Det inre språket - om elevers metakognition

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

Det inre språket

– om elevers metakognition

The internal language

– about pupils metacognition

Ann-Louise Andersson

Ayoe Möllerström

Lärarexamen 210hp

Barn och ungdomsvetenskap Slutseminarium 2008-01-17

Examinator: Mats Greiff Handledare: Lotta Bergman

Abstract

Det inre språket

Andersson, Ann-Louise & Möllerström, Ayoe (2007). Det inre språket – Om elevers

metakognition. (The internal language – about pupils metacognition). Malmö:

Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Vårt arbete handlar om elevers metakognition vilket innebär att man kan reflektera och vara medveten om hur man lär och utvecklas. Rent konkret innebär det till exempel hur man går till väga när man löser problem, fattar beslut, tolkar en text eller söker i minnet. I arbetet kommer vi att åskådliggöra elevernas metakognition i samband med läsutveckling och se om det finns skillnader mellan könen. Vi kommer även att jämföra elevernas svar med pedagogernas uppfattningar om eleverna för att kunna tillföra en bild som beskriver det pedagogiska arbetet som antingen utvecklande eller begränsande. De teoretiska utgångspunkterna är den kognitiva utvecklingen, behaviorismen, dialogen och reflektionens pedagogik. Val av metoder är observationer och kvalitativa intervjuer med pedagoger och elever i årskurs tre och sex. Slutsatserna av arbetet är att eleverna visar få uttryck för metakognition och att det pedagogiska arbetet är begränsande. I resultatet framgår det också att flickorna äger ett mer medvetet ”tänk” om sin läsutveckling och att pojkarna visar lite mer på strategiska förmågor.

Förord

Ett stort tack till elever och pedagoger som villigt har ställt upp med sin tid, sina tankar och erfarenheter samt till elevernas föräldrar som har tillåtit deras barn att ingå i undersökningen. Ett stort tack till vår mycket kompetenta handledare Lotta Bergman som har hjälpt och stöttat oss under hela arbetet. Utan hennes skickliga råd och vägledning hade vi troligen tappat fokus.

Sist men inte minst går våra tacksamma tankar till våra familjer. Utan deras stöd på alla plan hade vi inte nått så här långt.

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

1.1 Introduktion 7

1.2 Centrala begrepp 8

1.3 Syfte och frågeställningar 9

2 Teoretiska utgångspunkter 12

2.1 Teori 12

2.1.1 Behaviorismen 12

2.1.2 Kognitiv utveckling – Piaget & Vygotskij 13 2.1.3 Proximala utvecklingszonen & scaffolding 15 2.1.4 Dialogens & reflektionens pedagogik 16

2.1.5 Medvetandet om texten 16

2.2 Tidigare forskning 17

2.2.1 Läsutveckling & metakognition 18

2.2.2 Genus 20 3 Metod 23 3.1 Metodval 23 3.1.1 Intervju 24 3.1.2 Intervjuguide 24 3.1.3 Begränsningar 24 3.1.4 Observation 25 3.1.5 Begränsningar 26 3.2 Urval 26 3.3 Forskningsetiska överväganden 27 3.4 Tillvägagångssätt 27 3.4.1 Intervju 28 3.4.2 Observation 30 3.4.3 Analysbeskrivning 30 4 Analys 32

4.1 Elevernas medvetenhet om sin metakognition 32

4.1.1 Tiffany 32

4.1.2 Anna 33

4.1.3 Mattias 34

4.1.4 Andreas 35

4.1.5 Tolkning av elevernas olika strategier i årskurs 3 36

4.1.6 Alva 36

4.1.7 Jens 37

4.1.8 Jonas 38

4.1.9 Lotta 39

4.1.10 Tolkning av elevernas olika strategier i årskurs 6 41 4.1.11 Vidare tolkning av elevernas bedömning om sin egen läskunnighet 41 4.2 Pedagogernas medvetenhet om elevernas metakognition 42 4.2.1 Hur man arbetar med läsinlärning och läsutveckling 43

4.2.2 Bedömning av läskunnighet 45

4.3 Genusskillnader 50 4.3.1 Elevernas åsikter om genusskillnader 50 4.3.2 Pedagogernas bedömningar av elevernas metakognition beroende på

elevernas kön 51

4.4 Det pedagogiska arbetet 53

4.4.1 Det pedagogiska arbetet i årskurs tre 53 4.4.2 Det pedagogiska arbetet i årskurs sex 56

4.5 Sammanfattning 58

4.5.1 Årskurs tre 59

4.5.2 Årskurs sex 61

4.5.3 Genus 62

5 Diskussion och kritisk reflektion 65

5.1 Diskussion 65

5.2 Kritisk reflektion 70

5.3 Nya frågor 70

Referenslista 72

1 Inledning

Tänk att vara medveten om sitt tänk. Tänk att vara medveten om sitt inre språk och kunna använda sig av det som ett verktyg. Ett verktyg till att lirka sig igenom svårigheter.

Ett verktyg som blir allt bättre. Ja, tänk att vara medveten om sitt tänk.

Ayoe Möllerström

1.1 Introduktion

Våren 2007 läste vi specialpedagogik, komplicerat lärande 21-40 poäng med fördjupning i läs- och skrivutveckling som sidoämne. Under denna fördjupning blev vi medvetna om hur viktigt det är för eleverna att reflektera och bli medvetna om hur de lär. Enligt Lev Vygotskij (1896–1934), som var en sovjetisk psykolog, är elevernas förmåga att ”reflektera över sitt eget tänkande och hur man går till väga när man löser problem, fattar beslut, tolkar en text eller söker i minnet en mycket betydelsefull skicklighet som kan kallas det inre språket” (Bjar & Liberg, 2003:264, Vygotskij, 2001:391ff). Detta stämmer väl överens med Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) som under rubriken

mål att sträva mot säger att ett av målen är att varje elev ska utvecklar sitt eget sätt att lära, lära sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden (Skolverket, 2006:9-10). Elever som har tillägnat sig ett metakognitivt tänkande kan följa sin egen inlärning och stämma av hur den fungerar vilket ger dem möjlighet att ta kontroll över sin inlärning och påverka den fortsatta utvecklingen. Slutmålet är att eleverna kan ta ansvar för sin inlärning, utveckla och granska med kritisk attityd till olika stoff, vilket är viktig kunskap i vårt informationstäta samhälle (Bjar & Liberg, 2003:265).

