Stockholm, 1980, s. 41 22
Med analysredskap menar jag, att man utifrån undersökningen kan diskutera eventuella samband och betydelsefulla faktorer.
2. Forskningsläge och litteratur
Mitt ämne gäller pedagogisk arbetsorganisation och kan på sätt och vis gå in under flera discipliner. För att sätta in det i ett större sammanhang, kommer jag här inledningsvis, att ge en kortfattad historisk översikt över ämnena pedagogik, metodik och didaktik. Jag vill ge en ram till hur de förhåller sig till andra discipliner men fokuserar företrädesvis på svensk forskning. Informationen är där huvudsakligen baserad på information hämtad i NE. Därefter kommer jag också att ta upp Michel Foucault och E.P Thomson. Jag har valt ut dem på grund av deras stora forskningsinflytande och på grund av att deras forskning är relevant för
analysen av mitt material. Avslutningsvis kommer jag också att ta upp en del som direkt tangerar mitt ämne; LR’s djupstudie samt två avhandlingar från 2002.
2.1 Historisk ämnesöversikt
Medan man på kontinenten inrättade den första professuren i ämnet pedagogik redan på 1700-talet var det inte förrän 1910 som Sverige fick sin första pedagogikprofessor. Vid denna tid hörde pedagogik samman med psykologi och man pratade huvudsakligen om psykologiskt-pedagogiskt studium samt empirisk-experimentella metoder. Med utgångspunkt i Auguste Comptes och John Stuarts positivism respektive empirism skulle alla företeelser registreras och kvantifieras/mätas.
1945 års universitetsutredning resulterade i en uppdelning av nyss nämnda ämnen. På 1950-talet inrättades vidare Sveriges första lärarhögskola; lärarhögskolan i Stockholm. Inrättandet gjorde att ämnet stärktes. Samtidigt förlorade universitetet en stor del av sin uppgift. Följden blev, att ämnet vidgades till att gälla all möjlig påverkan. Den pedagogiska forskningen blev nu både mer självständig och mer tvärvetenskaplig. Man använde sig av sociologiska,
statsvetenskapliga och ekonomiska metoder och betraktelsesätt. Inrättandet av lärarhögskolor påverkade vidare även utvecklingen av ämnet metodik. Formerna för undervisning har diskuterats sedan antiken men det var först med lärarhögskolorna som speciella metodiklärartjänster upprättades och ämnet metodik blev en särskild disciplin.
Beträffande pedagogik arbetade man under 1960-talets början oftast med jämförande
pedagogik. Syftet med den komparativa metoden var bland annat att man ville förklara
olikheter mellan länder och skolor. Detta ’jämförande’ riktade också ljuset mot pedagogikens dilemma. Lärare, elever och situationer är unika och därför svåra att jämföra. Forskningen vill gärna nå fram till allmängiltiga principer, riktlinjer och förhållanden. Detta är inte alltid
möjligt. Kunskap som resultat av vetenskaplig forskning kan heller aldrig direkt appliceras utan måste istället ses i ljuset av både elevers och lärares erfarenheter och varande.
Idag hämtar den pedagogiska forskningen kunskap från ytterligare en rad vetenskapliga discipliner. Ofta handlar det om, att undersöka hela den pedagogiska process, där lärare och föräldrar påverkar de växande och man fokuserar på lärostoffets innehåll och form. Det kan till exempel handla om elevernas motivation och aktivitet, lärostoffets konkretisering, undervisningens individualisering och elevsamarbete. Kulturantropologisk kunskap har lyfts in och man tittar på den sociala bakgrundens betydelse för lärande, lärare, elever och skola. Men man granskar också ur ekonomisk synvinkel utbildningsväsendets produktivitet och med tanke på detta sistnämnda förvånar det mig, att det finns så få studier, av just det ämne, som jag här har valt att arbeta med.
2.2 Disciplin och tid
Den franske idéhistorikern och filosofen Michel Foucault står internationellt för en problematisering av disciplineringsproblemet. Med utgångspunkt från straffsystemets utveckling, ger han en bild av hur den moderna disciplineringen av människan utvecklats i skolor och på korrektionsanstalter. Han vänder sig mot upplysningsmännens tro om att
övergången från kroppsstraff till fängelsestraff var ett uttryck för en tilltagande humanism och säger att förändringen snarare hör samman med att tiden. 1600-talet krävde en allt effektivare disciplinering av människan. Foucault menar, att disciplineringen hör samman med
maktutövning och att denna, på grund av nya produktionssystem, krävde en normalisering och anpassning av människorna. Mildringen av straffen är, enligt Foucault, snarare ett uttryck för en mer finmaskig och därmed också effektivare kontroll av samhället. Foucault menar att disciplineringen i skolan kan ses i form av rumslig bearbetning. Man har prydliga skolled, stolar i rader och elever som går från ruta till ruta. Disciplinens uppgift är att förvandla de otydliga, onyttiga eller farliga mängderna till ordnade mångfalder.23 Enligt Foucault är målet för disciplineringen att göra ”kroppen” till ett fogligt objekt – för makten.24 Han hävdar, att disciplinen som generell metod nästan alltid framtvingats av konjunkturer och att den
23 Foucault Michel, Övervakning och straff, Lund, 1974, s. 174
24 Ett fogligt objekt kan förvandlas och fulländas men också underkuvas och begagnas. Foucault, Michel,
gemensamma nämnaren är att ”…politiskt lägga under sig kropparna”.25 ”Den utmätta och betalda tiden skall vara en alltigenom ren tid, utan skavanker och av god kvalitet...”26.
Tidsschema ska inrättas för att hindra att tid förspills. Tiden ska alltså kontrolleras. Tidsslöseri betraktas både som moraliskt fel och ekonomiskt ohederligt. För att inte slösa med tiden, delas till exempel tiden i skolan in i segment som organiseras i led/serier och avslutas med prov. Proven visar, att man med verksamheten uppnått utsatt mål. Varje individ kännetecknas således av sin specifika tidsserie. Denna tidsserie utgör en kod för hierarkisk indelning.27 Tidsschemat ger både kontroll och möjligheter för makten att lägga tiden under sig. ”De disciplinära metoderna låter en lineär tid framträda vars moment integreras med varandra och som sträcker sig i riktning mot en fast slutpunkt.”28
I diskussionen om förhållandet till tid känns också E.P. Thompsons tankar högst relevanta. Thompson har haft stort inflytande på vår socialhistoriska forskning och han betonar själv, att han inte tror på enkla modeller där förändringar förklaras av en enda faktor. När han pratar om den nya tidsdisciplin, som noteras i samband med industrialiseringens utbredning säger han: ”..there has never been any single type of ”the transition… …the transition falls upon the whole culture above all, the transistion is not industrialism but to industrial capitalism”29 I sin analys av industrisamhällets inverkan på arbetarnas situation menar han alltså, att det är kulturen som sådan, som har en avgörande betydelse.
