Examensarbete
10 poäng
APU, länken skola-arbete
Ann-Christine Westerlin
Pedagogisk Magisterutbildning Handledare: Sten-Sture Olofsson
Malmö Högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Pedagogisk magisterutbildning, LÄ2044 Vårterminen 2006
Westerlin, Ann-Christine (2006). APU, länken skola-arbete. (On the job training, the link between school and work.) Skolutveckling och ledarskap, Pedagogisk Magisterutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
För att på ett bra sätt förbereda elever för en övergång från skola till arbetsliv ska samhällets snabba utveckling och förändring också speglas inom skolans värld. Merparten av de svenska ungdomarna går idag en gymnasieutbildning, innan de kommer i kontakt med arbetsmarknaden utanför skolan.
Syftet med detta arbete är att ge en bild av hur skola och företag kan samarbeta kring APU, den arbetsplatsförlagda utbildningen, som ska förbereda ungdomarnas möte med arbetslivet. Att ur ett arbetsplatsperspektiv förmedla intryck av APU som en fruktbar länk mellan skola och arbetsliv.
APU är ett instrument för gymnasieskolan att bygga broar till arbetsmarknaden. Tidigare forskares syn på utbildning och kunskap har gett mig en bild av hur olika komponenter kan påverka den arbetsplatsförlagda utbildningen. Genom att lyfta fram de olika aktörernas förhållningssätt får jag en palett där delarna på olika sätt kan dominera intrycket av APU. Skolan och lärarna, eleverna, företaget och handledarna bidrar på olika sätt till att färgsätta och ge mening med APU-perioden.
Över lång tid har jag genom enkäter och i intervjuer fångat upp hur lärare, elever och handledare ser på sina förväntningar inför APU. Genom denna studie vill jag belysa hur några olika elevgrupper ser på betydelsen av förberedelser inför en APU.
Resultaten visar att eleverna sällan på egen hand förbereder sin APU. Ansvaret vilar därför tungt på lärarna att förmedla en adekvat bild av vad som kommer att möta eleverna ute på en arbetsplats utanför skolans värld. Handledarna och de mottagande företagen kan underlätta den här processen.
Öppenhet och kreativitet i dialog kring förväntningar är viktiga hörnstenar för såväl elever som lärare och handledare för att APU-perioderna ska bli givande för alla berörda parter.
Nyckelord: APU, arbetsplatsförlagd utbildning, gymnasial utbildning, handledarroll, samarbete skola arbetsliv.
Ann-Christine Westerlin Handledare: Sten-Sture Olofsson
FÖRORD
Arbetet har tillkommit genom dialog med många berörda personer. Speciellt vill jag rikta ett varmt tack till:
• Alla de elever som har förmedlat sina intryck och fått
mig att reflektera över APU-perioderna som en länk mellan skola och arbetsliv.
• Alla de lärare som har gett mig förtroendet att ta hand
om elever för olika APU-perioder.
• Alla kollegor på arbetsplatsen som ställer upp som
handledare för elever och som kontinuerligt förmedlar sina intryck av APU-perioderna, till mig.
• Familjen med tonårssonen som inte vill förstå varför
mamma pluggar. Frivilligt!
• Kollegor i studiegruppen och olika föreläsare som på
olika sätt inspirerat mig genom hela arbetet.
• Ett varmt tack också till min handledare Sten-Sture Olofsson
som genom konstruktiv kritik på ett positivt sätt fört arbetet framåt sedan lärkan anlänt med morgonljuset och näktergalen fyller de allt ljusare vårkvällarna med sin skönsång och lockar till utomhusliv långt från skrivbord och datorer.
7
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 9
1.1 Bakgrund ... 9
1. 2 Avgränsningar ... 11
2 PROBLEM OCH SYFTE ... 13
3 LITTERATUR ... 15
4 TEORI ... 19
5 METOD... 25
5.1 Metodval för denna studie... 26
5.2 Metod för datainsamling ... 26
5.3 Pilotstudie – förberedande samtal ... 27
5.4 Urval... 28
5.5 Genomförande... 28
5.6 Intervjuer och svarsfrekvens enkäter... 31
5.7 Databearbetning... 32
5.8 Tillförlitlighet ... 33
5.9 Etik ... 33
5.9.1 Etik i APU-arbete ... 33
5.9.2 Forskningsetik ... 34
6 RESULTAT OCH ANALYS... 37
6.1 Information... 37 6.2 Introduktionsdagen... 38 6.3 Handledarna – APU-platsen... 40 6.4 Handledarna/Lärarna - skolan ... 42 6.5 APU-uppgifterna ... 43 6.6 Arbetsplatsen... 46 6.7 Övergripande... 47
8
7 SAMMANFATTANDE ANALYS... 53
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION... 55
8.1 Sammanfattning ... 55
8.2 Diskussion ... 59
9 FORTSATT FORSKNING... 61
REFERENSER... 63
9
1 INLEDNING
Den arbetsplatsförlagda utbildning, APU, som idag finns inom ramen för gymnasieutbildningen ser inte lika ut för eleverna. APU är olika på olika program, såväl till innehåll som till utformning och genomförande. Framför allt är APU ett resultat av dialogen mellan respektive skola och respektive arbetsplats. Syftet med arbetet är att ur ett arbetsplatsperspektiv se APU som en länk mellan skola och arbetsliv. Att se och reflektera över hur budskapen förmedlas utgör därför basen. Dels hur skolan förmedlar sina budskap till arbetsplatserna och handledarna, dels hur skolan förmedlar sina budskap till eleverna på vad de kan förvänta sig av APU-perioden, dels hur arbetsplatserna och handledarna förmedlar sina budskap till eleverna och till skolan. Hur upplever parterna den dialogen idag? Är man lyhörd för varandras förväntningar på APU-perioden? Tar arbetsgivare och handledare sitt ansvar att förmedla arbetsmarknadens krav och förväntningar på ett sätt som ungdomarna kan förstå och på ett fruktbart sätt ta till sig?
Enligt läroplanen ska skolan inte bara utbilda ungdomarna, den ska framför allt förbereda dem för ett liv som vuxna, utanför skolans värld. Ser vi till de yttre formerna har skolan inte påtagligt förändrats i samma tempo som arbetsmarknaden. Skolan utvecklas, men är fortfarande en tämligen sluten värld som försiktigt öppnar dörrarna till arbetslivet. Detta medan samhället utanför skolportarna förändras i en takt vi aldrig tidigare sett. Den ökade globaliseringen påverkar såväl antalet arbetsplatser som arbetsplatsernas innehåll. Företag läggs ner, företag flyttar utomland, företag slås samman, nya företag bildas och hela tiden ställs nya krav för att vara anställningsbar. Många svenska arbetsplatser har upplevt personalminskningar och det talas idag om anorektiska organisationer. Många arbetsplatser anser sig inte ha tid eller resurser för att ta emot elever för praktik, PRAO, APU, studiebesök, sommarjobb eller ens för intervjuer. Ur ett arbetsplatsperspektiv är detta är en verklighet som går stick i stäv med de krav som skolan ställer på att eleverna ska få möta arbetsmarknaden.
1.1 Bakgrund
Går vi tillbaka i tiden var det för många ungdomar ett bra val att börja som lärling efter skoltiden. I Sverige hade vi en väl förankrad tradition, såväl bland ungdomar som ute på arbetsplatserna, genom att ta emot ungdomar i lärlingssystemet med sina tydliga krav på gesällprov på vägen mot mästarbrev i olika hantverksyrken. Till viss del är traditionen stark och lever vidare i våra nordiska grannländer, medan vi här på olika håll hör önskemål om att åter införa någon form av lärlingsutbildning. Sannolikt då inte i exakt den form vi hade för kanske 50 år sedan, utan med anpassning de nya krav som tillkommit på arbetsmarknaden.
10
En lärlingsutbildning innehåller mer än yrkesteknik och yrkeskunskap. Språk, ekonomi och datakunskap är bara några exempel på ämneskunskaper utöver yrkeskunskaperna. Därtill kommer krav på samarbete, kamratfostran och prioritering för att ta några exempel.
Vad är det då som händer ute i den svenska industrin? Många ungdomar och även många lärare har bilden av att industri är detsamma som löpande band, enkla och monotona arbetsuppgifter i en bullrig och smutsig miljö och där arbetsledare med hela handen pekar på vilka uppgifter som ska utföras. En gymnasieutbildning i bagaget är något många ser som ett slags garanti för att inte behöva söka arbete inom industrin. Tyvärr är detta en schablon som många elever har med från skolan, men som inte speglar verkligheten. Hur ska då skolan kunna förbereda ungdomarna för de situationer och krav de ställs inför?