Jerome Seymour Bruner, en amerikansk psykolog och pedagog, är känd för sina studier av de strategier människor använder när de löser problem men det var den amerikanske psykologen John Flavell som myntade begreppet metakognition. Även om det har forskats länge kring vikten av metakognition och att det finns med i mål att sträva mot i

styrdokumenten så har senare års forskning visat att samtal kring texters innehåll, elevernas tolkningar och erfarenheter relaterade till läsningen inte är vanliga (Skolverket, 2007a:11). Enligt PIRLS 2006 (Progress in International Reading Literacy Study) som är en omfattande internationell studie av elevers förmåga att läsa har andelen starka och mycket starka läsare i Sverige minskat de senaste fem åren (Skolverket, 2007b:8). Senare års undersökningar visar dessutom att pojkar finns bland dem som löper störst risk för att prestera låga resultat (Skolverket, 2007a:8). Vi har därför undersökt hur elevernas metakognition är i samband med deras läsutveckling och om det finns skillnader mellan kön. Vi använder begreppet läsutveckling eftersom att läsa är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord och förståelse innebär tolkningen av språkliga meddelanden. För en god läsutveckling måste flera olika faktorer samverka på bästa sätt och utvecklingen går i olika takt beroende på språkliga förutsättningar, intresse och motivation, vana och pedagogik. Vi kommer inte att vidare förklara begreppet läsutveckling då det inte är läsutvecklingen som vi undersöker. I vår empiri kommer vi även att beröra skrivundervisningen då läsutveckling och skrivutveckling är två sidor av elevernas språkutveckling som inte kan separeras. I kursplanen för ämnet

svenska (Skolverket, 2007/08) sägs det att ” I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Därför kan inte ämnet svenska delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning”. Alla namn på intervjupersoner och skolor i arbetet är fingerade. Med denna introduktion till problemområdet kommer vi nu att förklara några centrala begrepp som vi använder oss av i arbetet.

1.2 Centrala begrepp

• Metakognition/medvetenhet - Nationalencyklopedin definierar me´takognition som ”medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har, en förståelse som kan komma till uttryck antingen genom effektiv användning av kunskapen eller genom förmåga att verbalt beskriva den”. Den säger vidare att det handlar om ”att vara medveten om sitt eget tänkande, hur man går till väga när man löser problem, fattar beslut, tolkar text eller söker i sitt minne (www.ne.se). Det är i denna betydelse som vi använder ordet metakognition i vårt arbete. Vi vill ta reda på om eleverna själva har

insikt i läsutvecklingsprocessen, hur de tänker kring inlärningen och vilka svårigheter de tycker sig ha haft.

• Strategier - När vi nämner strategier i vårt arbete använder vi det i betydelsen inre taktik för att läsa samt klara av eller hitta lösningar på eventuella svårigheter. Detta stämmer väl överens med Nationalencyklopedin definition av strategi som ”långsiktigt övergripande tillvägagångssätt” och som nämner ordet ”taktik” som ett synonymt begrepp (www.ne.se).

• Genus - Nationalencyklopedin definierar genus som ”språklig indelningskategori som i de flesta språk ursprungligen bygger på kön” som synonymer nämns orden 'härkomst', 'släkt', 'stam', 'kön', 'art', 'slag' (www.ne.se). När vi använder oss av begreppet genus använder vi det som en kategorisering av pojkar och flickor.

• Kognition – De tankefunktioner med vilkas hjälp information och kunskap hanteras. Till de kognitiva funktionerna räknas bl.a. begreppsbildning, resonerande, problemlösning och uppmärksamhet (www.ne.se).

Med denna förklaring av de centrala begreppen kommer vi att gå närmare in på syftet med arbetet samt de frågeställningar som vi har utgått ifrån i vår undersökning.

1.3 Syfte och frågeställningar

Enligt styrdokumenten är metakognitionen en av de färdigheter som eleverna bör ha tillägnat sig i årskurs fem. Kursplanen i svenska för grundskolan säger under rubriken Mål som eleven

skall ha uppnått i slutet av skolår fem att ”eleven skall kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter” (Skolverket, 2007/08). Vårt syfte med arbetet är att få en djupare förståelse av elevernas metakognition i samband med läsutveckling och undersöka om det finns skillnader mellan könen. Genom vår undersökning vill vi försöka få elevernas perspektiv samtidigt som vi jämför det med pedagogernas uppfattningar om eleverna. Vi vill även tillföra en bild som beskriver det pedagogiska arbetet som antingen utvecklande eller begränsande för elevers inre tänkande det vill säga elevernas förhållningssätt till att vara medveten om sitt "tänk om det egna tänkandet". Vi har undersökt detta genom att göra intervjuer med elever och pedagoger i årskurs 3 och årskurs 6. För att få en bild av det pedagogiska arbetet så har vi vid sidan om intervjuerna även gjort observationer.

Våra frågeställningar är:

• Hur medvetna är eleverna om sin metakognition?

• Hur medvetna är pedagogerna om elevernas metakognition?

• Vilka skillnader finns det i metakognition hos eleverna beroende på kön?

I den första frågan utvecklas frågeställningen till eleven och pedagogen enligt exempel: • Vad anser eleverna att läsning är?

• Hur bedömer eleverna sin egen läskunnighet?

• Vilka strategier använder sig eleverna av när de läser? I den andra frågan utvecklas frågeställningen enligt:

• Vilken/vilka läsinlärnings- och läsutvecklingsmetoder använder sig pedagogerna av? Stämmer metoderna med de strategier som eleverna själva har identifierat?

• Hur bedömer pedagogen elevens läskunnighet? Stämmer det med elevernas egen bedömning?

• Hur bedömer pedagogen elevens svårigheter? Stämmer det med elevens egen bedömning?

• Är det pedagogiska arbetet utvecklande eller begränsande för elevernas metakognition?

I den tredje frågan utvecklas frågeställningen enligt:

• Vilka skillnader anser eleverna att det finns mellan könen?

• Vilka skillnader mellan flickornas och pojkarnas svar finns det beroende på kön? • Vilka skillnader finns det i pedagogernas bedömningar av elevernas metakognition

beroende på elevernas kön?

Vi har nu gått igenom introduktionen till problemområdet, förklarat de centrala begrepp som vi använder oss av i arbetet samt redogjort för vårt syfte och våra frågeställningar. Vi kommer nu att gå vidare med avsnittet teoretiska utgångspunkter där vi redogör för vad olika teoretiker har sagt om metakognition och genus samt ge en översikt av tidigare forskning inom dessa områden. Med tidigare forskning och teorier väl förankrade kan vi sedan gå närmare in på hur vi har genomfört vår undersökning. Vi förklarar och motiverar våra metodval, vårt urval, själva genomförandet, analyserandet av materialet och våra forskningsetiska överväganden. Allt detta kopplar vi till vårt syfte, våra frågeställningar och våra teoretiska utgångspunkter. I analysavsnittet redogör vi för resultaten av vår empiri och

jämföra det med vårt syfte, våra frågeställningar och teoretiska utgångspunkter samt tidigare forskning. Här finns svaren på om våra frågeställningar blev besvarade, om vår empiri stämmer med tidigare forskning och teorier eller om det finns skillnader. Slutligen kommer en kritisk granskning av vår empiri och själva uppsatsen där vi redogör för brister i materialet och genomförandet samt hur och varför vi skulle göra det annorlunda ifall vi fick möjlighet att göra om det. Nya frågor och idéer till vidare undersökningar som har uppkommit under arbetets gång kommer också att finnas med.

2 Teoretiska utgångspunkter

2.1 Teori

I teoridelen kommer vi först att beskriva två olika teorier om hur vi erövrar kunskap och lärande. Det är en kunskapsinriktad och en beteendeinriktad teori. I den kunskapsinriktade teorin kommer vi att lyfta fram det kognitiva perspektivet med Piaget och Vygotskij. I den beteendeinriktade teorin kommer vi att beskriva behaviorismen som tidigare har dominerat undervisningen i över 50 år. Skolorna har dock mer och mer frångått det behavioristiska synsättet och idag bygger läroplanerna mycket på Vygotskijs tankar (Benn, 2005-10-11). Dessa två teorier företräder grundläggande skillnader ifråga om kunskaps- och människosyn. Vi kommer också att beskriva dialogen och reflektionens pedagogik och teorin om metakognition.