2.3 Aktuell forskning
En undersökning, som inte kan förbises, utan snarare är nödvändig att förhålla sig till, är LR’s nyligen genomförda djupstudie.30 Mycket av det som där tas upp stämmer väl överens med min uppfattning av läraryrkets praxis och jag har valt att låta min empiriska studie ha sin utgångspunkt i deras rapport. Studien genomfördes i utvärderingssyfte. Man ville se hur ÖLA 00 fallit ut. Med ÖLA 00, skolutvecklingsavtalet Avtal 2000, ersattes
25 Foucault Michel, Övervakning och straff, Lund, 1974, s. 163 26 Foucault Michel, Övervakning och straff, Lund, 1974, s. 177 27 Foucault Michel, Övervakning och straff, Lund, 1974, s. 180-187 28 Foucault Michel, Övervakning och straff, Lund, 1974, s. 188
29 Thompson E. P., Time, work-disciplin, and industial capitalism, i Past and present, 1967, s. 80
30Undersökningarna genomfördes av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd under åren 2002 – 2004. Den genomfördes i 20 kommuner och genom att team utsedda av förbundskansliet skickades ut att besöka och samtala med bortåt 800-1000 medlemmar per tillfälle och år. De båda förbundens lokala organisationer (lokalavdelning och kommunförening) hade förberett teamens besök och satt samman intervjugrupper som representerade alla skolformer och alla medlemskategorier i de båda lärarorganisationerna. Se Undersökning genomförd av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd, 2002 – 2004, Djupstudie s. 4
undervisningsskyldigheten (USK) som mått på lärarens arbetstid med en reglerad arbetstid.31 Syfte med undersökningen var att dels öka måluppfyllelsen i skola och förskola, dels förbättra lärarnas arbetssituation. Målet var att ge alla lärare möjlighet att påverka sin arbetssituation och utveckling.32
I studien fokuserar man huvudsakligen på barns och elevers inflytande, lärarnas kompetens och arbetstid/-organisation/-miljö. Man tittar på lärares möjlighet att påverka sin egen arbetssituation, förändrings- och utvecklingsarbete och på hur lönesystemet fungerat och uppfattas. Man säger:
”Arbetstidsfrågorna har under hela undersökningsperioden varit det mest angelägna att diskutera. Det är för alla medlemsgrupper svårt att få arbetsuppgifterna att rymmas inom arbetstiden. Å ena sidan möter vi frågor om vilka arbetsuppgifter som skall anses ingå i lärarnas uppdrag, där allt ifrån gardintvätt till kurators- och ledningsuppgifter får konkurrera med undervisning och eget lärande. Å andra sidan handlar det om hur man individuellt och kollektivt organiserar, fördelar och samordnar arbetsuppgifterna.”33
Man konstaterar sammanfattningsvis att lärarnas uppgifter blir fler och fler,
undervisningstiden utökas, det råder brist på planeringstid och man har problem med vikarier. Därtill är det ständiga omorganisationer utan föregående utvärdering, flera kontakter med elevvården och myndigheter, för stora barn-/elevgrupper samt ingen individuell fördelning av arbetsuppgifter. Resultatet blir att situationen ofta upplevs som ohållbar. Man hävdar också att ”beställningar”, från exempelvis skolledningen, leder till, att arbetet med det, som rör
eleverna och verksamheten – det, som mer direkt syftar till måluppfyllelse – får skötas på tid, som ligger utanför arbetsplatsen och därmed utan det stöd, som arbetskamraterna ger. Man tolkar detta som ömsesidig brist på förståelse mellan villkor och handling.34
När det gäller arbete baserat på arbetslag och dessas inflytande, konstaterar man, en ökning och ett positivt synsätt hos lärarna men också, att mängden arbetsuppgifter, som arbetslaget får ansvara för, inte relaterats till de resurser som ställs till förfogande. Man påstår, att när
31 Det nya centrala avtalet gav styrande direktiv beträffande arbetstiden. Undervisningstiden styrs av lokala
kollektivavtal.
32 Undersökning genomförd av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd, 2002 – 2004, Djupstudie s. 25 33 Undersökning genomförd av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd, 2002 – 2004, Djupstudie s. 8 34 Undersökning genomförd av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd, 2002 – 2004, Djupstudie s. 24
skolledarna lägger ut arbete på arbetslagen, ser de inte konsekvensen för de enskilda lärarna.35 Man diskuterar vidare faktum, att arbete sällan anpassas efter den enskildes förutsättningar. Man hänvisar till arbetsmiljölagen och hävdar, att återkommande planerings/medarbetasamtal skulle kunna vara en väg att gå. Man säger ”Dessa samtal blir ännu viktigare i en organisation som bygger på arbetslag, eftersom arbetslaget inte kan överta arbetsgivaransvaret för
arbetsmiljön för den enskilde.”36
Gång efter gång tar man upp problemet med arbetsbördans storlek. Med tanke på den redan stora arbetsbördan blir det extra besvärligt, när man ska gå in och täcka för varandra vid sjukdom. Man lyfter fram hur många intervjuer visar, att vikariesituationen är stress- och sjukdomsalstrande.37 Samtidigt konstaterar man, att där man tagit ett samlat grepp på hälsofrågan, har lärarna upplevt sinarbetssituation mindre påfrestande. Nedskärningar och brist på tillit såväl som långsiktighet styr utvecklingen i motsatt riktning.38
Man konstaterar allmänt att flertalet lärare har ett schema över sin reglerade arbetstid39, och att reglering ofta uppfattas som ett problem.40 Man säger, att ur ett positivt perspektiv medför regleringen både en tydlighet när det gäller arbetstidens omfattning och en utgångspunkt för diskussion kring prioriteringar och arbetsuppgifternas relevans.41 ”Man har de resurser man har, såväl i tid som i pengar. Inom denna ram ska verksamheten utföras med optimal
måluppfyllelse.”42
Jag vill under denna rubrik också ta upp två aktuella avhandlingar i närliggande ämnen. Den första är Per Lindqvists Lärares förtroendearbetstid. Lindqvist säger, att hans ämne är ett relativt outforskat forskningsområde. Hans syfte är, att generera en ’grundad teori’ kring lärares arbete.43 Han fokuserar på s.k. förtroendearbetstid och använder sig av dagböcker, intervjuer, enkäter och litteratur. Dagböckerna hjälper honom att identifiera problemet och ger
35 Undersökning genomförd av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd, 2002 – 2004, Djupstudie s. 10 36 Undersökning genomförd av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd, 2002 – 2004, Djupstudie s. 11 37 Undersökning genomförd av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd, 2002 – 2004, Djupstudie s. 24 38 Undersökning genomförd av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd, 2002 – 2004, Djupstudie s.22
39
Reglerad arbetstid för ferieanställda lärare infördes i det kommunala avtalet 1996. Det har hävdats att detta positivt skulle begränsa arbetsinsatsen.