APU är en möjlighet för arbetsgivarna att visa behovet av moderna kunskaper om t ex organisationsutveckling, ekonomi, kommunikation, språk och IT samt den höga förändringstakten och därmed krav på en ständig utveckling. Är detta något som man ute på APU-platserna kan bidra aktivt med, för att förbereda ungdomarna för arbetslivet?
APU är en i tiden begränsad del i den treåriga gymnasieutbildningen. Att fokusera just de här perioderna i hela utbildningen tycker jag är intressant, eftersom avsikten är att dessa veckor ska förläggas utanför skolan, på en arbetsplats. Där, när skolan lämnar över eleverna till en arbetsplats, där har jag min vardag. Sedan 35 år har jag på företag i olika befattningar, mött barn, ungdomar och elever som på olika sätt kommit i kontakt med företag för längre eller kortare perioder och med syftet att vidga sitt vetande.
Genom åren har dialogen med olika skolor varit allt från sporadisk till strukturerad och med längre eller kortare framförhållning. Ofta, men långt ifrån alltid, finns det från lärarnas sida ett tydligt uttalat syfte utöver skolplanens innehåll, kring förväntningar på arbetsplatsförlagd del av utbildningen och med företagskontakten. ”Att få ut eleverna till en arbetsplats” anser jag inte vara en tillräckligt tydlig formulering. Alltid, alltid frågar jag: ”Varför?”
Oavsett för vem jag ska öppna dörren, så vill jag göra ett gott intryck genom att vara väl förberedd. Det är inte bara av artighet. Det är lika mycket en fråga om ekonomi och effektivitet. Avsätter företaget tid och resurser för att ta emot ungdomar då ska båda parter få ut något positivt i samarbetet. Blir eleverna besvikna, då kanske de bär med sig en negativ bild av arbetsplatsen inför ett kommande yrkesval. Blir handledarna besvikna, då kanske företaget inte är villigt att fortsätta satsa resurser på att ta emot elever, utan helt sonika stänger dörren.
Egentligen förstår jag inte varför dialogen skola arbetsliv inte är mycket tätare. Med en god dialog är jag övertygad om att det går att öppna många fler dörrar för att erbjuda ungdomar APU-perioder ute på olika arbetsplatser. Detta förutsätter dock en tydlighet i förväntningarna, från alla parter. Det här arbetet lyfter fram och belyser några viktiga aspekter ur ett arbetsplatsperspektiv som kan underlätta en fruktbar dialog med APU som länk mellan skola och arbetsliv.
11
1. 2 Avgränsningar
För att avgränsa arbetet så att det blir greppbart över kurstiden kommer jag att fokusera de gymnasiala program som jag under innevarande läsår 2005-2006 har kontakt med, i min yrkesroll med personalansvar i en tillverkande industri, och där jag bl a tar emot elever på APU. De aktuella programmen är Medieprogrammet (Lund) samt Hotell- och Restaurang IV (Eslöv) samt det Specialutformade Teknikerprogrammet (Eslöv). Det innebär att fokus ligger på de gymnasieungdomar som under hösten 2005 och våren 2006 har sin APU förlagd på det aktuella företaget.
Att välja ett arbetsplatsperspektiv för det här arbetet känns naturligt eftersom det är härifrån jag gör mina observationer och kan lyfta fram betydelsen för den mottagande parten i dialogen med lärare och skola. Resultaten kommer också att speglas genom mina samlade erfarenheter då jag genom åren mött elever från olika program och skolor.
Med 35 års erfarenhet av att möta elever ute på olika arbetsplatser har jag sett mycket förändras över tiden, t ex övergång från 2-åriga till 3-åriga praktiska gymnasieprogram, anstormningen av elever till populära medieprogrammet, till att aktivt delta i att utveckla, genomföra och följa ett specialutformat teknikerprogam.
Under åren har jag samlat erfarenheter också genom att vara aktiv i olika programråd inom gymnasieskola, KY-utbildning och uppdragsutbildning. Vidare har jag haft förmånen att från 1999 få delta i två EU-projekt inom CEDEFOP med fokus på lärlingsutbildning, apprenticeship, dels i Tjeckien (Prag) och dels i Norge (Oslo).
Mina olika funktioner och roller för detta arbete framgår senare, där jag beskriver aktuella förhållningssätt, dels över tiden, dels i olika situationer.
13
2 PROBLEM OCH SYFTE
Syftet med det här arbetet är att, ur ett arbetsplatsperspektiv, söka svar på följande två frågor:
- Vilken betydelse kan APU, arbetsplatsförlagd undervisning, ha som länk mellan skola och arbetsliv?
-
Hur kan synen på APU vidgas så att lärare, elever, företag och medarbetare samarbetar på ett respektfullt sätt som ger god utdelning till samtliga inblandade parter?Inom skolan sker en utveckling som innebär att allt mer ska rymmas inom den givna timplanen för gymnasieutbildningen. Allt fler elever står utan sommarjobb, feriejobb eller de inledande kontakterna med arbetsmarknaden. Många elever är därför hänvisade till att måla upp sin egen bild av vad ett arbete innebär eller hur det är att arbeta på en arbetsplats utanför skolans värld. Många gånger måste de förlita sig till den information och de erfarenheter som föräldrar, lärare, kamrater eller teve förmedlar, på ett mer eller mindre objektivt sätt.
Inom företagen sker en utveckling där förändringshorisonten blir allt kortare. Organisationerna förändras. Rollerna, kraven och befattningarna förändras. Kraven som ställs på medarbetarna förändras. Många organisationer tenderar att bli anorektiska. Resurserna att ta emot gymnasieelever för APU-perioder krymper eller försvinner helt. Många säger: ”Nej, vi har inte resurser, varken personal eller tid. Det ingår inte i befattningarna att ta emot elever. Detta ligger helt utanför företagets kärnverksamhet. Det gagnar inte effektiviteten.” Effektivitet som kontinuerligt ska mätas, rapporteras, jämföras och försvaras i det korta perspektivet.
Hur kan man i den här miljön och med detta snabba förändringsklimat skapa förutsättningar och utrymme som ger något positivt till alla inblandade parter? Såväl för skolan som för arbetsplatsen, såväl för den enskilde gymnasieeleven på sin APU-period som för handledarna i företaget som avsätter resurser och sin egen tid för att ta hand om elever?
För att förbereda en APU-period är det rimligt att reflektera kring ett antal frågor utifrån de olika inblandade parterna:
- Hur väl är eleverna förberedda för sin APU-period?
- Hur väl förberedda är lärarna på att förmedla vad eleverna kommer att möta? - Hur väl förberedda är medarbetarna på arbetsplatsen för att ta emot eleverna? - Vad görs idag för att förbereda APU-perioden?
- Kan något göras annorlunda som underlättar kunskapsbildningen kring APU? - Kan arbetsplatserna göra något mer för att samtliga inblandade parter ska nå ett vinna-vinna förhållande?
14
I mina anteckningar genom åren, genom intervjuer och i enkäter har jag många exempel på att förberedelserna kan ha olika innebörd för olika personer. Det kan exempelvis vara hur långt före en APU-period som en lärare tar kontakt med arbetsplatsen eller hur detaljerat en lärare vill förbereda olika uppgifter för elevens APU. Även elevernas förberedelser skiljer sig åt. En del elever vet ingenting alls om det företag de ska vara på, medan andra gjort studiebesök som förberedelse till APU-perioden.
Möjligheten att genomföra APU-perioder ska tillföra eleven något utöver det som skolan förmedlar. APU ska vara en länk mellan skola och arbetsliv. Tar parterna tillvara denna möjlighet? Kommer detta fram genom de olika förberedelser som parterna gör och avspeglas det i förväntningarna?
I det här arbetet vill jag lyfta fram hur skola och företag kan samarbeta kring APU genom att ur ett arbetsplatsperspektiv se APU som en länk mellan skola och arbetsliv. Det är intressant dels att belysa elevgrupperna som kommer från tre olika gymnasieprogram, dels är det intressant att reflektera över utvecklingen över tiden, eftersom jag har följt och dokumenterat samma gymnasieprogram från samma skolor över flera år.