2.1.1 Behaviorismen

Enligt professorn i pedagogisk psykologi, Roger Säljö, uppfattar behaviorismen människan som passiv och styrd av miljön. Synen på lärandet är generellt och det yttre beteendet uppfattas som äkta, konkret och verklig och all inlärning har sin grund i människors fysiska erfarenheter. Situationer som har med människors tänkande och reflektioner att göra tros inte existera eller också kan vetenskapen inget säga på grund av att de inte kunde observera processer som ägde rum inne i våra huvuden (Säljö, 2000:50).

Behaviorismens grundare var den ryske fysiologen och psykologen Ivan Pavlov (1849-1936). Pavlovs vetenskapliga iakttagelser var att studera naturliga reaktioner (reflexer) hos djur. I Pavlovs undersökningar på bland annat hundar kom han fram till att det fanns betingade reflexer som till exempel stimulus och respons. En stimulus kan beskrivas som en sinnesretning eller ett sinnesintryck av något slag. Han studerade reflexerna för att bevisa hur de uppkom och hur man kan skapa och kontrollera dem. Betingningen uppfattades som nyckeln till att människors lärande förändras av deras erfarenheter (Säljö, 2000:50). En annan person som är den mest kände representanten för behaviorismen är den amerikanske psykologen Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Enligt professor i psykologi Philip Hwang och Björn Nilsson universitetslektor i socialpsykologi uppvisade Skinner att betingning är något som existerar vid många fler typer av beteenden än de som är förenade till reflexer. Han

ansåg att människan har mer avancerade betingelser som ”instrumentell betingning” där man har lärt sig att ett visst beteende ger en viss respons (Hwang & Nilsson, 2004:29-31). Han ansåg att man inom forskning och inlärning endast borde syssla med sådana beteende som direkt kunde observeras och mätas. Enligt universitetsadjunkt Benn (2005-10-11) bortsåg man från den mentala aktiviteten eftersom de inte kunde se in i huvudet utan koncentrerade sig på responserna istället. Hur vi använder vårt språk och våra kunskaper är ointressant för behavioristerna. Däremot är det viktigt att beteendet är absolut korrekt (Benn, 2005-10-11). Skinners observationer ledde till förstärkningsprincipen som innebär att man kan belöna ett beteende genom att förstärka det till exempel med ett bra betyg eller tillfredställd längtan (Säljö, 2000:51-52).

Enligt behaviorismen måste varje kliv i inlärningskedjan vara i hög grad inlärt, framför allt överinlärt och automatiserat. Misslyckas eleven ska eleven ha ytterligare mekanisk träning för att täcka kunskapsluckorna det vill säga hacken i ”stimulus-responskedjorna”. Böcker som är inriktade på läsning med behavioristiskt tänk menar att när lästekniken är inlärd så kommer läsförståelsen av sig själv. Läsundervisningen är fokuserad på att eleverna får lära sig läsa tekniskt korrekt vilket medför att undervisningen är inriktad på elevernas svagheter (Benn, 2005-10-11).Enligt Säljö fick Skinners teori stor genomslagskraft inom den allmänna synen på undervisningen men begränsningarna blev uppenbara när det gällde språk och kommunikation. Språket är för invecklat och för kreativt för att bara hänvisas till förstärknings- och betingelseprinciper (2000:53). ”Språket är så komplicerat och används hela tiden på nya och kreativa sätt, och vi har inga svårigheter att förstå eller producera språkliga utsagor som vi aldrig tidigare har hört” (Säljö, 2000:53). En förklaring till teoriernas begränsning var att Pavlov och Skinners forskning till stor del utövades på djur. Många forskare idag tar avstånd från behaviorismens idéer. Men forskningen säger samtidigt att man har lärt sig mycket av inlärningsteorierna (Säljö, 2000:53 -55).

2.1.2 Kognitiv utveckling – Piaget och Vygotskij

Jean Piaget (1896–1980), en schweizisk utvecklingspsykolog och pedagog och den sovjetiske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) förespråkar den kognitiva inlärningsteorin. Enligt forskarna och pedagogerna Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen ansåg Piaget att han kunde se ett mönster som varierade med barnens ålder och att deras sätt att tänka skilde sig från de vuxna. Piagets forskning har haft stor betydelse för människans uppfattning om tänkandets utveckling hos barn och ungdomar. Enligt Piaget är intellektuell utveckling mentalt

anpassande och beskrivs som två delprocesser som kompletterar varandra, assimilation och

ackommodation. Assimilation innebär att individen strävar efter att anpassa omgivningen efter sig själv. När individen upplever något nytt försöker hon tolka och förstå det med hjälp av den kunskap hon redan har. Men ibland måste hon tänka på ett helt nytt sätt för att kunna förstå, hon ackommoderar. Vygotskij hade fokus på att många av de betydelsefulla upptäckter som barn erfar äger rum inom ramen för det dialogiska samspelet mellan barnet och en mer kompetent människa. Utvecklingen går från det sociala till det individuella. Barn kan själv utföra en handling om den först äger rum i samarbete med andra (Evenshaug & Hallen, 2001:118-119, 136; Vygotskij, 2001:351).

Till skillnad från behaviorismen teori att människan är passiv anser Piaget och Vygotskij att människan är aktiv i inlärningsprocessen genom att hon anses vara en tänkande, rationell och medveten varelse som konstruerar sin bild av världen utifrån sina erfarenheter (Hwang & Nilsson, 2004:45, Säljö, 2000:66). Men Piaget och Vygotskij skiljer sig åt angående hur människan går till väga för att erövra kunskaper. Piaget betonar att barns konkreta handskande med tingen ger kunskap. Han ansåg att barn som tillåts göra egna intellektuella erfarenheter utvecklas utan vuxnas ingripande och förklarande. Barn skall vara självstyrande och kunna formulera sina egna frågor (Säljö, 2000:59, 62, 66). ”På ett paradoxalt sätt innebär den starka fokuseringen på ett barn skall vara självstyrande, att omvärldens, inklusive lärarens, ansvar för barns utveckling och för deras svårigheter i stor utsträckning försvinner” (Säljö, 2000:63). Detta skulle innebära enligt Säljö att pedagogen ska skapa förutsättningar för utvecklingen genom att göra det möjligt för barn att lära, men pedagogen skall inte själv aktivt ingripa i läroprocesser. Det finns en fara att samtalen blir ytliga och pedagogen bara kontrollerar resultatet. Om barnet inte kan tillgodogöra sig undervisningen ligger problemet hos barnet och till dess ”kognitiva utveckling” (2000:63-64).