40 Undersökning genomförd av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd, 2002 – 2004, Djupstudie s. 9 41 Undersökning genomförd av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd, 2002 – 2004, Djupstudie s. 22 42 Undersökning genomförd av Styrelsen för Lärarnas Samverkansråd, 2002 – 2004, Djupstudie s. 10
43 Med hjälp av insamlad data bygger han bit för bit upp sin teori. se PerLindqvist, Lärares förtroendearbetstid,
en första kategorisering.44 Detta blir grunden till hans teoretiska huvudspår och utgångspunkt för intervjuerna. Intervjuerna bekräftar och förstärker teorin men visar också på ett nytt problem, varför en modifiering av den tidigare teorin följer.45 Efter att ha provat den
modifierade teorin mot enkäter och litteratur presenterar han sin teoretiska modell.46 Enligt Lindqvist är undervisningen kärnan i lärararbetet.47 Därutöver tar han speciellt upp, att mycket tid går till förberedelser av olika slag. Han redogör för hur lärare upplever att mycket tid går åt till att läsa in utvalt stoff, skriva arbetsinstruktioner och leta fram pedagogiska hjälpmedel. Han säger, ”Samtliga lärare uppger sig arbeta med för- och efterarbete kring undervisningen… De försöker förbereda sig på olika sätt… Endast ett fåtal lärare uppger att de till vissa lektioner inte förbereder sig utan förlitar sig på rutinen.”48 Då han pratar om en ’mentalberedskap’ säger han, att om denna kan relateras till planeringsarbete, är den inte påfrestande. Motsatta förhållanden gäller för det, som inte riktas mot undervisningen.49 Här nämns till exempel en del möten. Enligt Lindqvist upptar möten, mellan lärare och elevs föräldrar, en avsevärd del av lärarens tankar. Han säger, ”Samtalen uppfattas som onödigt långa”50 och ”Inför föräldrasamtal finns ett gnagande tvivel över att inte ha presterat
tillräckligt mycket i arbetet med eleverna.”51 Lindqvist menar samtidigt, att upplevelsen kan vara säsongsbetonad.52 Möten med elever utanför ’skoltid’ är av ett annat slag. De utgör
44
kategorisering presenteras utförligt i kapitel 5, men kan sammanfattas på följande vis: • Mental beredskap: arbetet lyfts här fram som lärarens ständiga följeslagare
• Den förtätade arbetsdagens effekter: handlar om hur många aktiviteter som hela tiden sker samtidigt. • Det oavslutade lärararbetet: belyser hur arbetet aldrig tycks ta slut och känslor av otillräcklighet. • Det avsiktliga för- och efterarbetet: reflektioner kring och respons till elever, planering av undervisning,
egen kompetensutveckling och administrativt arbete.
• Med elever utanför skoltid: gäller både möte som initierats av elever som av läraren själv.
• Elevens föräldrar äger oftast tillträd: handlar om tillgänglighet och hanteringen av föräldrars åsikter.
Se PerLindqvist, Lärares förtroendearbetstid, Malmö, 2002, s. 55-93
45 Ur detta första material, dagboksmaterialet, lyfter Lindqvist fram vad han kallar ’mentalberedskap’ och ’det
oavslutade arbetet’ och när han sedan, via intervjuerna, modifierar sin teori ser han främst hur problemet med för många arbetsuppgifter på för litet utrymme är ett särdrag. se Per Lindqvist, Lärares förtroendearbetstid, Malmö, 2002, s. 93 & 105
46 Enkäter pekar på den mentala beredskapens två egenskaper: ’tankar som fotboja’ och ’tankar som färdkamrat’.
Lindqvist säger att medan flertalet präglas av det sistnämnda tycks det förstnämnda utgöra studiens mer specifika problem. ’Tankar som fotboja’, tycks vidare också vara nära förbunden med framgångsinriktad uppmärksamhet medan ’tankar som färdkamrat’ snarare är knutna till handlingsinriktad uppmärksamhet. Bådadera leder, tillsammans med en ’förtätad arbetsdag’ och ’osäker elevrespons’, fram till det oavslutade lärararbetet se PerLindqvist, Lärares förtroendearbetstid, Malmö, 2002, s.127 &154
47 PerLindqvist, Lärares förtroendearbetstid, Malmö, 2002, s. 99 48 PerLindqvist, Lärares förtroendearbetstid, Malmö, 2002, s. 76 49 PerLindqvist, Lärares förtroendearbetstid, Malmö, 2002, s. 102 50 PerLindqvist, Lärares förtroendearbetstid, Malmö, 2002, s. 81 51 PerLindqvist, Lärares förtroendearbetstid, Malmö, 2002, s. 84 52 PerLindqvist, Lärares förtroendearbetstid, Malmö, 2002, s. 117
tankemässigt en väldigt liten del av arbetet. ”Endast ett fåtal lärare har registrerat att det förekommer samvaro och samtal med eleverna utanför skoltid.53
Den andra avhandlingen är Ulla Karin Nordängers Lärares raster. Nordänger tittar på rasternas betydelse för lärare. Hon gör det utifrån en öppen induktiv ansats. I syfte att
generera en teori använder hon sig, i likhet med Lindqvist, av en grundad teori54. Efter att hon
definierat vad ett ’mellanrum’55 kan vara, försöker hon identifiera ’problemet’ och finna ett kategorispår. Genom att analysera andras observationer56 av vad lärare använder sina raster till, säger hon, att de använder dem till att undervisa, förbereda, vakta, fika och koppla av. Ordningsföljden markerar den kvantitativa fördelningen.57 Efter en analys av detta första material går hon tillbaka till fältet och intervjuar lärare. Urvalet är osystematiskt.58 Materialet ger henne en preliminär kärnkategori.59 Den tredje teorigenererade datainsamlingen bygger på ett s.k. teoretiskt urval, där underlaget för data styrs av den framväxande teorin. Hon
intervjuar lärare, som inte ’far omkring’ utan fikar sittandes.60 Och med detta material som utgångspunkt vänder hon sig till litteraturen och fastställer sin grundade teori. Via sina undersökningar konstaterar Nordänger, att 28 % av lärarna säger, att de aldrig fikar, 62 % fikar en gång om dagen, 6 % två gånger om dagen och 3 % varje rast.61 Hon säger, ”Förutom bilden av stress framstår bilden av ovisshet om vad som kommer att hända som tydlig i materialet.”62 Utöver stress och ovisshet ser hon ’en tillgänglighet’ och ’ett osynligt kontrakt mellan lärare och elev’ samt ’ett ständigt sökande och jagande’.63 Intervjuerna gör henne sedan uppmärksam på en karaktäristisk ensamhet. Hon säger: ”Denna upplevs ha ökat efter de senaste årens omorganisationer, trots att dessa haft samarbete som mål.”64 Hon säger, att den
53 PerLindqvist, Lärares förtroendearbetstid, Malmö, 2002, s.79 54 en metod som utarbetats av Glaser och Strass
55Hon lägger bland annat ett juridiskt perspektiv på rasten och säger ”Det som definierar rasten juridiskt är att
man inte har skyldighet att stanna kvar vid sin arbetsplats. se Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i
mellanrum, Malmö, 2002. s. 16
56 Nordänger låter en grupp praktiserande lärarstudenter observera och skriftligen beskriva vad deras handledare
gör under en rast. Hon betonar att lärarstudenternas kommentarer pekar på en viss fundersamhet. Nordänger menar att lärarstudenterna tidigare inte förstått att rasterna verkligen var så fyllda av arbete och interaktion. se Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s. 46 & 73
57 Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s. 49 58 Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s.79 59 Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s.108 60 Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s.113
61 Kategorin ’tillgänglighet’ är den av de redan kända kategorierna som tydligast stärktes varför denna också blir
hennes kärnkategori. Nordänger byter dock namn på den och motivera namnbytet med att fenomenet inte bara en passiv tillgänglighet utan också ett aktivt sökande efter interaktioner varför hon kallar det interaktionsberedskap.
se Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s.73
62 Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s.74 63 Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s.77 64 Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s.109
nya målstyrningen kräver en ny typ av lärarprofessionalism och att denna lärarprofessionalism bland annat lett till ökade krav i det offentliga rummet, dvs. utanför klassrummet.65 Inför den tredje materialinsamlingen söker hon den grupp, som inte helt anpassat sig efter de nya offentliga kraven. Hon menar, att denna grupp, istället för att profilera sig i det offentliga rummet, slår vakt om sina pauser.66 Orsaken förklaras, enligt Nordänger, dels av en lägre ambitionsnivå, dels av skarpare fokus på lärarens egentligen jobb: undervisningen.67 När hon i sammanfattningen summerar sitt arbete, uppfattar jag det som, att det är i ljuset av detta som utbrändhet ska ses. Då offentligheten breder ut sig, blir resultatet en ökad ensamhet och en förlorad förtrolighet. I den offentliga sfären har lärarna förlorat kontrollen över
mellanrummen och av detta följer, att de inte heller kan kontrollera framträdandet, dvs. yrkesinnehållet.68
65
Hon ser hur den individuella lönesättningen utgör ett motiv till att lärarna vill visa sig på den offentliga arenan. Enligt en undersökning uppfattar majoriteten av lärarna att underlaget för bedömningen hämtas i ”informella sammanhang”. Nordänger menar att detta förklarar varför rasterna, som förr var informella, nu är ”offentliga”. Rasterna har inkluderats i lärarens ambitionsnivå. se Ulla Karin Nordänger, Lärares raster,
innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s 119, 122 &124
66 Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s.125
67 De nyintroducerade uppgifterna för till att det alltid är något som ska göras och att detta kan resultera i att
arbetet med undervisningen trängs tillbaka Ulla Karin Nordänger, Lärares raster, innehåll i mellanrum, Malmö, 2002. s.127
3. Metod
3.1 metodval och källkritisk diskussion
Jag ämnar göra en teoretisk praktisk studie. Den teoretiska biten utgörs av ett teoretisk belysande av beröringspunkter till mitt ämne. Den praktiska delen består främst av en
enkätundersökning, som jag hoppas ska ge ett fruktbart material. Jag, är inte ute efter ett svar utan vill hellre låta många röster tala. Med hänsyn till detta har jag valt metod och
tillvägagångssätt. Som utgångspunkt för enkätens utformande hänvisar jag till Jan Trost och Göran Ejlersson. Med stöd av dessa båda, vill jag betrakta enkäten som ett mätinstrument med vilket man mäter människors beteende, åsikter och känslor.69 Variabler som kön, ålder och undervisningsämne blir bakgrundsvariabler till de studerade personernas beteende, åsikter och känslor.70 Min avsikt är, att ge själva frågeformuleringen en standardiserad struktur och ”den röda tråden” blir i mitt fall; tid och energi.71
För själva det praktiska undersökandet har jag alltså valt att använda vad som kallas en kvantitativ metod. Jag hade även kunnat välja att göra kvalitativ studie men eftersom jag dels är mer ute efter att påvisa än att upptäcka, dels är mer intresserad av ett generellt än specifikt svar, så väljer jag den redan nämnda metoden, nämligen den kvantitativa. I detta val stödjer jag mig också på författarna Starrin och Svensson. De säger, att den kvalitativa svarar för upptäckter av variationer, strukturer eller processer hos företeelser, egenskaper och
innebörder. Medan den andra, den kvantitativa, bidrar till att påvisa redan kända företeelser, egenskaper och innebörder.72 Den ena är alltså upptäckande och den andra påvisande. Den kvantitativa förutsätter delvis en hypotes. Min hypotes är, att lärarens tid går till att hålla lektioner samt förberedelser av dessa och efterarbete skapat av dessa. Det ifrågasättande, som jag inledningsvis nämnde, uppfattar jag delvis, som en indirekt anklagelse om att mycket arbete går till olika former av möten och konferenser – att det är ”mycket prat och lite verkstad”. Som jag ser det hänger anklagelsen samman med att dagens läraruppdrag kräver något annat än förr. Därmed inte sagt att tiden av förberedelser och efterarbete, var mindre förr eller att den alltid har sin självklara givna tidsram, men jag tror att tydligare mallar och
69 Trost Jan, Enkätboken, Lund, 1994, s. 11
70 Ejlertsson Göran, Enkäten i praktiken, En handbok i enkätmetodik, Lund, 1996 71 Trost, Jan, Enkätboken, Lund, 1994, s. 106
72 Starrin Bengt & Per-Gunnar Svensson, Kvalitativ kontra kvantitativ/kvalitativ metod och vetenskaps teori,
förebilder både hade kunnat minska en tung arbetsbörda och lindra den praxischock73 som ofta drabbar nyutexaminerade.