15
3 LITTERATUR
Gymnasieplanerna ligger till grund för de olika gymnasieprogrammen. Skolverkets rapport nr 153, (1998), Samverkan skola-arbetsliv, presenterar resultaten gällande arbetsplatsförlagd utbildning. Rapportens huvudsyfte var att redovisa i vilken omfattning gymnasieskolan uppnått de nationella målen för APU. Undersökningen genomfördes 1997 vid 187 gymnasieskolor spridda över landet. I enkät- och intervjuundersökningen deltog programansvariga för 570 utbildningar, 1300 elever och 750 handledare för olika företag som var delaktiga i den arbetsplatsförlagda utbildningen.
Resultaten visar att det inom samtliga gymnasieprogram finns problem att erbjuda eleverna APU i den omfattning som gymnasieförordningen föreskriver. Sett över samtliga program får 63 % av eleverna i åk 3 den APU som de enligt gymnasieförordningen (kap 5 § 15) har rätt till. Det innebär således att mer än var tredje elev inte får den APU de har rätt till. Skillnaderna i att genomföra APU är stor, mellan olika gymnasieprogram.
Rapporten lyfter också fram betydelsen av att handledarutbildningen är tydlig. Uppgifter från såväl skola som arbetsplatser visar att kontinuerliga träffar med handledarna positivt påverkar kvaliteten på APU, eftersom förväntningarna ändras över tiden.
Enligt rapporten ser eleverna positivt på APU och ser den som ett komplement till utbildningen i skolan. Eleverna framhåller dock kritik mot att handledarna inte har tillräcklig information om vad som behandlas i undervisningen i skolan.
Enligt Regeringens proposition 1997/1998: 169 är gymnasieskolans uppgift att kvalificera eleverna i tre avseenden: dels för ett demokratiskt samhällsliv, dels för ett utvecklande arbetsliv och dels för vidare studier. Möjligheterna till samverkan mellan skola och arbetsliv måste därför utvecklas för att förbättra kvaliteten i all gymnasieutbildning och i synnerhet i yrkesutbildningen (sid 17). Perioden med APU ska utvärderas av handledare så att ämneslärare kan validera till skolans gällande betygskala, vilket förutsätter dialog och förståelse. Medan eleverna ser en tydlig koppling mellan skola och arbetsliv genom sin APU är det inte lika tydligt hur väl läraren kan tolka elevens prestation på en arbetsplats.
Inom ramen för ett projekt kring idéer och visioner, kallat Samverkansbygget, Samverkan Arbetsliv Skola i Stockholmsregionen har man tagit fram en skrift med titeln Öppna dörren… I materialet som behandlar samspelet mellan utbildning och arbetsmarknadens krav på kunskap och kompetens, betonar författarna att ökad samverkan mellan skola och näringsliv är viktig. Materialet lyfter fram goda exempel på hur dörren öppnats mellan skolor och företag samt hur ett konkret samarbete kommit igång. Här finns också tio så kallade nycklar, eller förslag till dörröppnare, för att öka dialogen och samverkan mellan näringsliv och skola. I projektet Samverkansbygget menar man att skolan och näringsliv är två olika kulturer som behöver mötas.
16
Historiskt finns det olika syn på hur eleverna lär sig bäst. Marklund (1984) beskriver hur eleverna förr satt stilla och lyssnade för att ta till sig den kunskap som läraren förmedlade från katedern. Enligt Marklund intresserade sig John Dewey ingående för frågan om vad kunskap är. Dewey menar att kunskap inte är något absolut, något för alltid givet. Deweys pragmatiska kunskapssyn innebär att kunskap måste komma till användning för att bli meningsfull för den som lär. Eleven tilldelas därför en mycket aktiv roll för att utveckla sig själv och sin kunskap, ”Learning by Doing”. Då Maltén (1987) ställer den berättigade frågan ”Vad är kunskap?” tar han sin utgångspunkt i att pedagogiken handlar om människan och hennes förhållande till kunskapsinhämtning. För lärprocessen utvecklar pedagogiken olika modeller beroende av människosyn, samhällssyn och kunskapssyn. Malténs målsättning är att det är utbildningen som ska ge den unga människan beredskapen att som vuxen ta ansvar för samhällets utveckling.
Att inom skolans väggar tillägna sig en kunskap betyder därför inte att eleven med automatik kan tillämpa kunskapen på en arbetsplats. Detta är därför en central punkt i den arbetsplatsförlagda utbildningen, att praktiskt få tillämpa och reflektera över sin kunskap i en verklig situation på en arbetsplats. Jag menar att eleven internaliserar kunskapen då han i handling aktivt tillämpar och utvecklar det han lärt. Under en APU-period finns det åtskilliga exempel på situationer där eleven kan delta i diskussioner och arbetsuppgifter med arbetsplatsens medarbetare och ge uttryck för sina tillämpade kunskaper. Ett exempel på en sådan situation kan vara när eleven gör en presentation av företaget/APU-platsen för lärare eller besökare och då kan återge fakta med egna ord.
Ett annat exempel är att eleven inför APU-perioden fått information om att det råder absolut rökförbud på arbetsplatsen. Den omedelbara reaktionen kan då vara ett ifrågasättande om vem som har bestämt det. När eleven så småningom lärt känna verksamheten, risker och säkerhetstänkande, framstår rökförbudet som självklart och han kan själv motivera och förmedla rökförbudet till andra. Inom Malmö Högskola finns flera olika arbeten som behandlar APU ur olika perspektiv. Andersson, S., Guntell, L. & Olofsson, J. (2002),
Arbetsplatsförlagd utbildning (APU), Bengtsson, C. & Månsson, J. (2005),
Motivationen i skolan. Kan en mer verklighetstrogen undervisning höja motivationen för eleverna i de yrkesinriktade programmen?, Fredriksson, B. (2001), Elevsynpunkter på APU
,
Jansson, M. & Lagerström, R. (2002) Vad ligger till grund för bedömning av en elevs APU-prestation, sett ur den bedömande lärarens ögon? Löfstedt, G. (2002), Samverkan mellan skola och APU, Nilsson, U. & Sjöberg, J. (2002), Skola, arbetsplatsförlagd utbildning och arbetsliv,
Nordström, S-Å., (2003) Utbildning i perspektivet handledare-lärare-skolledning och Näslund, L. (2002), APU (Arbetsplatsutbildning): om ett projekt för lärande på arbetsplatsen. Elevperspektivet lyfts fram liksom handledarens perspektiv, men också hur prestationerna under APU-perioderna ska bedömas, hur skolans styrdokument påverkar APU liksom den osynliga gränsen mellan gymnasieskola och arbetsliv.17
I de sökningar jag gjort har jag inte funnit material som belyser APU i dagens läge och sett från den mottagande arbetsplatsens perspektiv. Det här perspektivet har jag valt att belysa dels för att jag anser det intressant och dels för att det kan vara till stöd för lärare och andra som ska förbereda och planera APU-perioder men också för att lyfta fram ansvaret hos den mottagande parten i en APU.
Det finns mycket forskning kring elever och elevernas sätt att lära. Sandström (1983) som beskriver Ebbinghaus´ forskningstradition från slutet av 1800-talet bygger på den kvantitativa kunskapsuppfattningen och innebar att han använde meningslösa stavelser som måttstock för hur mycket eleverna lärde. Behaviorismen hade en helt annan filosofi och byggde sina modeller utifrån belöningar och bestraffningar. Ett korrekt handlande belönades för att stärka den positiva stimulin, medan ett felaktigt handlande bestraffades.
Modernare forskning t ex om praktisk pedagogik kopplas till inlärnings-maskiner och programmerade läromedel. Dewey (1980) ser skolan som ett samhälle i miniatyr och där skolarbetet, utöver kunskap, även ska ge en social medvetenhet. Att följa eleverna under APU-perioden innebär därför inte att mäta en faktisk kunskapsökning, utan mer att se till kunskapsprocessen i ett holistiskt perspektiv. Detta innebär att eleverna ska kunna omsätta sina kunskaper från skolande och tillämpa dem på ute på arbetsplatsen. Det kan betyda så oerhört skilda saker för den enskilde eleven utifrån hans egen förförståelse och sina egna erfarenheter. Det kan vara allt ifrån enkla förhållningsregler som varför man ska komma i tid till arbetet, till att kunna omsätta en teoretisk modell till en faktisk uppgift som man får sig tilldelad att lösa tillsammans med anställda på arbetsplatsen. APU-perioderna bjuder alltid på AHA-upplevelser när eleverna ser hur deras eget arbete och förhållningssätt passar in som puzzelbitar i helheten. När de själva blir en del av arbetsplatsen. I sitt examensarbete undersöker Bengtsson och Månson (2005) motivationen i skolan. De ställer frågan om en mer verklighetstrogen undervisning kan höja motivationen för eleverna i de yrkesinriktade programmen. Resultaten av deras genomförda intervjuer visar att APU är bra och att kontakten med näringslivet är en viktig faktor i yrkesutbildningen. Men det finns också några andra faktorer som framhålls: Lärarna har inte tillräcklig tid för handledarna. Eleverna har inte förstått att allvaret börjar efter de tre gymnasieåren, de lever tankemässigt kvar i sin skyddade tid från grundskolan. Det jag tycker är speciellt intressant är varför eleverna inte tydligare förmår se övergången från skola till arbetsliv, trots att man är positiv till APU.