Vygotskij anser att tingen är av mindre betydelse. Han var överens med Piaget om att barn inte tänker på samma sätt som vuxna gör men att deras tankar är av social natur. Han bedömer att människor utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. Vygotskij menar att språket är ett samspel med andra och sina inre tankar vilket påverkar varandra. ”Språket är framför allt ett medel för social samvaro, ett medel för utsagor och förståelse” (Vygotskij, 2001:38). Vygotskij menar att utvecklingen ska ses som ett resultat av barns sociala samspel med vuxna och att språk föregår tanke i motsats till Piaget som menar att tanke utvecklas innan språk (Säljö, 2000:65-66, Doverborg Pramling & Qvarsell 1987:23, Hwang Nilsson, 2004:49). En annan viktig differens var att Piaget antog att utveckling går över till inlärning medan Vygotskij antog att inlärning leder till utveckling (Vygotskij,

2001:422-425). Vygotskij ansåg att sambandet mellan tanke och språket finns i ordens betydelse och att både tanke och orden förändras och tillväxer i en ständig utveckling. När orden verbaliseras förändrar de sin betydelse till sin inre karaktär vilket påverkar att tankens relation till ordet förändras (s. 403). Vygotskij ansåg att tanken fullbordas i ordet och att tankarna därför behövs verbaliseras (s. 404). De inre relationerna mellan ordet och tanken uppstår och skapas ”under loppet av det mänskliga medvetandegörandets historiska utveckling” (s. 391). För att tillägna sig ett medvetet språk kvävs det enligt Vygotskij en förståelse av både de semantiska och de fonologiska sidorna av språket (s. 411). Förutom dessa två sidor behövs även det som han kallar ett inre språk. Det inre språket beskriver Vygotskij som en intellektuell orientering där svårigheter och hinder medvetande görs och bedöms för att kunna övervinnas (s. 422). Vygotskijs teori kritiseras för att var för optimistisk med tanke på att sociala faktorer kan både hjälpa och hindra barns utveckling. En annan kritik är att den proximala utvecklingzonen som vi nu kommer att beskriva är alltför diffus och därför svår att mäta (Hwang Nilsson, 2004:50-51).

2.1.3 Proximala utvecklingszonen & scaffolding

Begreppet utvecklingszonen härstammar från Vygotskij och är ett sätt att betrakta människors utveckling och lärande. Vygotskij definierar denna utvecklingszon som ”avståndet” mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan (den aktuella utvecklingsnivån), och vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater (potentiella utvecklingen), det vill säga den proximala utvecklingszonen (Sandström Kjellin, 2004:42). ”Det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det ju i morgon att kunna utföra på egen hand” (Vygotskij, 2001:351). I sin bok TÄNKANDE och SPRÅK (2001) uttrycker Vygotskij att skolbarn är spontana i sina begrepp och att begreppens medvetandegörande först visar sig i samarbete med den vuxnes tänkande vilket innebär inom den proximala utvecklingszonen (s. 350). Jerome Seymour Bruner är en amerikansk psykolog och pedagog som åren 1952–72 arbetade som professor vid Harvard University i USA där han tillsammans med George A. Miller, som är en amerikansk professor i psykologi och professor, grundade Center for Cognitive Studies år 1960. Han blev först känd för sina studier av de strategier människor använder när de löser problem. Hans senare forskning har främst gällt kognitiv utveckling, särskilt det sociala samspelets roll för utvecklingen av språkliga och kommunikativa färdigheter. I sina pedagogiska skrifter har han betonat barnets egen aktivitet och betydelsen av att man tar hänsyn till barnets sätt att uppleva världen

(www.ne.se). Bruner tolkar den närmsta utvecklingszonen som ”scaffolding” vilket innebär att pedagogen lär eleven hur hon eller han ska lösa ett problem som ligger över dens nivå att utföra på egen hand. Eleven får struktur på hur han ska gå tillväga och därefter ska eleven klara uppgiften själv utan att fråga pedagogen. I skolan kallar man scaffolding för problemlösning (Lindqvist, 1999:279) Enligt Säljö kan man översätta scaffolding med

kommunikativa stöttor som beskrivs som strukturer som delar upp problemet för barnet genom att visa var man kan börja och fortsätta. ”Stöttorn kan jämföras med ett slags vägräcken som håller barnet på vägbanan genom att modern övervakar och korrigerar kursen i handlingen” (Säljö, 2000:123). I det dialogiska samarbetet är dessa ”scaffolds” eller stödstrukturer viktiga då barnet med hjälp av dessa strukturer efter hand kan öka sin förståelse och kompetens när det gäller att hantera problem (Evenshaug & Hallen 2001:136).

2.1.4 Dialogens och reflektionens pedagogik

Enligt Henry Egidius (2003) bland annat hedersdoktor i medicin fick den brasilianska professorn och pedagogen Paolo Freire ( 1921-1997) stor genomslagskraft för alla som ville befria sig från behaviorismens tankesätt om förstärkningar och betingelser. Han skapade en folkbildningsrörelse i Brasilien vilket syftande till människors frigörelse genom anskaffning av kunskap. Freire ville att människorna skulle lära sig läsa med hjälp av studiecirklar för att med dialoger och diskussioner bli medvetna om sig själva och den egna och andras människors situationer (ss. 109, 111). Freires grundtanke är att deltagarna ska reflektera kritiskt och ur olika synvinklar se på sin egen situation vilket skulle leda fram till ett kritisk demokratiskt förhållningssätt. Han var övertygad om att handling och medvetande ömsesidigt förstärker varandra (ss. 109, 111, 114). ”Hos Frerie låg det också en bibetydelse av ‘medvetande om att man är medveten’ en förmåga hos det egna jaget att reflektera över sig själv och sin egen verksamhet” (s. 115). Medvetandegörandet och medvetenblivande processer gör oss till kritiskt reflekterande varelser och vi kan själva se våra roller som samhällsmedborgare (ss. 115-116).

2.1.5 Medvetandet om texten

Den amerikanske psykologen John Flavell, professor vid the Stanford University Department of Psychology, myntade uttrycket metakognition. Han använde det första gången vid en föreläsning 1977 men definierade det, grundat på de mellanliggande årens forskning, år 1987. Flavell skiljer på metakognitivt vetande och metakognitiva upplevelser (Flavell, 1979:906;

1987:21). Den metakognitive upplevelsen beskrivs som en medveten kognitiv upplevelse. Det metakognitiva vetande delar han upp i:

• Intrapersonella – Medvetenhet om det egna tänkandet

• Interpersonella – Medvetenhet om hur andra tänker i förhållande till en själv • Universella – Medvetenhet om människors tänkande generellt

Inom dessa tre fält kan sedan tänkandet riktas mot medvetenhet kring hur en uppgift löses eller medvetenhet kring vilka strategier som behövs för att lösa en uppgift korrekt (Flavell, 1987:23).

Enligt pedagogen Bo Renberg i boken Språkets mirakel om tänkande, tal och skrift (2006) anser Vygotskij att pedagogen måste lära eleverna ordförståelse och att relatera olika begrepp till varandra så att tänkandet ställer högre krav på minnet och på elevens kunnande för att få perspektiv över komplicerade helheter (vetenskapliga begreppstänkande). Texten och dialogen blir då levande och gestaltas på differenta sätt. I läsning måste vi vara medvetna om texten som ”text” för att kunna registrera sådant som är viktigt det vill säga metakognition. Det vi läser kan vi utefter vår proximala utvecklingszon reflektera över. Vi kan uppfatta skillnader och likheter mellan den aktuella texten och andra texter som vi läst (ss.112-114, 125). Enligt forskare Gunilla Lindqvist (red) i boken Tänkade och språk (1999) säger Vygotskij att texten ska stå i centrum och skapa möten mellan eleven och pedagogen vilket innebär att pedagogens roll är kritisk och medierande i förhållande till stoffet (s. 253). En vuxen som redan har tillägnat sig ett abstrakt tänkande, erfarenheter och strategier för problemlösning kan enligt Vygotskij hjälpa eleven att bli medveten genom att väcka intresse och ställa frågor (Hwang och Nilsson, 2004:49-50; Vygotskij, 2001:350-351). I ett lärandeperspektiv är samtal viktiga eftersom vi får tillgång till andras tankar, tolkningar och kognitiva ansträngningar. Det är betydelsefullt att kunna låna varandras insikter och förståelse samt att kunna resonera och handla för att sedan använda dessa själva (Säljö, 2000:114).