Jag fokuserar som redan nämnts på lärarnas egna uppfattningar kring sin egen praxis. Det ger mig, vad som kallats ett andra ordningens perspektiv, en inblick i hur människor uppfattar sin omvärld till skillnad från första ordningens perspektiv som bygger på faktabaserade
påståenden om omvärlden.74 I en undersökning, som ungdomsrådet genomfört, sägs det, att det viktigaste för eleverna är, att läraren är rättvis, tar sig tid att lyssna på elever och är
engagerad samt bestämd.75 Som jag ser det, är det kritiska med en sådan undersökning, att det är lätt att blanda ihop det, som är viktigast med, det som vi saknar. Det viktigaste skulle ju också kunna vara sådant som vi inte tänker på, för att det är så självklart. Likväl är nyss nämnda undersökningsrön intressanta. De är tecken på något, som engagerar de tillfrågade dvs. tecken på något, som är centralt i deras medvetande värld. Svaren beror delvis på vilka behov, som redan är uppfyllda. Deras svar är deras upplevelse av vad som är viktigast. Denna undersökning gäller tid och energi. Och för att förstå skillnaden på reell tid och den subjektiva tiden, som det här handlar om, vänder jag mig till Birgitta Odéns sammanfattande av Robert Berkhofers tankar beträffande historieforskningens olika tidsperspektiv och påståendet om att tiden kan vara fysisk, subjektiv, kulturell, social och symbolisk.76 Det jag tittar på är den subjektiva synen. Svaren handlar om upplevelsen och som jag ser det, är det just den, som för lärarna själva är den mest intressanta.
3.2 urval
Mina frågor om tid och energi är fortfarande stora och med tanke på uppsatsens omfång måste jag få ett hanterligt material så begränsningar blir ett måste. Min första begränsning är, att jag tyvärr bara kommer att titta på ett stadium. Jag inriktar mig enbart på gymnasiet. Därtill hade man väl önskat att nå ut till alla Sveriges gymnasier, men här kommer min andra begränsning. Jag har valt att sträcka mig till två skolor. Den ena skolan är mer teoretiskt orienterad och den andra mer praktiskt. Min studie får därför snarare anta formen av fallstudie. Med stöd i
Arfwedsson och Lundmans uttalande, om att det på varje skola finns hela bredden av enskilda
73 denna praxischock kopplar jag samman med en viss ovana att administrera hela läraruppdraget se Carlgren
Ingrid och Marton Ference, Lärare av imorgon, Pedagogiska magasinets skriftserie, Stockholm, 2002, s. 77
74 Claesson Silwa, Spår av teorier i praktiken, Lund 2002, s. 33
75 Zackari Gunilla & Modigh Fredrik, Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i skolan, Stockholm,
Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet, 2000
lärarkoder77 räknar jag med att undersökningen likväl kan få sitt berättigande. För att på något sätt verifiera deras uttalade har jag likväl, som sagt, valt två skolor. Varför just dessa skolor? Här får jag hänvisa till ett visst närhetskriterium. Det är här jag är. Av ovanstående framgår att som empirisk studie är den likväl begränsad. Fler enkäter hade givetvis stärkt validiteten i den. Det jag vill visa på är ett tillvägagångssätt.
3.3 genomförande
Mitt tillvägagångssätt kommer att vara följande. Jag börjar med att arbeta med den teoretiska delen, för att bygga upp kunskap i närliggande ämnen. Därefter kommer jag att sätta samman en enkät, som jag delar ut, samlar in och sammanställer. Enkäten inleds med tre frågor. Dessa frågor handlar om genus, hur länge de varit verksamma och vilket ämne som är deras
huvudämne. Därefter ställer jag fem standardiserade frågor. De fyra första gäller tid, dels allmänt vad som övergripande tar deras tid, dels specifikt vad som tar deras tid beträffande förberedelser, efterarbete och kontakter. Den femte frågan gäller energi, om de blir speciellt trötta och vad, som i så fall orsakar deras känsla av trötthet. Till samtliga frågor ges fasta svarsalternativ. De svarande ska rangordna de alternativ, som ges. De ska alltså sätta en etta för det, som tar mest tid, en tvåa för det, som tar näst mest tid osv. Eventuella irrelevanser ska de hoppa över. Samtliga svar finns i bilagan längst bak. Jag redovisar där samtliga
valmöjligheter till varje fråga, samt den rangordning, som de svarande angivit. För att ytterligare åskådliggöra mitt resultat och analysera det, har jag gjort stapeldiagram. Stapeldiagrammen redovisas under rubriken resultat.
Inför sammanställandet sorterar jag enkäterna efter redan nämnda bakgrundsvariabler. Det är dock inte säkert, att jag kommer att använda mig av dessa för vidare kategorisering. Genus, erfarenhet och ämnesinriktning lyfts ofta fram som tongivande faktorer. Jag vill se om de på något sätt gör sig påminda i materialet. Jag vill med andra ord se mitt resultat i ljuset av bakgrundsvariablerna. Jag vill väga in dem i min diskussion men med en parantes runt undervisningsämne så är min avsikt likväl inte att sätta dessa variabler som styrande inför en kategorisering. Med beaktande av bortfall vill jag diskutera och söka analysera mitt resultat. Tolkning och analys gör jag utifrån ett grundläggande antagandet om upplevelsen alltid är
77 Gerhard Arfwedson och Lars Lundman tittar på lärare och deras situation. De säger ”Paradoxalt nog är alltså
den mest framträdande likheten mellan de olika skolorna de skillnader och den variation som finns inom varje skola för sig.” De hänvisar till hur lärarna själva förklarat detta med, att de sinsemellan har olika ideologier och olika inställningar till såväl arbetsmetoder som jobb. Utbildningsforskning FoU rapport 39, det är inte lärarnas
kontextberoende. I det här fallet är det upplevelsen av lärarrollen. Jag utgår också ifrån antagandet om att lärarrollen i sig delvis präglas av det närsamhälle den verkar i. Avslutningsvis kommer jag att föra en sammanfattande diskussion på arbetet.
3.4 trovärdighet
Som redan sagts, hade väl fler enkäter stärkt validiteten. Min ursprungliga tanke var också, att jag skulle ha fler enkäter att arbeta med. Problemet är, att det är svårt att få folk att fylla i enkäter. Någon rektor hänvisade till, att de får så många frågor om enkäter, så att de har tagit ett gemensamt beslut på att inte acceptera, att arbetstid går till enkätförfrågningar. Det hävdades, att de i snitt får en förfrågan om enkätutdelning per dag. Jag förstår, att det är ett dilemma. Som empirisk studie känns den likväl alltför begränsad. För att detta arbete verkligen skulle vara trovärdigt, skulle den genomföras på ett mycket stort antal skolor. Enkäten skulle omarbetas och det jag har gjort skulle kunna ses som ett prov inför en empirisk undersökning. Skulle jag ha arbetat vidare med detta, hade jag också önskat ge mina frågor ett bredare perspektiv. Jag hade önskat sätta in problematiken i ett hierarkiskt perspektiv. Genom studier av ledningsgrupper hade man kunnat få ett uppifrån perspektiv och genom studier av elevers upplevelser och uppfattningar skulle man på motsvarande sätt kunnat ge ett underifrån perspektiv.78 Jag är också mycket intresserad av att väga in fler sorterande bakgrundsvariabler – som till exempel barn, föreningsverksamhet, fritidsverksamhet och nationalitet.