Medan ungdomarna ser skolan som den naturliga utbildningsplatsen ser den vuxne andra lärsituationer än att gå tillbaka och sätta sig på skolbänken. Att lära på arbetsplatsen är bara ett av många alternativ till lärandet i skolan. Vidare finns forskning som talar för det livslånga lärandet. Larsson, S., Alexandersson, C., Helmstad, G. & Thång, P.O. (1986) belyser vad som händer när befattningar breddas och organisationer utvecklas samt hur detta påverkar lärandet i vardagen.
18
I det här arbetet vill jag fokusera APU ur ett arbetsplatsperspektiv för att belysa det fruktbara utbytet då företaget öppnar upp sina dörrar och bjuder in ungdomar för att göra sin arbetsplatsförlagda utbildning på företagen. Då uppstår lärsituationer och kunskapsbildning för både ungdomar och de vuxna. Gordon Dryden och Jeanette Vos (1994) har lyft fram värdefulla punkter för det livslånga lärandet. Det som fångat mig och som jag tillämpar i mitt förhållningssätt är att skapa sammanhang och helhet för lärandet. Att vara tydlig i syftet med APU för samtliga inblandade parter är viktigt för att skapa förståelsen för varandras roll i helheten. Vidare är det viktigt att förmedla informationen och kunskaper på flera olika kanaler, eftersom vi som individer är olika och har olika lärstilar. Min roll är dessutom att agera stödjande för att uppnå resultat i processens framskridande. Här ser jag även betydelsen av att fungera som brygga i lärprocessen såväl för ungdomarna i sin APU-situation som för medarbetarna runt ungdomarna på arbetsplatsen. Att lyfta fram vuxna medarbetares möjligheter att lära nya kunskaper av ungdomar är en aspekt som inte bör förbigås då företag diskuterar sina möjligheter att kunna erbjuda APU. APU möjliggör ett kunskapsutbyte för såväl elever som lärare och personal.
19
4 TEORI
Vägen till kunskap innebär att man tillägnar sig nya förmågor och insikter. Men vad är då kunskap och hur vet man vad man lär sig? Här tar min teoretiska ansats till arbetet sin början. Att se APU som en länk mellan skola och arbetsliv innebär konkret att se på såväl form som innehåll. Olika människor uppfattar samma material på olika sätt. Marton, F. et al. (1987) diskuterar vad man lär sig och hur man vet att man lär sig. Selander, S. (red) (1992) belyser två sidor av den tysta kunskapen. Dels att veta vad man ska göra i en viss situation och dels att faktiskt göra det. Det innebär alltså i praktiken att göra vissa bedömningar och genomföra uppgifter med både skicklighet och insikt. Enda hindret för att förstå den tysta kunskapen är blotta misstanken om att sådan kunskap egentligen inte finns, utan är något annat. En kunskap som kan tyckas självklar eller given för en person, kan ha en helt annan innebörd för en annan person. Att reflektera över kunskapsbildning, lärsituationer och lärstilar är något jag har med mig i mitt dagliga arbete. Kunskap som jag har internaliserat över tiden. Positivismen har, enligt Andersson, S. (1979), en optimistisk utvecklingstanke att socialvetenskaperna skulle kunna få en naturvetenskaplig allmängiltighet och exakthet, om man bara fick tillräckligt med tid på sig. Jag har valt ett hermeneutiskt förhållningssätt till forskningen genom att jag inte ser någon skarp avgränsning mellan den specifika forskningen och erfarenheten i det här arbetet. Hermeneutiken förnekar att det går att skilja ut en ren forskarroll som inte skulle vara påverkad av forskarens övriga livsområden. Hermeneutiken anser det vara en vetenskaplig merit om forskaren har personliga erfarenheter av det han studerar. Ja, man ser det rent av som ett krav. Den personliga kunskapen eller erfarenheten är den nödvändiga grunden för den vetenskapliga kunskapen. Kunskaperna ska inte bara testas, de ska levas, och de växer fram ur praxis.
Vår världsliga och historiska förankring gör att våra erfarenheter alltid förmedlas och därför, förr eller senare, blir i behov av tolkning. På så sätt får fenomenologin en hermeneutisk inriktning och på motsvarande sätt får hermeneutiken en fenomenologisk inriktning. Bengtsson, J. (1991) menar att fenomenologin utgår ifrån att varje människa är i centrum in sin subjektiva värld. I det här arbetet lämnar jag fenomenologin för det hermeneutiska synsättet där helheten går för delarna, för att skapa dynamik, även om de finns kvar. Jag ser ingen sträng skillnad mellan vetenskap och icke-vetenskap.
20
När Arne Maltén (1987) ställer frågan ”Vad är kunskap?” utgår han ifrån att pedagogiken handlar om människan och hennes förhållande till kunskaps-inhämtning. För lärprocessen utvecklar pedagogiken olika modeller baserade på ett antal ställningstagande. Människosynen inkluderar vad människan är, har kapacitet att vara och kan utvecklas till. Samhällssynen inkluderar skolans roll i samhället med en vilja till engagemang att påverka. Kunskapssynen ska spegla vad kunskap är, för vem, till vad och i vems syften. Sammantaget ska dessa olika delar, med den instrumentella synen, formuleras kring målsättningen att utbildning ska ge den unga människan en beredskap att som vuxen ta en aktiv del i och ansvara för samhällets utveckling.
Om skolan ska utvecklas krävs ett helhetsgrepp där de politiskt fastställda ramarna påverkar lärarnas tolkning av dem. Helheten kommer att ge uttryck för hur läraren i sin tolkning förmår hantera och avväga det samspelet, mellan de ingående komponenterna kallade Grundsyn, Kunskapssyn, Undervisnings-modell, Utvecklingspsykologisk kunskap, Arbetssätt och Arbetsform samt Undervisning. Tolkning av Malténs helhetssyn på utbildning, se figur sida 22. Den teoretiska ingången hos Maltén (1987) omfattar kunskapsbildningen. Utifrån gymnasieskolans läroplaner kvantifieras och värderas elevernas kunskaper. Vad är då kunskap? Enligt läroplanerna innebär det att förstå och kunna tillämpa kunskaperna. Men också att eleverna reflekterar över sina kunskaper samt breddar och fördjupar dem.
Jean Piaget, Jerome S Bruner och John Dewey – de tre J-na –betonade den kognitiva och dialektiska pedagogiken. För att nå en helhetssyn på utbildning behöver olika delar samsas, varför det närmast blir fråga om en eklektisk (utvälja) pedagogik. Det jag vill lyfta fram är människosynen som social och självförverkligande. Det är samhällssynen och skolans roll i samhället. Det är kunskapssynen som omfattar baskunskap, fördjupad kunskap, processkunskap och människokunskap. Allt i ett varierat utbud undervisningsmodeller beroende av vad som ska läras in. Beteendepedagogiken har sina förtjänster främst då det gäller faktainlärning och arbetsmoment. Den kognitiva och frigörande pedagogiken är däremot bättre lämpad då eleven på ett aktivt sätt ska ta till sig en mer fördjupad och reflekterad kunskap eller ett förhållningssätt. Kunskapsbildningen inom skolan ska inte stå i strid med kunskapsbildningen utanför skolan. Den ska i symbios stärka varandra. Fyra F: fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet.