2.2 Tidigare forskning

I forskningsrapporter under de senaste åren har metakognitionens betydelse uppmärksammats. I Konsenusprojektet (2006) samt i PIRLS (Skolverket, 2007b) trycker man med full kraft på hur stor betydelse metakognition är för skriv- och läsutvecklingen. Med hjälp av forskningen har vi fått mer kunskap om vad som krävs för att utveckla ett metakognitivt perspektiv på läsutveckling. Forskningen visar också att det finns vissa

skillnader mellan flickor och pojkar. Även om det inte finns entydiga resultat kring orsakerna till dessa skillnader hjälper oss forskningen att analysera den pedagogik som finns i dagens skola.

2.2.1 Läsutveckling och metakognition

Konsensusprojektet Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och

skrivsvårigheter (2003) består av intervjuer med tjugofyra forskare. Redaktören Mats Myrberg slutsatser från projektet är bland annat att det kollektiva samtalet om texter som eleverna läser tillsammans är viktigt för att utveckla deras läsförståelsestrategier. Den skickliga pedagogen behärskar många metoder och arbetssätt. Pedagogen bör kunna erbjuda många olika typer av texter och anpassa sitt arbete till sina elevers utvecklingsnivå (s. 9).

En god läs- och skrivutveckling förutsätter en medveten och målinriktad läs- och skrivpedagogik även efter de inledande skolåren. Det är viktigt att man inte släpper barnen när de kan läsa flytande. Barnen måste få systematisk vägledning i hur man angriper svåra texter, lär sig nya ord, hur man drar slutsatser utifrån texter, hur man skapar sig bilder och inre föreställningar om olika textinnehåll. Läraren måste ha som ett viktigt mål att lära ut ett sådant ’metakognitivt förhållningssätt’ som gör det möjligt för eleven att bilda sig meningsfulla strukturer av texten, och att bedöma sin egen förståelse av det lästa (Myrberg, 2006: 9).

PIRLS 2006 ,Progress in International Reading Literacy Study, (Skolverket, 2007b) är en omfattande internationell studie av elevers förmåga att läsa. Studien är anordnad av The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Rapporten som utkom den 28 november 2007 innehåller det samlade resultatet från andra omgången vilken genomfördes i 45 länder under våren 2006. Första undersökningen genomfördes år 2001 och då var det 35 länder, däribland Sverige, som deltog. PIRLS är en utvärdering av läsförmåga bland elever i årkurs 4 (elever runt 10 år). Tre områden är i fokus: läsförmåga, läsvanor och attityder till läsning samt sammanhang för läsning. Datainsamlingen till studien genomfördes våren 2006, då knappt 150 skolor deltog med drygt 4 000 elever. Därtill kom enkätundersökningar till elever, lärare och skolledning i de deltagande skolorna, liksom till barnens föräldrar. Målsättning med undersökningen är att ge tillförlitlig mått på läsförmågans förändringar över tid samt kunna jämföra mellan olika länder. Detta kan man nu göra genom att jämföra resultaten från 2006 med resultaten från 2001, för de länder som deltog i studien vid båda tillfällena.

Enligt studien har andelen starka och mycket starka läsare minskat de senaste fem åren (s.8). En av orsakerna till denna trend anses vara konkurrensen från andra medier, till exempel Internet, men studien pekar även på bristen på speciallärare ute på skolorna (s.11) och brister i undervisningsarbetet. Enligt studien så är det viktigt att få läsa mycket men att det inte är tillräckligt för att utveckla läsförmågan. Eleverna behöver dessutom få hjälp med att lära sig olika lässtrategier både när det gäller avkodning och förståelsearbete inklusive arbete med att utöka ordförrådet (s.12). Av Skolverkets kunskapsöversikt över forskning om läs- och skrivundervisningen i svensk skola framgår att formell färdighetsträning dominerar verksamheten såväl som i de specialpedagogiska sammanhangen i klassrummen. Den säger vidare att ”det räcker inte att ha knäckt skriftkoden, för att på ett produktivt och reflekterande sätt kunna läsa eller skriva en berättelse eller en faktatext. Man måste i utbildningen kontinuerligt erbjudas undervisning i hur man på olika sätt kommer in i de skriftspråkliga textvärldarna” (s. 13).

Enligt Skolverkets Nationella kvalitetsgranskningar av Läs- och skrivprocessen i

undervisningen (1998) granskades femtiofem grundskolor med sammanlagt ca 18 300 elever i huvudsak klasserna 2, 5 och 8. Granskarna fann att tre huvudtyper av miljöer för läs- och skrivprocessen kunde utskiljas. Beroende på hur texter användes i undervisningen och vilka språkutvecklande sammanhang eleverna ingick i benämndes dessa som A-, B- eller C-miljöer. A-miljöer var relativt sällsynta och skapades i de fall de förekom av enskilda lärare eller arbetslag. Vanligast förekommande var läromiljöer som låg mellan B- och C-typen. Miljöernas beskrivs enligt följande:

A-miljön – ”flerstämmig miljö”. Man arbetar ämnesintegrerat och tematiskt med olika genrer

och texttyper, såsom facklitteratur, läromedel och egenproducerade texter, med utgångspunkt i elevernas kunskaper och erfarenheter, vilka vidare utvecklades och formulerades med egna ord. Eleverna uppmuntrades att ta del av varandras kunskaper i sitt lärande, och som inspiration för det egna arbetet. Man arbetade med olika framställningsformer som bild, drama, grafiska illustrationer och så vidare

B-miljön - ”tvåstämmig” miljö. I helklass går kommunikationen ofta genom läraren, och

läraren samtalade ofta med en elev i taget. Tematiskt arbete kan förekomma inom olika ämnen men man arbetar inte ämnesintegrerat. Eleverna arbetar oftast enskilt eller i par. Undervisningen utgår från huvudsakligen färdigproducerade läromedel. Elevernas läsande och skrivande var ofta reproducerande. När man använder elevernas erfarenheter är det oftast som illustration för att motivera eleverna.

C-miljön - ”enstämmig” miljö. Eleverna arbetar huvudsakligen enskilt med

färdigproducerade uppgifter. Undervisning bestod ofta av isolerad formträning där samtal eller ämnesintegration sällan förekommer. ”Läraren gav stöd när eleverna hade `fastnat´ i sina uppgifter, administrerade och utvärderade elevernas insatser” (s. 6).