3.5 etik
Ur ett etiskt perspektiv ser jag min uppsats som en hjälp till att lära sig känna igen och
medvetandegöra olika delar av lärarrollens komplexitet, men också som en reflektion över sitt eget handlande och lärande. Etik sägs ofta vara ”läran om moralen”. Den hjälper oss, att tänka självständigt, att hitta en personlig övertygelse och att stå emot grupptryck och att lita på vårt förnuft och samvete så att vi skiljer på vad en person eller många personer anser vara rätt och vad som är rätt. En fråga, som ofta dyker upp när man diskuterar etik är ”Är människan fri?”. Kopplat till min uppsats är det huruvida läraren är fri och i så fall till vad eller när.
Hur man ser på etiska frågor sägs ofta höra samma med etikens tre huvudvägar; pliktetikerns väg, konsekvensetikerns väg och sinnelagsetikerns väg. Den först nämnda menar, att värdet ligger i handlingen. Den andra, att värdet ligger i vad handlingen uppnår. Och den tredje, att värdet ligger i avsikten med handlingen. Och när det gäller tid och energi och arbete så kan
det nog vara ganska bra, att som lärare ha klart för sig vilket etiskt grundperspektiv man har. Vad är det, som driver oss i vårt handlande?
4. Resultat
Undersökningen har genomförts på två gymnasieskolor. Skolorna skiljer sig högst väsentligt åt. Jag har kallat skolorna för ’skola 1’ och ’skola 2’. Av de svarande var 24 kvinnor och 10 män. Totalt fick jag in 34 svar. Jag hade lämnat ut betydligt fler. Många lämnade alltså inte in något svar. En första diskussion gäller därför själva de uteblivna svaren. Enligt LR’s tidigare nämnda djupstudie, har lärare svårt att få arbetsuppgifterna att rymmas inom arbetstiden. Enligt samtal, som jag har haft med rektorer får skolor överlag alltför många förfrågningar om enkäter. Nu kom jag med min förfrågan om enkät mitt i en hektisk period, precis före jul. På ’skola 1’ svarade 80% av de tillfrågade men på ’skola 2’ svarade endast 20%. Eftersom jag inte har någon närmare inblick i de båda skolornas förhållanden, kan jag inte svara på varför, resultaten blev så olika. Jag misstänker, att det delvis har att göra med lärarkårens olika tjänster och förhållande. Har man bara en timme i veckan på en skola, så kanske enkäten i sig känns irrelevant. Jag har också förståelse för att man under pressade förhållanden tvingas prioritera och då prioriterar man inte enkäter. Vad man givetvis kan fråga sig då inte alla tillfrågade svarar är om de som inte svarar utgör en speciell grupp eller om de på något annat sätt skulle ha ändrat eller påverkat resultatet som jag försöker analysera. I detta sammanhang tycker jag det är intressant att svaren från de olika skolorna inte pekar på några direkta skillnader. Faktum att 80% av lärarna på ’skola 1’ faktiskt svarade, kan dels ses, som ett tecken på att ämnet som sådant engagerar, dels som ett stärkande till undersökningen som sådan. Vad bortfallet exakt står för, får stå obesvarat. Sammanfattningsvis konstaterar jag bara att bortfallet är stort och resultatet ska inte ses för mer än vad det är. Det talar bara för de som svarat.
Stapeldiagrammen nedan visar lärarnas val. Svaren gäller både vad de valt att rangordna och i vilken grad den i enkäten givna företeelsen prioriteras. Diagram 1.1 visar dels hur många, som valt att rangordna ’undersökande förberedelser’, pedagogiska funderingar,
laborationsförberedelser och administrering av papper/stenciler, dels rangordningen i sig. När man ser hur olika lärare svarar på mina frågor bekräftas mina inledande ord om att ingen undervisningssituation är den andre lik. Den sociala miljön med elever, föräldrar och kollegor tillsammans med skol- och samhällssystem men även lärarens egen utbildning, erfarenhet och personlighet samspelar och systemet är ytterst komplext. Allt vi skapar i våra försök att kartlägga detta system är endast konstruktioner baserade på utvalda faktorer. Detta innebär dock inte att vi inte kan analysera ett iakttaget system.
4.1 Fråga 1 - förberedande arbete; • undersökande förberedelser • pedagogiska funderingar • laborationsförberedelser
• administrering av papper och stenciler • konstruerande av prov och rättningsmallar • ordna studiebesök
• övrigt.
Utifrån sin upplevelse av vad det är, som tar mest tid, har de svarande fått rangordna ovan nämnda. För att det ska bli mer lättöverskådligt har jag delat upp svaren på två diagram. För båda gäller att den lodräta axeln beskriver hur många av de svarande, som gjort ett visst val och den vågräta gäller rangordningen.
1.1 Förberedande arbete 1.2 Förberedande arbete
Om man först ser till arbetserfarenhet har de svarande arbetat i varierande antal år. Försöker jag att utläsa ett samband mellan erfarenhet och tid, ser jag till exempel, att av dem, som säger sig lägga mest tid på lektioner, så har endast 4 av 14 arbetat i färre än 10 år. Om man lägger mest tid på lektioner, då lägger man inte mest tid på förberedelser och efterarbete. Att det verkligen skulle finnas ett visst samband mellan förberedelser och erfarenhet framkommer också i en del av kommentarerna. Som exempel nämner jag här: ”Som ny lärare krävs ett enormt förarbete…”. Hade jag endast varit intresserad av att undersöka just detta, hade jag till exempel istället kunnat begränsa mig till erfarna lärare och fråga dem, om de nu lägger mindre tid på förberedelser än de tidigare gjort. Det jag tittar på är istället, vad bland deras förberedelser, som tar tid, och hur de ser på sitt förberedande arbete i relation till efterarbete, lektioner och kontakter. Tabellerna ovan visar vad, bland deras förberedelser, som tar tid och jag ser hur framför allt ’pedagogiska funderingar’ utmärker sig. Under ’övrigt’ har flera av de svarande placerat sådant, som även inkluderas i ’undersökande förberedelser’. Lägger jag dessa svar till ’undersökande förberedelser’, blir även denna en av de tyngre faktorerna beträffande vad det är, som tar lärarens tid. Tittar man på laborationsförberedelser, säger det
0 5 10 15 1 2 3 4 5 6 undersökande pedagogiska funderingar laborationsförbe redelser administration 0 2 4 6 8 10 1 2 3 4 5 6 7 konstruerande av prov och rättningsmallar studiedagar övrigt
sig själv, att dessa är ämnesrelaterade. Därtill vill jag speciellt betona, att i stort sett samtliga av de som har laborationsförberedelser, har gett uttryck för att detta tar speciellt mycket tid.