John Dewey är den progressiva pedagogikens skapare och den reflekterande pedagogikens kanske viktigaste filosof. Dewey (2004) speglar synen på människan som aktiv gentemot sin omvärld. Intelligent action och learning by doing är de pedagogiska former han förespråkar. Eleven måste därför ges möjlighet att prova och att experimentera. Dewey förespråkar en utbildning där individens intresse och aktivitet är utgångspunkten för ett målinriktat arbete och med lärare som aktivit stimulerar, breddar och fördjupar elevens utveckling. Han ställer också stora krav på lärarens ämnesmässiga och pedagogiska kunskaper.
21
I sin vidaste mening anser Dewey (1999) att social kompetens inte är något annat än medvetandets socialisation, ett medvetande som aktivt bemödar sig om att främja utbytet av erfarenheter, om att bryta ner den sociala skiktningens barriärer som utestänger individer från andras intressen. Det betyder att eleven med ett insiktsfullt deltagande visar den goda viljan i dialogen. I Deweys teorier om kunskap (1999) menar han att utbildningens demokratiska uppgift är att arbeta med en helhetssyn på människan där hon genom att delta i aktiviteter med andra ökar sin mognad och där insikten växer fram. Genom aktiviteterna växer förmågan att delta och att ta ansvar.
Inte förrän jag kom i kontakt med Aaron Antonovskys teori om betydelsen av sammanhang, så föll bitarna på plats. Antonovsky (2001) sammanfattar sin teori om värdet av sammanhang i tillvaron genom begreppet KASAM med de tre ingående delarna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Skolan är en värld där lärarna initierar kunskapsinhämtningen. Att i det sammanhanget också ge en helhet där delarna framstår som viktiga för helheten hjälper eleverna att se skolan som meningsfull och en väg ut till arbetslivet. Antonovsky menar att ett starkt KASAM kan underlätta ett möte med stressorer vid övergången till arbetslivet.
Malténs fråga om vad kunskap är fick en ny innebörd för mig genom Antonovskys teori om KASAM. Att som elev gå i skolan från årskurs 1 till och med 9 är inte något eget val som eleven gör. Någon annan har tagit beslutet och lagen ska följas. Att gå vidare till gymnasiet är däremot ett frivilligt val. Inte förrän eleven ser och förstår innebörden av detta kan övergången till vuxenlivet och arbetsmarknaden kopplas samman med APU-perioder på gymnasiet. Dialogen kring APU kan då bidra till att tydliggöra elevens egen aktiva roll. Lärarna intar en central roll i samspelet mellan skola och arbetsliv för att bokstavligt öppna dörren för eleverna. Förutsättningarna för utbildningssituationen i skolan är väl kända av lärarna och de agerar utifrån detta i sin vardag med eleverna. Hur förutsättningarna för elevernas utbildningssituation kan komma att se ut på respektive arbetsplats är inte möjligt för lärarna att vara lika väl förtrogna med, så att de redan i skolan kan förhålla sig till det på ett sätt som är optimalt för varje enskild elev. Ändå måste lärarna bidra till att skapa sammanhang för eleverna både för kunskapsinhämtning och för kunskapstillämpning utan att detta skapar konflikt. De lärande situationerna ser eleven naturligt inom skolans värld. Där finns läraren. Där förväntar eleverna finna ”facit och rätta svar”. Lärande situationer utanför skolan och andra kunskaper behöver eleven stöd för att uppmärksamma. Det kan vara hemma, på fritiden, i föreningar, bland familj och vänner, på arbetsplatser osv. APU är en lärande situation utanför skolan, men med så stark koppling till skolan att eleven inte ska behöva uppleva situationen som främmande. Maria Montessori formulerade sin filosofi på följande sätt: Hjälp mig att förstå.
22 Tolkning av Malténs helhetssyn på utbildning
Figur 4.1 Källa: Helhetssyn på utbildning, Maltén (1987) (s 122) Politiskt beslutade RAMAR
Skollag och skolförfattning - Organisation
- Statsbidrag Läroplan
Lärarens TOLKNING
som innefattar ett samspel mellan - Grundsyn - Kunskapssyn - Undervisningsmodell - Utvecklingspsykologisk kunskap GRUNDSYN - Människosyn - Samhällssyn Val av innehåll KUNSKAPSSYN - Fakta - Färdigheter UNDERVISNINGS-MODELL - Förmedlingspedagogik - ”Fri” pedagogik - Dialogpedagogik - Frigörande pedagogik UTVECKLINGS-PSYKOLOGISK KUNSKAP - Medicinsk syn - Differentialpsykologisk syn - Inlärningspsykologisk syn - Humanistisk syn - Kognitiv syn - Psykoanalytisk syn UNDERVISNING Val av ARBETSSÄTT och ARBETSFORM
23
Utgångspunkten är Malténs helhetssyn på utbildning (figur 4.1) och samverkan mellan de olika ingående delarna. Till denna helhetssyn går det att koppla den kognitiva pedagogiken och till Maria Montessoris syn, med eleven i centrum som utvecklas i sin egen takt, där läraren har en stödjande och stimulerande roll. Dryden och Vos (1994) bygger sin teori om accelererad inlärning utifrån att eleven upplever kunskapsbildningen som stimulerande när lärsituationen överensstämmer med elevens sätt att ta till sig kunskap.
Steget från skola till arbetsliv kan vara stressande för eleven om han inte kan se sammanhanget och sin roll i helheten. Antonovskys tankar med KASAM (2001) kan då inverka positivt om man tidigt tar upp en dialog och för in de tre begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.
För att kunna svara på frågorna dels om vilken betydelse APU kan ha som en länk mellan skola och arbetsliv och dels hur synen på APU kan vidgas så att den blir en positiv aktivitet för samtliga inblandade parter så bör helheten för eleven vara central.
Lärare och elever ska i skolan förbereda APU-perioden så att förväntningar på många olika plan, lyfts fram. Det kan gälla t ex förväntningar på att komma i tid första dagen på arbetsplatsen, att kunna omsätta skolkunskaperna på arbetsplatsen, att kunna förmedla sina egna förväntar på arbetsplatsen eller att kunna ta till sig arbetsplatsens förväntningar på eleven.
Eleven som ju är nyckelpersonen måste förstå och inta ett aktivt förhållningssätt. Sannolikt har läraren erfarenhet av tidigare genomförda APU-perioder. Vilket inte är självklart för eleven. Lärare och elev måste därför i förberedelserna avsätta tid för en fruktbar dialog.
Arbetsgivarna som ska ta emot elever har sannolikt erfarenhet av tidigare genomförda APU-perioder. Men detta får aldrig innebära en slentrian i mottagandet. Varje elev och varje tillfälle är unikt. Därför måste handledarna skaffa kunskap inför varje APU-period om de krav och förväntningar som ställs från skolan och av eleven och vara beredd att göra lämpliga anpassningar på såväl uppgifterna som förhållningssättet för att få ett så positivt samspel som möjligt mellan eleven och arbetsplatsen.
En aktiv APU-period kan därför bidra till att eleven skapar insikter och nya kunskaper på kort tid.
Mina antaganden bygger på att eleverna uppmärksammas individuellt när de kommer ut till en arbetsplats för APU. Företagens handledare ska därför vara uppmärksamma på den unika möjligheten att skapa en stimulerande lärmiljö för eleven, vilket underlättas om man känner till och samtalar om de förväntningar som finns kring APU-perioden. Hur uppfattar eleven situationen runt APU-perioden? Ser eleven något av ovanstående hos sina handledare? Eftersom förutsättningarna för APU ändras över tiden och ser olika ut på olika arbetsplatser går det inte att följa en gemensam mall för APU. Utan att förlora sig i enskilda detaljer, går det däremot att lyfta fram någon eller några punkter kring APU som tankestöd vid planeringen.
25
5 METOD
Spontant känns det riktigt att genomföra en intervjuundersökning för att lyssna till vad intressenterna anser är utmärkande för en bra APU-period. Resultaten skulle därefter kunna utformas som ett planeringsstöd för intressenterna för kommande APU-perioder. Kvale (2006) lyfter fram aspekter som belyser den kvalitativa forskningsintervjuns förståelseform i termer av upplevelse, medvetande, beskrivning, mening, tolkning och samspel. Till detta lägger Kvale också det filosofiska förhållningssättet kring den kvalitativa forskningsintervjun. Utifrån detta infinner sig då en del frågor kring det här arbetet: Vilket förhållningssätt intar jag som forskare och i relationen till de intervjuade? Vem och hur många ska intervjuas? Hur ska svaren och nyanserna och förmedlas? Blir resultaten tillämpliga även för APU-intressenter som inte varit delaktiga i intervjun? osv.