I boken Den meningsfulla språkväven (2005) tar universitetslektor och lärarutbildare Rigmor Lindö upp syftet med gemensam läsning och efterföljande samtal. Utgångspunkten för att bearbeta läsupplevelser är dialogen och samtalet där både vuxna och elever lyssnar in och delar med sig av sina personliga tankar kring en gemensam text. Avgörande för samtalets djup är hur pedagogen som samtalsledare fångar upp elevernas värderingar och erfarenheter för att de ska kunna utvecklas. Litteraturläsning kan på så sätt få en demokratisk kapacitet genom att elevernas mångfald av tankar och värderingar blir synliggjorda och bemötta (ss. 16-17). Vidare diskuterar hon att pedagogerna har en viktig roll att styra eleverna att göra medvetna val av litteratur till såväl högläsning i grupp, som tystläsning. Pedagogen ska skapa gemensamma rutiner för all sorts läsning och våga ge den reflekterande läsningen tid i skolan. Eleverna måste få jämföra och reflektera över vad som skiljer texter från texter (s. 14). Den välkända barn- och ungdomsförfattaren Aidan Chambers är också inne på samma linje och skriver i sin bok Böcker omkring oss. Om läsmiljö (1994) att genom att ge eleverna regelmässig lästid kan man uppskatta skolans kvalité på hur stor vikt man lägger vid att barnen får tid att läsa. Han fortsätter skriva att skolans inställning till att slå vakt om lästiden och inte låta andra aktiviteter inkräkta på tiden är precis lika viktigt (s. 51).

2.2.2 Genus

PISA (Programme for International Student Assessment) är ett OECD-projekt som syftar till att undersöka i vilken grad respektive lands utbildningssystem bidrar till att femtonåriga elever är rustade att möta framtiden. I PISA 2000 där läsförståelse huvudområde deltog 32 länder däribland Sverige. Enligt rapporten läser femtonåriga flickor bättre än jämnåriga pojkar i samtliga deltagande OECD-länder. ”Sverige hör till den tredjedel av länderna som har de största prestationsskillnaderna mellan flickor och pojkar. Flickorna presterar bättre och skillnaden märks främst på uppgifter som kräver reflektion och bedömning. De svenska pojkarnas läsförmåga och då främst deras förmåga att relatera en text till egna erfarenheter, kunskaper och åsikter behöver särskilt uppmärksammas (Skolverket, 2001:12). PISA studien har under senare år blivit ifrågasatt och kritiserad av många. Ett av argumenten mot studien är att det är stora skillnader mellan de länder som ingår i studien. De påpekade skillnaderna rör

skolsystem, läroplaner och vad de lägger tyngd på att eleverna skall lära sig. Kritikerna menar härmed att resultaten är inkorrekta och inget som vi kan utgå ifrån. Vi håller delvis med kritikerna men anser samtidigt att vi lever i en allt mer globaliserad värld och behöver därmed veta hur vi står oss i jämförelse med andra länder. Nationella studier bekräftar dessutom delar av PISA rapporten. Våren 2003 (Skolverket, 2004a) utfördes den största nationella utvärderingen av grundskolan hittills även kallad NU-03. Huvudsyftet var att ge en helhetsbild av måluppfyllelsen i skolan bland annat i ämnet svenska. I en jämförelse med utvärderingen 1995 kunde man konstatera att det i årskurs fem var två procent fler ”lässvaga” elever och att det var fler pojkar än flickor som tillhörde den gruppen (s. 66). Likaså visade den att utav de tio procent som hade det lägsta antal poäng på proven i årskurs nio, var sjuttiofem procent pojkar (s. 68). Enligt en forskningsöversikt gällande svensk forskning om grundskolans undervisning i svenska och svenska som andraspråk under perioden 1995 till 2007 visar analyser av resultaten från de senaste årens undersökningar att risken att prestera låga resultat är störst för pojkar, för elever med lågutbildade föräldrar och få böcker i hemmet och för elever med annat modersmål som har bott mindre än fem år i Sverige. (Skolverket, 2007a: 8)

Enligt forskning av Monika Rosén (1998), filosofie doktor vid Göteborgs universitet; finns det små eller obefintliga genomsnittliga könsskillnader i ”observerade prestationer”. Istället har man funnit mönster som visar på att flickor och pojkar har olika fokus. Flickorna tenderar att bli mer brett analytiska medan pojkarna specialiserar sig (s.39). Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström (2002) skriver att ”flera studier under de senaste decennierna redovisar att pojkarna får mer uppmärksamhet, fler kunskapsfrågor och fler arbetsuppgifter än flickorna”(ss. 115-116) Vidare skriver de att forskning som är intrikat på samspel, kommunikation, talfördelning och talmönster är i hög grad representerad. Undersökningen visar bland annat att elevernas möjlighet att få delta och få utrymme under lärandesituationer har inverkan på förutsättningarna för lärandet. Genom att delta i samtalet utvecklas språket (s. 116). Tallberg Broman (2002) skriver att flickorna har mer mångfaldigt svarsbeteende genom att de oftare får högläsningsuppgifter än pojkarna. Vidare skriver hon att flickorna reproducerar mer och inspireras mindre till skapandet av kunskap med undersökande och analyserande frågor. Flickorna får oftast ordet vid helklassundervisning medan pojkarna tar det. Men bilden ändras och allt fler flickor tar mer plats i klassrummet (ss. 102-103).

Enligt Lindö i boken Den meningsfulla språkväven (2005) tänker pojkar både i den yngre som den äldre åldern (7-12 år) mer konkret och handlingsinriktat medan flickorna resonerar fram och tillbaka för att till exempel få ett gott slut på en saga. Flickorna lever sig in

i berättelserna på ett annat sätt och har mer träning i att ta ”den andres perspektiv”. Författaren berättar att hon anser att det är viktigt att pojkar får konfronteras med relationstexter eftersom pojkar oftast väljer action och gärna fantiserar om våld och kriminalitet medan flickorna väljer mer relationsskapande texter som till exempel om sjukdom och misär. Enligt Lindö är pedagogens utgångsläge intressant eftersom han kan hitta vägar via olika texter till

fördjupande diskussioner om värdefrågor och könsrollsfrågor. Pojkarna vidgar därmed sitt perspektiv och får lyssna på andra under ledning av en pedagog. Lindö fortsätter med att eleverna behöver, med stöd av textsamtalet, hjälp att se kopplingar till sina egna liv och förstå symboliken i böckerna (ss. 126-127).

I boken Gender in the Classroom: foundations, skills, methods, and strategies across

the curriculumn (2007) skriver författarna David M. Sadker och Ellen S. Silber att det finns biologiska skillnader i hjärnorna mellan kvinnor och män. Kvinnor har mer engagemang från båda hjärnhalvor när de ska åstadkomma kognitiva uppgifter om man jämför med männen. Männen tenderar att vara mer beroende av en hjärnhalva beroende delvis på den kognitiva uppgiften (s 39). Kvinnor tenderar att ha sina kognitiva funktioner mer centraliserade i hjärnan medan män har sina kognitiva funktioner mer ”organiserat spridda”. Men trots att där är könsskillnader i både speciella kognitiva förmågor och hjärnfunktioner/strukturer är skillnaderna små. Författarna skriver att de inte vet om dessa differenser har något att göra med könsskillnader gällande kognitiv förmåga. Den kvinnliga hjärnan är annorlunda organiserad angående en speciell förmåga som språk men det innebär inte att denna organisation är bättre eller sämre. Även det biologiska är influerat av miljön men mer viktigt är att könsskillnader är en produkt av en interaktion mellan biologiska och psykologiska påverkningar (s. 40). Tallberg Broman (2002) refererar till Belenkly m.fl. (1997) som beskriver flickors lärande som ”connected knowing” medan pojkars lärande skildras som ”separate knowing” – det vill säga relationellt lärande respektive autonomt förhållningssätt. ”Att ’kunna’ är mer framträdande i det autonoma förhållningssättet, medan att ’förstå’ blir mer framträdande i det relationella förhållningssättet till lärande” (Tallberg Broman, 1997, 113). Flickor är mer förknippade till det relationella sättet medan pojkars lärandestilar och kunskapsformer förknippas mer med autonomt förhållningssätt (s. 113).