4.2 Fråga 2 – efterarbete; • rättningsarbete • bedömningar • iordningställande
• administrering av papper och stenciler • övrigt
Utifrån sin upplevelse av vad det är, som tar mest tid, har de svarande fått rangordna ovan nämnda. (Endast en nämnde ’övrigt’ och därför har jag inte tagit med det här.) Den lodräta axeln beskriver hur många av de svarande, som gjort ett visst val och den vågräta gäller rangordningen.
2.1 Efterarbete
När det gäller efterarbetet, ser man ganska tydligt, hur rättningsarbete och bedömningar utgör två tunga faktorer. Tabellen visar också vikten av att se hela deras svar. Ser man bara på deras första rangordning, har bara fyra sagt att bedömningsarbetet är det som tar mest tid. Ser man det i ljuset av deras andra rangordning ser man att flertalet har satt en etta för rättningsarbetet och en tvåa för bedömning.
4.3 Fråga 3 – kontakter; • Möten • Konferenser • Elever • Föräldrar • Kollegor • Skolledning • Kurator • Syo • Skolsköterska
• Personer utanför skolan • Konfliktlösning • Övrigt 0 5 10 15 20 1 2 3 4 rättningsarbete bedömningen iordn.ställande administrering h
Utifrån sin upplevelse av vad det är, som tar mest tid, har de svarande fått rangordna ovan nämnda. Den lodräta axeln beskriver hur många av de svarande, som gjort ett visst val och den vågräta gäller rangordning.
Stapeltabell 3.1 visar samtliga förstahands prioriteringar dvs. samliga alternativ har av någon/några svarande rangordnats smed en etta.
Stapeltabell 3.2 visar öviga val. Observera att jag slagit ihop kurator, syo och skolsköterska till en post. Det påverkar inte min analys och blir på så vis mer lättöverskådligt.
3.1 Kontakter 3.2 Kontakter
Här är det framför allt kontakten med eleverna som utmärker sig. De absolut flesta, mer än 50 %, har satt en etta för kontakten med elever. Nära 90 % ger konferenser en tvåa, trea eller fyra. Värt att notera är också dels att kuratorer, syo och skolsköterska bara rangordnats av ett fåtal, dels att av de som valt att rangordna dessa faktorer har 80% givit dem placering 6 och 7.
4.4 Fråga 4 - vad tar mest tid; • Förberedelser
• Efterarbete • Kontakter • Lektioner
Utifrån sin upplevelse av vad det är som tar mest tid, har de svarande fått rangordna ovan nämnda. Den lodräta axeln beskriver hur många av de svarande, som gjort ett visst val och den vågräta gäller rangordning
4.1 Vad tar mest tid
0 5 10 15 20 25 1 2 3 4 5 6 möten konferenser elever kollegier 0 2 4 6 8 10 1 2 3 4 5 6 7 föräldrar skolledning kurator, syo och skolsköterska personer utanför skolan 0 5 10 15 20 1 2 3 4 5 förberedelse efterarbete kontakter lektioner
4.5 Fråga 5 – angående energi
Av de 34, som svarade på enkäten, svarade 9, att de inte blev speciellt trötta av
läraruppdraget. Nedan visas dels vad, som framkom i resterandes svar, dels hur många, som uppgett var och en av de följande orsakerna
Övrigt 12 Krävande och neg. skolledning 3
Bedömning 9 Omorganisation 3
Känsla av otillräcklighet 8 Orealistiska mål 3
Rättning 7 Elever 2
Skendemokrati 4 Krävande och neg. miljö 2
Uppfostran 4 Projektarbete 1
Krävande och neg.elever 4 Krävande och neg. föräldrar 1
Tekniska problem 4 Konflikter inom kollegiet 1
Jag har rangordnat deras orsaksförklaringar och som synes har flest svarande kryssat för alternativet ’övrigt’.79 Vad man svarar här är, som jag tidigare varit inne på, oerhört bundet av sin kontext. När jag tittar på svaren beträffande frågan vad, som gör läraren speciellt trött, framträder bedömning och rättning, tillsammans med känslor av otillräcklighet, som speciellt tröttande faktorer. 9 hävdar, som det står ovan tabellen, att läraruppdraget inte är speciellt tröttande. Av de 9 är 6 män och 3 kvinnor. Totala antalet svarande är, som sagt, 10 män och 24 kvinnor. Av männen menade alltså 6 av 10, dvs. 60 %, att arbetet, som sådant, inte är speciellt tröttande. Jämförande siffra beträffande kvinnorna är 3 av 24, dvs. 12,5 %.
Skillnaden är med andra ord markant. Av de, som svarar nej på frågan huruvida de upplever läraryrket som speciellt tröttande, undervisade 5 av 9 i matte eller naturvetenskapliga ämnen. Ytterligare en sak att nämna är, att ifrån andra sammanhang hör jag ofta hur det klagas på skendemokrati. Jag trodde därför att jag eventuellt skulle få ett högre utslag för detta. Så var inte fallet och det kändes bra.
5. Slutdiskussion
Syftet med denna uppsats var, att utifrån insamlade data och teoretiska studier försöka vidga perspektivet över, dels hur det i praktiken förhåller sig beträffande lärarens tid och energi, dels hur detta kan tolkas. Min hypotes beträffande gymnasieläraren var, att tiden går till att hålla lektioner, samt förberedelser av dessa och efterarbete skapat av dessa. Trots både en viss bredd och olikhet i själva fördelningen av tiden, pekar de undersökta svaren på, att det
arbetssätt, som gymnasielärarna idag överlag använder, kräver en stor del förarbete såväl som efterarbete. Ställer jag detta mot mina teoretiska studier, får det delvis sin förklaring i den målstyrning, som skolan har idag. Målstyrningen är en allmän och genomgripande
samhällsförändring och har för lärarnas del inneburit, att en stor del av deras arbete idag ligger i att dels fundera ut hur arbetet ska organiseras och struktureras för att målen ska nås, dels utföra rättningsarbete och bedömningsarbete, som gäller huruvida målen verkligen uppnåtts.