Enkätundersökning har i det här arbetet delvis samma brister, att på ett adekvat sätt avgränsa och utforma undersökningsgruppen för att kunna fånga resultat som kan vara till stöd även för intressenter som inte ingått i enkätundersökningen. Holme, I., M. & Solvang, B., K. (2006) pekar på betydelsen av att upplägget, utformningen och presentationen av frågeformuläret är viktiga parametrar för resultatet, likaväl som sammanställning, tolkning och presentation av resultaten.
Att genomföra en longitudinell studie är lämpligt för att kunna följa förändringar i APU över tiden, vad har lärarna förändrat och vad har handledarna på arbetsplatsen förändrat. Att följa eleverna över tiden är mindre intressant eftersom APU-perioderna genomförs koncentrerat.
Ingen av de ovan beskrivna metoderna utgör isolerat någon bra metod för det här forskningsarbetet. Under en period funderade jag därför på att istället samla in data genom handuppräckning i storgrupp. I planeringen hade jag möblerat en lokal där jag placerade eleverna i en grupp, lärarna i en annan och handledarna i en tredje grupp. Frågorna skulle jag kunna rikta till en eller flera av grupperna samtidigt och genom handuppräckning skulle jag få en överblick över antalet svar. Rent tidsmässigt skulle det gå snabbt att fånga in svaren. Metoden medför dock två väsentliga nackdelar. Dels måste alla berörda samlas vid ett givet gemensamt tillfälle. Dels skulle det inte vara praktiskt möjligt att ställa öppna frågor och få svar genom handuppräckning. Det skulle gruppintervjuer sannolikt aldrig gå att få motsvarande djup i förståelsen som vid enskilda intervjuer Tayler, S. & Bogdan, R. (1984).
Den gjorda avgränsningen, till de elever och de program som jag kommer i kontakt med under läsåret 2005-2006, får därför vara avgörande för mitt val av att kombinera olika metoder för att samla in data.
26
5.1 Metodval för denna studie
Den avgränsning av undersökningsmaterial som jag inledningsvis gjort innebär att jag kan spegla resultaten i en kontinuitet över tiden, då jag haft APU-elever från de aktuella programmen sedan många år och då samlat såväl egna noteringar som elevernas enkätsvar. Efter övervägande har jag valt att kombinera forskningsuppgiften med att göra något för de inblandade som kan underlätta planering av kommande APU-perioder. Holme, M., I. & Solvang, B., K. (2006), tar upp aktionsforskningen, med utgångspunkt från Habermas betoning av sambandet mellan teori och praxis, där kunskaperna och erfarenheterna utvecklas till en ny insikt eller ett nytt förhållningssätt. I det här arbetet avgränsar jag min egen roll till att strukturera och bearbeta data genom en longitudinell studie där jag över tiden intar olika roller, från aktivt deltagande till observatör och forskare. Det hermeneutiska förhållningssättet enligt Andersson, S. (1979) är väl tillämpbart eftersom jag inte skiljer ut en ren forskarroll utan låter mina erfarenheter ingå som en del i arbetet.
5.2 Metod för datainsamling
Cohen, L. & Manion, L. (1987) tar bl a upp forskarnas tre huvudsakliga faktakällor för forskningen: från de som utgör subjekt för forskningen, målgruppen, från forskaren själv och genom interaktionen mellan forskare och subjekt. Det betyder att forskaren inte kan inta en helt objektiv roll eller lämna sig själv utanför forskningsprocessen. Under åren har jag gjort observationer, reflekterat och fört noteringar över många APU-perioder. Jag har också sparat enkäter som eleverna under åren har besvarat kring sin APU. Tillsammans utgör detta en väsentlig del i min förförståelse, men utgör också underlag i utformningen av mina frågeställningar kring APU som en länk mellan skola och arbetsliv. Kontinuerliga dialoger med lärare, rektorer, handledare och kollegor är inte nertecknade separat, utan ingår också i mina samlade erfarenheter över tiden. Kvalitativa intervjuer och enkätundersökning ingår också i studien. Att jag väljer att arbeta med kvalitativa intervjuer är en konsekvens av att jag vill fånga upp även det som eleverna kanske inte direkt formulerar i sina meningar, kanske antyder eller på olika sätt låter framskymta. Då kan jag följa upp med ytterligare frågor och vänta in elevens svar. Enkätundersökningen är det verktyg jag kan använda för att följa förändringar i svaren över tiden för de olika APU-grupperna.
Eleverna som går det individuella hotell- och restaurangprogrammet samt mediaprogrammet intervjuar jag. Eleverna som går specialutformat teknikerprogram får en enkät om sin APU-period. I den här studien kommer jag att presentera resultaten av utvärderingen från den aktuella gruppen på fem elever, med en utvärdering från en motsvarande grupp 1999. Anledningen till att jag valt just 1999 som en jämförelse beror på att jag följer samma klass under deras tre gymnasieår. Det ligger således en hel årskull elever emellan de två aktuella studierna.
27
Dessutom kommer samtliga elever i den aktuella klassen från det specialutformade teknikerprogrammet att få svara på en enkät med fokus på förväntningar på APU-perioden. Fem av eleverna har varit på min arbetsplats, medan övriga elever i klassen varit uppdelade på andra företag som ingår i samma mentorsgrupp. Eleverna väljer projekt från de förslag som företagen ger och därmed väljer eleverna indirekt även vilket företag de ska genomföra sin APU-period på.
Att jag väljer en enkätundersökning för det specialutformade tekniker-programmet beror på att jag har följt tekniker-programmet sedan start och vet att skolan ställer höga krav på såväl arbetsplatser som på handledare. Detta anser jag vara väsentligt för resultatet. Därför vill jag undersöka elevernas uppfattning och hur denna kan användas i dialogen med andra skolor, program och arbetsplatser.
5.3 Pilotstudie – förberedande samtal
Under några år har jag inte haft några elever på APU från mediaprogrammet i Lund. När ansvarig lärare ringde mig i höstas och bad mig att på mycket kort varsel ta emot fyra årskurs två-elever bad jag dem därför kontakta mig per telefon före APU-perioden. Normalt vill jag hinna träffa eleverna för ett samtal. Ett av skälen är att diskutera transportmöjligheterna. De går ju i skolan i Lund, men skulle nu eventuellt göra sin APU i Eslöv. Ett annat skäl är att höra vilken av de fyra inriktningarna de vill specialisera sig mot i utbildningen: text, foto, expo eller grafisk form. Detta för att förbereda anpassade uppgifter.
Resultatet blev att tre av fyra elever ringde mig dagarna före APU-perioden. De hade inte förberett sig och kunde inte heller lyfta fram några önskemål kring arbetsuppgifter, men de var samtliga inriktade på området text. Transporterna skulle de ordna själva. Den fjärde eleven, med inriktning foto, hörde inte av sig alls före APU-perioden.
Läraren hörde av sig igen kort efter den avslutade APU-perioden och ville nu att jag skulle ta emot två stycken elever från årskurs tre. De skulle vara hos mig fyra inledande veckor och därefter två dagar per vecka i ytterligare ett antal veckor. Den här gången ställde jag som krav att eleverna måste besöka arbetsplatsen innan vi tog gemensamt beslut om en eventuell APU hos oss. Detta innebar att vi tillsammans kunde diskutera igenom såväl transporter som krav, förväntningar och önskemål om arbetsuppgifter. De två eleverna fick därefter fundera på om de var beredda på att genomföra sin APU hos oss och återkomma med ett svar. Här var eleverna således förberedda och visste också vilken miljö och arbetsplats som väntade dem.
28
5.4 Urval
De elever som ingår i studien är en elev från årskurs tre på hotell- och restaurang programmet i Eslöv. Från mediaprogrammet i Lund är det fyra elever från årskurs två och två elever från årskurs tre. Från Eslöv är det fem elever från årskurs två i tekniker specialprogrammet. Sammanlagt ingår 12 elever i studien.
Utöver programansvariga lärare och ämneslärare från de aktuella skolorna, ingår företagets olika handledare i studien. Enkätundersökningen omfattar hela klassen årskurs två i tekniker special programmet, med 22 elever.