Vi har nu introducerat vårt problemområde, förklarat de centrala begrepp som vi använder oss av i arbetet, redogjort för vårt syfte och våra frågeställningar. Vi har även beskrivit hur både teoretiker och tidigare forskning visar på vikten av ett metakognitivt tänkande och hur viktigt detta är för elevernas fortsatta utveckling. Med tidigare forskning och teorier väl förankrade vill vi nu gå närmare in på hur vi har genomfört vår undersökning.

3 Metod

Vi har diskuterat hur vi ska samla in material som utgår från syftet. Vi vill försöka dyka ner och få en djupare förståelse av elevers metakognition i samband med läsutveckling och undersöka om det finns skillnader mellan könen. Vi vill förstå vilka strategier de använder för att lösa problemsamt pedagogernas uppfattningar om elevernas metakognition. Man kan dela in de olika forskningsmetoderna i kvalitativa och kvantitativa strategier. Enligt Olsson & Sörensen (2007) är ”kvalitet en karaktär eller egenskap hos något, varemot kvantitet är mängden av denna karaktär eller egenskap” (s. 65). I den kvantitativa metoden samlar forskaren in en mängd data som kan mätas och redovisas statistiskt vilket ger en representativ och generell bild. I den kvalitativa forskningen studerar forskaren ett fenomen på djupet i ett avgränsat sammanhang. Vi har i ett tidigare grupparbete prövat på en kvantitativ metod genom att samla in material med hjälp av enkäter. Trots ett stort utskick blev svarsfrekvensen låg. Då vi inte var närvarande för att kunna svara på frågor kom vi inte nära respondenternas tankar och olika personer hade tolkat frågorna olika. Vi fick därmed ett mycket begränsat material som var svårt att dra slutsatser ifrån. Vi har båda läst Elisabeth Doverborg och Ingrid Pramling Samuelssons bok Att förstå barns tankar (1985) tidigare och fann att intervjuer är den metod som bäst passar in på vårt syfte med forskningen. Författarna berättar att med hjälp av intervjuer kan vi göra en resa i barnens tankevärld. Det finns en utvecklingsgång i barns tänkande vilken är knuten till erfarenheter och innehåll i större omfattning (s. 12). Vi anser att med hjälp av intervjuer med både elever och pedagoger kan vi tillföra en bild som beskriver elevernas uppfattning om metakognition med ett genusperspektiv samt det pedagogiska arbetet som antingen utvecklande eller begränsande för elevers inre tänkande.

Vi bygger inte arbetet enbart på intervjuer utan väljer också att observera elever under olika lektionspass. Vår tanke är att observationerna och intervjuerna skall stödja och komplettera varandra. Enligt Johansson och Svedner kan observation ligga som underlag för intervjuerna (2001: 48). Laws varnar dock för att beskrivningar som görs utifrån olika perspektiv kan vara motstridiga varandra men det behöver inte nödvändigtvis innebära några konstigheter eftersom man kan beskriva jämförliga händelser på olika sätt (2003: 281). Vi känner att observationen är en tillgång och styrka eftersom vi kan använda den i analysen för att få bekräftelse på hur vi tolkar respondenternas svar.

3.1.1 Intervju

Intervjuer kan vara kvalitativa eller kvantitativa. En kvalitativ forskningsintervju är ett ämnesinriktat samtal där respondents livsvärld står i fokus. Intervjun fokuserar till både det som sägs och till det som menas. I valet av intervju som metod måste man även välja grad av standardisering och strukturering. En standardiserad intervju är väl planerad med både frågeområden och frågorna med fasta svarsalternativ bestämda i förväg. Detta innebär att intervjuaren inte har möjlighet att variera situationen i olika intervjuer. Graden av strukturering hänsyftar till hur frågorna är formade. Vid hög grad av strukturering är frågorna formulerad så att de uppfattas likartat av alla. Vid låg grad av strukturering kan frågorna tolkas fritt (Olsson & Sörensen, 2007:80-81). Med våra tankar om att få mer djupgående informationer där vi vill få en inblick i hur respondenterna tänker och kunna vara flexibla i intervjuerna valde vi att anamma en kvalitativ intervju med låg grad av standardisering och en låg grad av strukturering. Det vill säga att vi gjorde intervjuer där endast frågeområdena var bestämda i en intervjuguide (Bilaga 2 & 3) och där intervjuaren bestämde under samtalets gång vilka av frågorna som skulle ställas och vilka som passade in i samtalet för att på det sättet få så uttömmande svar som möjligt.

3.1.2 Intervjuguide

Enligt Steinar Kvale i boken Den kvalitativa forskningsintervjun (2004) kan man ta hjälp av en intervjuguide för att ge en ram åt intervjun. Intervjuguiden kan ange i stort det ämne som ska täckas eller kan den innehålla en rad noggranna utformade frågor (ss. 120-121). Vi valde fyra frågeområden till eleverna och två till pedagogerna. Under varje frågeområde fanns följdfrågor som stöd till oss ifall vi kände en osäkerhet hur vi skulle föra samtalet framåt. Men under de flesta intervjuerna utom två upplevde vi ofta att följdfrågorna användes sällan utan samtalet följde sin gång och frågeområden betades av naturligt. Vi anser att anledningen till att vi kände oss komfortabla var att vi skaffat en förkunskap om ämnet och formulerat ett klart syfte med intervjun vilket underlättade att hålla samtalen på banan.

3.1.3 Begränsningar

Vi var medvetna om att vi hade begränsade erfarenheter av att göra intervjuer och att barnintervjuer ställer krav på en förmåga av total närvaro och att kunna leva sig in elevens värld. Enligt Wehner-Godée (2002) är det viktigt att inte vinkla frågorna så att respondentens

svar blir opersonliga (s. 70). Men vid två intervjuer med eleverna var svaren ibland ganska korta och det var svårt att inte glida över till en strukturerad intervju och följa frågorna på pappret. Vi upplevde att vi själv pratade för mycket eller vinklade frågorna vilket ledde till att elevernas svar emellanåt blev en upprepning från det vi sagt meningen innan. Vi var medvetna om situationen när det inträffade men samtidigt var det svårt att låta bli eftersom vi försökte hitta ett spår som kunde öppna upp för ett samtal. Enligt Kvale (2004) kan intervjuaren ställa tolkande frågor för att försöka klargöra svaret som till exempel ”Är det så att du upplever…?” (s.125). Vi upplevde dock ibland att eleverna hade svårt att svara öppet vilket kan bero på att de var rädda för att svara fel eller att de inte kände sig riktigt bekväma med oss som intervjuare. Vi är även medvetna om att oavsett metodval så påverkar vi resultatet. Vid intervjuer finns risken att svaren blir färgade av situationen, intervjupersons tolkning av frågan samt att personen ifråga självklart vill framstå i positiv dager. Olsson & Sörensen (2007) påpekar dessutom att ”frågorna kan innehålla underförstådda antaganden om intervjupersonens kunskaper, inställning och beteende (s. 81). Även i detta sammanhang måste vi tänka på genus. Vi är båda av kvinnligt kön frågan är om svaren hade blivit annorlunda om vi var män?