Det övergripande svaret på min första fråga är alltså, att tiden framför allt går till att hålla lektioner, att förbereda och att efterarbeta. Övrigt arbete tycks vid jämförelse vara marginellt. Utifrån de svarandes rangordning kan man utläsa, att förberedelsearbete är det som för flest svarande tar mest tid, därefter lektioner och sedan efterarbete. Kontakter är på motsvarande sätt det, som för flest svarande, tar minst tid. Ser man endast till deras förstahandsval menar 15 av de svarande, att förarbetet är det, som jämförelsevis tar mest tid. Motsvarande siffra för lektionsarbete är 14. Skillnaden är marginell. Men ser man även till deras andrahandsval ökar skillnaden. 10 svarande menar att förarbetet tar näst mest tid. Motsvarande siffra för
lektionsarbete är denna gång 5. För att svaren inte ska bli missvisande måste de ses i sin helhet. I övrigt har jag, som tidigare sagts, inte varit ute efter ett svar, utan sett deras olika svar som analysredskap över verksamheten som sådan. Mitt material är därtill för tunt för att jag ska kunna utläsa någon absolut relation mellan arbetserfarenhet, tid och energi. Det jag ser, bland de svar jag haft att tillgå, stämmer dock väl överens med till exempel Lindqvists påstående om att merparten av de lärare, som han hade studerat, upplevde att mycket tid går åt till att läsa in utvalt stoff, skriva arbetsinstruktioner och leta fram pedagogiska hjälpmedel. Han understryker speciellt att endast ett fåtal lärare går oförberedda till sin lektion Vidare stämmer det ovannämnda både med min hypotes och Lindqvists påstående om att
undervisningen är kärnan i lärararbetet och att möten med elever utanför skoltid,
tankemässigt, utgör en mycket liten del av arbetet. Möten, som ibland uppfattas som ganska tidskrävande, får nu via min undersökning och Lindqvists teori om den mentala beredskapens
påfrestningar, sin förklaring. Förklaringen ligger i att mötena ibland tar så mycket
tankemässig tid och energi så att detta kan upplevas som speciellt påfrestande. På samma sätt får viljan att ha mer förberedelsetid sin förklaring av den positiva mentala beredskap, som Lindqvist menade höra samman med det, som var knutit till själva undervisningen. Att så verkligen skulle vara fallet, skulle också kunna förklara varför de lärare, som Ulla Karin Nordänger tittat på, i så hög grad använder sina raster till att undervisa och förbereda. Kan det vara så, att många väljer detta framför det officiella rummets informella ’möten’?
Utifrån detta konstaterande vill jag säga, att resultatet pekar på att mycket tid går åt till att arbeta fram vad som ska läras ut, hur det ska läras ut och hur det utlärda ska bedömas. Det kan med andra ord sammanfattas av ordet didaktik. Ser man vidare på frågan vad, som gör läraren speciellt trött, pekar min undersökning på att bedömning och rättning, tillsammans med känslor av otillräcklighet, är det, som främst uppfattas som tröttande. Konstaterandet skiljer ut en av de nyss nämnda frågorna, nämligen frågan beträffande hur det utlärda ska bedömas. Som tidigare sagts, hävdar LR i sin djupstudie, att alla deras olika medlemsgrupper har svårt att få arbetsuppgifterna att rymmas inom arbetstiden och de säger, att det både handlar om vad som ska ingå i lärarnas uppdrag och om hur man kollektivt och individuellt organiserar, fördelar och samordnar arbetsuppgifterna. Gång på gång lyfter man fram problemet med arbetsbördans storlek. Tillsammans med Jacobsens och Thorsviks tidigare framförda tankar och mina undersökningsresultat blir min slutsats, att resultatet pekar på en viss otydlighet, inte bara beträffande vad, som ska inkluderas i lärararbetet samt fördelandet och organiserandet av arbetet, utan också beträffande själva målutformningen. Att ha mål i syfte att motivera är gott, men samtidigt borde man beakta kunskap om svårigheten med att bedöma icke mätbara mål. Då jag ser mitt arbete som ett analytiskt redskap, säger detta mig att man, i linje med tidigare nämnde Ove Karlssons teorier beträffande pedagogiska utvärderingar, borde utarbeta
tydligare redskap för själva bedömningsarbetet.
Vidare var ett resultat, att av de 10 männen, svarade 6 nej på frågan om de upplevde, att de blev speciellt trötta. Jämförande siffra beträffande kvinnor var 3 av 24. Detta skulle kunna peka på, att antingen uttryckssätt, uppfattning eller varande är genusrelaterade. Samtidigt är jag emot, att man alltför lättvindigt förklarar saker med genus. Jag tror istället, att
förhållandena i lika hög grad styrs av andra faktorer. I detta fall tror jag, att
undervisningsämnet är av viss betydelse. Av de, som svarar nej på frågan huruvida de
ämnen. Naturligtvis har jag inga belägg för att orsaken återfinns i undervisningsämnet. Man kan också hävda att olikheten har med individerna själva att göra. Utifrån mitt snäva material kan jag inte säga vilken faktor som är den avgörande och jag har heller inget tidigare
forskningsresultat att luta mig mot. Precis som Nordänger och Lindqvist säger i inledningen till sina respektive arbeten är forskningsområdet som sådant ganska outforskat. Jag tycker likväl att mina iakttagelser är värda att reflektera över. Frågor, som man utifrån dessa reflektioner kan ställa sig är till exempel - om det nu är så, att förhållandena i hög grad faktiskt är genusrelaterade, är det då så, att kvinnorna i högre grad upplever arbetet som tröttande, för att de, i högre grad, också är dubbelarbetande? Ställer man andra krav på
kvinnor? Ställer elever andra krav på kvinnor? Ställer kvinnorna själva andra krav och i så fall allmänt, på sig eller specifikt på kvinnor? Ur ett ekonomiskt perspektiv kan man vidare se ett ifrågasättande av huruvida det är rimligt att en lektion får kosta lika mycket eller mer i förberedelser. Kanske kan man inte bara slå bort frågan med ett konstaterande om, att det tar si eller så lång tid. Jag menar, att det tar den tid, som vi ger det. Säg till exempel, att vår ekonomi skulle bli drastiskt sämre och att undervisningstiden ökar, hur ska då de tidskrävande förberedelserna hinnas med? Jag har redan tidigare talat om, att min studie inte på något sätt kan betraktas som generell och allmängiltig, utan endast som en fallstudie och jag vill därtill betona den kontextuella betydelsen. Likväl och kanske just därför, menar jag, att arbetet som sådant kan fungera som analysredskap.
Avslutningsvis vill jag också föra en diskussion kring min andra fråga, nämligen hur
förändringar beträffande styrdokument i praktiken påverkar lärarens arbete. Sett med Michel Foucaults ögon skulle jag vilja säga, att man, samtidigt som man pratar om lärarens nya frihet, tycks vara ute efter att disciplinera läraren. Tiden har delvis reglerats. Tilltron till tidsschemats betydelse har ökat och målet har trots sin eventuella oklarhet blivit det styrande. Jämför man detta med Foucaults diskussion om hur disciplineringen konkret gestaltas av att tiden ska kontrolleras och tidsscheman inrättas, hur tiden i skolan delas in i segment och ordnas i serier, samt hur det styrande är målet som ska uppnås, ser man med klarhet att utvecklingen går mot just detta, det vill säga en disciplinering av läraren. Frihet kan då också ses som ett led i den ökade disciplineringen. Ser man, som Foucault, disciplineringen som ett resultat av
konjunkturer och produktionssystem blir den ökade disciplineringen ett bevis på förändringar beträffande just konjunkturer och produktionssystem. Vidare skulle man också kunna se den individuella lönesättningen som utslag för att varje individ kännetecknas av en specifik