5.5 Genomförande
Före de APU-perioder som ingår i den här studien påbörjades, har följande kontakter skett mellan skola och arbetsplats:
- För det individuella hotell- och restaurangprogrammet tog den ansvarige läraren en oplanerad direkt kontakt med företagets handledare och man kom gemensamt fram till beslutet att erbjuda en APU-plats för den tilltänka eleven. Samarbetet är etablerat sedan många år och kontakterna fungerar mycket bra. Läraren har en god kännedom om den tilltänkta arbetsplatsen, om personal, organisation, miljö, arbetsuppgifter och förväntningarna från arbetsplatsen. Läraren gör därför ett medvetet och aktivt val av elev till den här APU-platsen. Eleven bjuds in till ett besök på arbetsplatsen före beslut om att acceptera den erbjudna APU-platsen. Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen sträcker sig över hela läsåret.
- För mediaprogrammet tog läraren akut en kontakt med mig som samordnare av APU-kontakter för att på mycket kort varsel ordna fram APU-platser till fyra elever i slutet av höstterminen. Samarbetet är etablerat sedan många år och läraren vet att jag ställer upp och hjälper till då det finns möjlighet. Dialogen har här två svaga punkter. Dels att läraren inte är insatt i de omfattande förändringar som skett i företaget sedan jag tog emot nio elever i en APU för cirka fem år sedan. Dels att läraren inte har någon nära kontakt med de aktuella eleverna som tillhör en lärarkollega. Innan jag kan planera några arbetsuppgifter behöver jag därför kontakt med eleverna. Tre av de fyra eleverna får jag en telefonkontakt med vilket inte räcker för att göra ett färdigt upplägg anpassat och klart innan de står i dörren och ska börja alla fyra. APU-perioden omfattar fyra veckor.
29
Kontakterna inför den andra gruppen med två elever tog sin utformning till följd av den ovan beskrivna situationen. Det innebar att läraren var uppdaterad om läget, hade färska erfarenheter och till viss del därför anpassade kontakten. Dessutom gick eleverna i årskurs tre och var därför mer inriktade på sina specialiteter. Eleverna kom på personligt besök till arbetsplatsen där vi tillsammans gick igenom förutsättningarna för en APU-period. Därefter fick de tänka igenom om de var intresserade av att genomföra sin APU hos oss och själv komma tillbaka och lämna svar. I det läget hade jag informationen att det gällde en period om fyra veckor och jag kunde planera uppgifter. Senare fick jag information om att de fyra veckorna skulle följas av en fortsättning två dagar i veckan under tio veckor vilket givetvis påverkar arbetsuppgifterna. Ytterligare senare visade det sig att den ena eleven hade fått sin önskan om praktikplats uppfylld och därför valde att förlägga perioden om två dagar per vecka dit.
- Då det gäller tekniker specialprogrammet kommer det från den programansvarige i mycket god tid en första inbjudan till handledarträff. En inbjudan som alltid följs upp så att varje företag är representerat vid handledarträffen som genomförs för varje årskull och de aktuella mentorsföretagen. Handledarträffar genomförs varje år och bidrar till att det blir en dialog mellan handledarna ute på de olika företagen och med lärarna. Vid träffen presenteras gymnasieprogrammets upplägg, datum när APU-perioderna infaller under de tre åren, vilka tema de har och vilka kunskaper eleverna förväntas ha inför sina APU-perioder. I god tid inför varje APU-period ska respektive företag presentera några olika förslag till projektarbeten. Ur den sammanställda projektkatalogen väljer eleverna vilka uppgifter och på vilket företag de vill arbeta. Skolan skickar ut namn och kontaktuppgifter på eleverna så att företaget och eleverna kan ta en direkt kontakt om praktiska frågor. I början av utbildningen gör eleverna studiebesök på samtliga företag i mentorsgruppen och får då även träffa handledarna. Detta innebär att redan inför första dagen på APU-perioden så har eleven en bild av såväl sina uppgifter som av handledare och företag.
Under APU-perioderna ser kopplingen skola-arbetsplats olika ut. Då det gäller hotell- och restaurang har skolan en uppföljande kontakt dels med eleven och dels med företagets kontaktperson. Det är en praktisk utbildning men fokus ligger i första hand på den personliga upplevelsen om hur eleven trivs, anpassar sig till arbetsgruppen och aktivt deltar i olika arbetsuppgifter. Lyhörda kontaktpersoner och en mycket tät dialog med eleven är därför avgörande för resultatet.
30
Då det gäller mediaprogrammet förekom det faktiskt ett, oanmält, lärarbesök under den andra perioden. Annars förekommer det sällan någon dialog. Eleverna har inga uppgifter med till företaget från skolan och skolan har inte heller formulerat några förväntningar eller resultat från eleverna från tiden på företaget. Eleverna tycks vara och upplever sig helt frikopplade från skolan under sin APU. De förväntar sig heller ingen avrapportering eller redovisning när de kommer tillbaka till skolan. Handledarna gör en skriftlig bedömning på varje elev.
För tekniker special ser APU-perioden ut på ett annat sätt. Här är det ett teoretiskt program där eleverna i hög grad själva driver projekten och utformar sin APU. Eftersom de redan före APU-perioden till viss del är bekanta med sin arbetsuppgift, kontaktperson och företag så är de ivriga att komma igång med att samla information och behöver därför bygga upp ett kontaktnät inom företaget som sträcker sig över båda skiften. Att eleverna inte fysiskt befinner sig på skolan betyder inte att de släpper kontakten under den här perioden. Tvärtom. Via datorerna kopplar de upp sig mot lärarna, ställer frågor och redovisar arbeten, får återkoppling och har en fortlöpande kontakt med skolan. Programansvarig och någon lärare kommer alltid på besök under APU-perioden, inte sällan i samband med inbjudna gäster. Den här gruppen elever fick besök av en utbytesgrupp inom ett EU-projekt från Italien. Då står eleverna som värd för besöket och gör såväl en presentation av företaget som av sin uppgift på företaget. Givetvis på engelska. I slutet av APU-perioden gör eleverna en redovisning av sitt arbete inför företagets handledare och kontaktpersoner samt för programansvarig och någon lärare. Redovisningen sker dels muntligt med stöd av PowerPoint presentation, dels lämnas en skriftlig projektrapport och en CD-skiva med resultat och material.
Efter APU-perioden gör eleverna presentationer för alla grupperna i klassen. På det sättet får eleverna ett brett utbyte av såväl uppgifter som erfarenheter. Genom det här arbetet kommer eleverna i den aktuella klassen också att få besvara en enkät om sin APU, oavsett på vilket av företagen den genomförts. Enkäten delas ut och samlas in av programansvarig lärare.
För att följa upp APU-perioderna och kunna utveckla dem har jag ett samtal med varje elev den sista APU-dagen. Efter varje samtal gör jag sammanfattande noteringar. För eleverna från medieprogrammet vill jag också att de kort redovisar den dagbok som jag har bett dem om att skriva under perioden och ha som en dokumentation med till skolan. Eleverna från tekniker specialprogrammet får dessutom fylla i en enkät som jag har utvecklat och följer över åren.
31
5.6 Intervjuer och svarsfrekvens enkäter
De inledande intervjuer med eleverna före APU-periodens början skulle
informeras via läraren för mediaprogrammet som även skulle ta fram kontaktuppgifter. I första gruppen på fyra elever tog tre av dem telefontakt med mig. Den fjärde eleven ringde inte. Eftersom jag inte fått namn eller telefonuppgifter från skolan kunde jag inte kontakta eleverna. Den andra gruppen, bestående av två elever fick jag telefonkontakt med och vi kunde också avtala tid för att träffas före APU-perioden. Sammanlagt blev här ett bortfall av fem förberedande intervjuer. Dock kom alla fem eleverna till APU-perioderna.
De avslutande intervjuerna för att summera APU-perioderna, med de fyra
första eleverna kunde genomföras med två av dem. De övriga två eleverna lämnade arbetsplatsen en tidig fredag eftermiddag utan att meddela sig. Bortfallet blev därför 50 %. Den andra gruppen som bestod av två elever har en avslutande intervju genomförts då eleven valde att byta företag för att där göra sin fortsatta praktik med två dagar per vecka. Den andra eleven är fortfarande i ett pågående APU-arbete.
Eleven från det individuella hotell- och restaurangprogrammet besökte oss med läraren före ett beslut om platsen. Här kan bortfall ej förekomma. APU-arbetet pågår och fortsätter terminen ut.
Tekniker specialprogrammet har som beskrivits ovan ett omfattande förberedande arbete i nära dialog mellan skola och arbetsplats. Varje APU-period avslutas med en enkät på arbetsplatsen och här finns inget bortfall. Samtliga fem elever har besvarat enkäterna.
De övriga enkäterna, de som går till hela klassen av tekniker specialprogrammet där har 22 enkäter gått ut. Svaren från de 15 inkomna enkäterna redovisas. Bortfallet sju stycken, trots påminnelser, beror på sjukdom, men sannolikt också på att enkäterna lämnats in anonymt och att fem av eleverna redan svarat på en motsvarande enkät under APU-perioden hos mig.
Dialogen mellan mig som samordnare och handledarna på företaget är en
naturlig del i det dagliga arbetet, såväl inför som under och efter APU-perioder. Resurserna är begränsade och det får därför inte upplevas som en belastning att vara handledare. Det är därför viktigt att vi har en samsyn i såväl åtagande som agerande, för att få tillbaka en del av den energi vi lägger ner i arbetet med eleverna.
Återkoppling från företaget till lärarna anser jag, subjektivt, fungerar bra för
samtliga inblandade program. För min del som samordnare är återkopplingen också en metod för mig att knyta ihop och avsluta de olika projekten. Ett kort tackbrev från skolan ser jag som kvitto på att skolan tagit emot och tagit del av de synpunkter jag förmedlar efter varje APU-period.
32
5.7 Databearbetning
De förberedande intervjuerna har två huvudsyften. I första hand vill jag få en bred bild av elevens förväntningar inför sin APU. Detta för att i möjligaste mån kunna skapa bra förutsättningar kring den lärande situationen på arbetsplatsen, en miljö som är ny för eleven. Nu är det inte alltid att eleven formulerat sina förväntningar och intervjun syftar därför också till att väcka de olika känslorna inför APU-perioden. De svar jag fångar upp i intervjun sätter jag på pränt så att eleven har dem tillgängliga under perioden och att vi gemensamt gör uppföljningar. I andra hand är det också här jag lägger grunden för en utvärdering. Här tar jag utgångspunkten till den avslutande intervjun som, utöver om förväntningarna uppfyllts, innehåller idéer och tankar kring vad som kunde ha varit annorlunda eller kan ändras framöver.
Dialogen med handledarna är inget som fästs på papper. De synpunkter som kommer fram ska direkt översättas i det praktiska handlandet och därmed kunna avläsas i elevernas resultat och utvärderingar. Här kommer förstås också in information från såväl inledande som avslutande intervjuer med eleverna. Enkäten som tekniker specialprogrammets elever hos oss besvarar används som arbetsdokument vilket innebär att jag tillsammans med handledarna går igenom resultaten efter varje APU-genomgång. Det kan också vara så att det i enkäterna kommer fram synpunkter som vi kan förmedla till träffarna på skolan tillsammans med programansvarig, lärare och de övriga företagens handledare. I den här studien kommer svaren på de öppna frågorna att redovisas utifrån varje frågeområde. Parallellt redovisas svaren med motsvarande enkät från 1999.
Enkäten som lämnats till samtliga elever i tekniker specialprogrammet, alltså även utöver de fem som varit hos mig, redovisas utifrån vart och ett av de åtta frågeområdena: Information, Introduktionsdag, Handledarna – APU-platsen, Handledarna/Lärarna – skolan, APU-uppgifterna, Arbetsplatsen, Övergripande samt Erfarenheter. Det finns också en punkt för övriga kommentarer. Svaren redovisas utan koppling till företag eller valt projektarbete.
33
5.8 Tillförlitlighet
Min erfarenhet gör att jag är trygg i att intervjuerna gett ärliga svar. Kanske är svaren inte uttömmande eller så väl nyanserade. Men raka. Detsamma gäller för båda enkäterna. Syftet är ju att gagna eleverna. Eleverna är i fokus och det vet de om. Samtidigt utgör APU-perioden ett tydligt avbrott i det vanliga skolarbetet varför det är lättare att koncentrera svaren till just de ställda frågorna runt APU-perioden.
Dialogen med skola och lärare måste vara öppen och ärlig. Inte minst därför att företagen allt för ofta framhåller resursbrist som skäl för att inte öppna upp och ta emot elever. Samtidigt som skolan letar med ljus och lykta efter fler och nya APU-platser.
Kommunikationen mellan mig och handledarna på arbetsplatsen ska fungera varje dag. Oavsett om vi för tillfället har elever i huset eller ej. För att vi ska kunna stödja och coacha varandra även i den här delen som ligger utanför våra expertroller i företagets organisation måste vi ha en tränad kommunikation som gör att vi förstår varandra och kan uppfatta och agera på olika signaler, t ex om någon elev inte fungerar på det sätt vi önskar. Oavsett vad eller vem, så är säkerheten på arbetsplatsen helt avgörande för vårt agerande.
Sammantaget ser jag inga problem i tillförlitligheten i de svar eller de observationer jag refererar till i den här studien.
5.9 Etik
Forskning och etik kan belysas ur så vitt skilda perspektiv att det inte går att ge bara ett svar som är entydigt, rätt och korrekt. I det här arbetet finns det huvudsakligen två olika begreppssfärer och jag anser det fruktbart att belysa båda: Etik i APU-arbete och forskningsetik.
5.9.1 Etik i APU-arbete
Är det etiskt riktigt att ta emot elever på APU i ett företag? Är det bara gratis arbetskraft som utnyttjas av företaget? Att ge ett kort och entydigt svar, det är inte etiskt riktigt. Låt mig därför börja nysta från andra hållet. APU, arbetsplatsförlagd utbildning ingår som en del i den gymnasiala utbildningen. Det betyder att utbildningen ska genomföras på en arbetsplats, utanför skolan. Företagen har därför som jag ser det en moralisk skyldighet att erbjuda APU-platser då det är möjligt. Allt har dock sitt pris och det finns två sidor av myntet.
34
Å ena sidan måste företaget avsätta tid och resurser för att på ett bra sätt ta emot elever för en meningsfull APU. Å andra sidan är det kanske blivande medarbetare vi släpper in och presenterar oss för. Det väsentliga för företaget som erbjuder APU måste därför vara att på ett så konstruktivt sätt som möjligt visa och förklara vidden och innebörden av en arbetsplats och hur den fungerar och vilka krav och förväntningar som finns. Inte att för en minut tro att det är extra arbetskraft som förstärker företaget.
Den bild och de erfarenheter eleven har med sig tillbaka till skolan från APU-perioden är kanske avgörande för val av framtidsinriktning. Att förmedla en öppen och ärlig bild som eleven kan ta till sig bör därför vara handledarnas främsta mål.
Företaget och handledarna har en moralisk skyldighet. Det har också lärarna. Allt för många gånger har jag konkret fått sorgliga exempel på att den bild lärare förmedlar till elever av svensk industri inte är sann. Då uppstår ett problem i dialogen mellan skola och arbetsliv. För att kunna korrigera eller uppdatera lärarnas bild så måste vi ju få in lärarna också i företagen. Det skulle helt enkelt behövas APU också för lärarna. På samma sätt som företagens handledare behöver få en bild av hur det ser ut i dagens svenska skola.
Är det etiskt korrekt att skicka ut en elev till ett företag utan att eleven har en aning om vad som väntar honom? Varför tar eleven inte kontakt med företaget före sin APU, trots uppmaning från skolan? Varför är eleven sporadiskt frånvarande utan att meddela företaget? Varför lämnar eleven företaget tidigt sista APU-dagen utan att ha genomfört sin uppgift, utan ett avslutande samtal och utan att informera sin handledare? Är det ett etiskt acceptabelt uppförande på en arbetsplats? Hur motiverar handledaren för sin arbetsgivare att lägga ner tid och energi på elever som uppenbarligen inte är intresserade av företaget?
5.9.2 Forskningsetik
Det finns inte några enkla och entydiga svar kring forskningsetiken i det här arbetet. Då det gäller insamling, bearbetning och presentation av data ser jag inga etiska betänkligheter. Varken elever, lärare, handledare eller företag pekas ut med namn. Arbetet har också fått en viss bredd kopplat till tre olika gymnasieprogram för att inte resultaten ska bli för snäva utan kunna användas mera generellt, som en länk i en dialog kring APU, mellan skolan och arbetsplatsen.
Vad jag däremot vill lyfta fram och utveckla är dels min forskarroll och dels tidsperspektivet för forskningsarbetet. Arbetets inriktning, utformning och genomförande har utvecklats under studierna hösten 2005 och tidig vår 2006.