3.1.4 Observation

Observation som undersökningsmetod har sina för- respektive nackdelar. Som fördelar kan nämnas att man studerar beteenden i samma stund som de inträffar, det vill säga att det inte är en genomtänkt och kanske manipulerad efterkonstruktion. Metoden är även relativt oberoende av personers villighet att lämna ut information. Som nackdelar kan nämnas att för att få ett någorlunda korrekt resultat krävs det längre och upprepade observation vilket är tidsödande och även kan vara ekonomiskt belastande (Patel & Davidson, 2003:88). Observationer kan vara direkta eller indirekta. Direkta observationer innebär att man iakttar och förstår företeelser i deras naturliga kontext och indirekta observationer innebär att forskaren istället avläser olika mätinstrument. Då det är mellanmänskliga företeelser vi vill observera fann vi att direkta observationer passade vårt syfte bäst. Observationer kan även delas in i strukturerade och ostrukturerade observationer. Strukturerade observationer innebär att forskaren har ett konkretiserat syfte med observationen och ostrukturerade observationer innebär att forskaren har ett utforskande syfte för att inhämta så mycket information som möjligt. För att hålla oss så nära vårt syfte som möjligt valde vi strukturerad observation. Vi observerade de samtal som ägde rum mellan pedagog och elev eller elev och elev. Vårt syfte

med observationerna var att iaktta hur pedagogerna hjälpte eleverna att reflektera samt se vilka skillnader det finns beroende på kön. Som observatörer fick vi även ta ställning till om vi skulle agera som deltagande eller ickedeltagande observatörer (Olsson & Sörensson, 2007:83-84). För att påverka observationen så lite som möjligt valde vi rollen som icke deltagande observatörer vilket innebar att vi inte interagerade med vare sig elever eller pedagoger vid själva observationstillfällena. Sammanfattningsvis kan vi säga att vi gjorde direkta, strukturerade observationer som ickedeltagande observatörer. Detta innebär att vi observerade, utan att interagera med vare sig elever eller pedagoger, med syftet att iakttaga hur pedagogerna hjälpte eleverna att reflektera samt se vilka skillnader det finns beroende på kön i deras naturliga kontext i klassrummet. Under observationen förde vi löpande protokoll över de händelser som vi såg. Dessa händelser kategoriserade vi i efterhand i grupper enligt våra undersökningsområden.

3.1.5 Begränsningar

Vi skulle ha velat göra flera observationer för att bilda oss en bättre uppfattning om vilket förhållningssätt pedagogen har till samtalen med eleverna. Det kändes som om vi inte fick tillräckligt med ”kött på benen” för att observationen kan ligga som ett underlag till intervjuerna men ändå gav de oss en inblick och under intervjuerna togs olika situationer upp vid några tillfällen. Vi inser också att då vi valde att observera på olika håll istället för tillsammans så har vi gått miste om en del information under observationerna. Dessutom kan situationen påverkas bara av att vi var i rummet. Gruppdynamiken kan ändras och det är lätt att de som blir iakttagna inte beter sig naturligt. Vi är därmed medvetna om att våra observationer är begränsade.

3.2 Urval

I samtal med vår handledare bestämde vi oss för att inrikta oss på årskurs tre och sex. Enligt erfarenheter upplever vi att eleverna i årskurs tre befinner sig i en intensiv läsutvecklingsperiod och i årskurs sex kan eleverna lättare verbalisera sina tankar på ett djupare plan. Alla elever blev tillfrågade om de ville bli intervjuade men urvalet blev inte slumpmässigt utan skedde i samråd med pedagogerna. För att komma så nära genomsnittet av den vanliga läsaren som möjligt har vi valt att intervjua totalt 8 elever, 2 killar och 2 tjejer i respektive skolår. En flicka och en pojke som klarar läsningen bra samt en flicka och en pojke

som har lite svårare för läsning. Ett motiv för att inte göra ett slumpmässigt urval är att vissa elever med språksvårigheter kan uppleva en intervju negativt. Vi är medvetna om vår begränsning i urvalet och att vi inte kan dra några generella slutsatser men det är inte heller vår strävan.

3.3 Forskningsetiska överväganden

Enlig Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2006) så innebär forskningskravet att den forskning som bedrivs är väsentlig och av hög kvalitet. Motivet för forskningen bör vara att kunskaper fördjupas och utvecklas samt att metoder förbättras. Vi anser att syftet med vår undersökning uppfyller detta krav. Forskningskravet bör även vägas mot individskyddskravet som innebär att ingen får utsättas för skada, förödmjukelse eller kränkning (s.5). Även detta krav har vi tagit i beaktning. Individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (s.6). Informationskravet har vi uppfyllt genom att muntligt informera eleverna om intervjuns syfte och att deltagandet är frivilligt. Vi har även i ett brev till elevernas vårdnadshavare och i samtal med eleverna informerat om att eleverna har rätt till att avbryta intervjun när som helst eller välja att inte svara på vissa frågor (s. 7). Samtyckeskravet har vi uppfyllt genom att vårdnadshavare har fått lämna samtycke genom att läsa igenom brevet (Bilaga 2), kryssa i alternativa rutor och skriva sin namnunderskrift. Inför varje intervju har dessutom intervjupersonen fått lämna sitt samtycke både till intervjun och till att vi använde diktafon för att spela in samtalet. Vi har också informerat vårdnadshavare och intervjupersonerna om att vi inte kommer att nämna elever och pedagoger med namn eller med andra personliga uppgifter i arbetet, så att de inte kan identifieras av utomstående (s. 12). Därmed anser vi att vi har uppfyllt konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet innebär att alla uppgifter som vi har fått tillgång till under arbetet enbart används för forskningsändamål, vilket också är vår avsikt (s. 14).

3.4 Tillvägagångssätt

I inledningsskedet av arbetet valde vi att göra en tidsplan för att veta hur vi ska planera och disponera tiden till de olika delarna i arbetet. Syftet är att vi lättare ska kunna följa var vi befinner oss och om vi ligger rätt i tid. Enligt Björklund & Paulsson (2003) kan en tidsplan

slippa ge obehagliga överraskningar när sluttiden för arbetet närmar sig (s. 21). Tidsåtgången för hela arbetet beräknas vara cirka sju veckor förutom att vi i vår verksamhetsförlagda tid presenterade arbetet och förberedde inför intervjuerna. Två veckor planerades till att bearbeta frågorna och testa intervjun på en elev. Vi genomförde intervjuer och observationer på skolorna och transkriberade intervjuerna under två veckor. Resten av tiden delades upp till att först bearbeta, kategorisera och strukturera texten. Sen analyserade, korrekturläste och justerade vi stoffet. Vårt omdöme gällande tidsåtgången är grundat utifrån tidigare arbeten i lärarutbildningen.

När vi var ute på våra respektive skolor under vår verksamhetsförlagda tid berättade vi för rektorer, pedagoger och klasserna om vårt planerade arbete. Vi överlät till pedagogerna, som vi anser känner eleverna bäst, att välja ut fyra elever i respektive klass. Efter urvalet skickade vi brev till elevernas vårdnadshavare (Bilaga 2) och fick tillåtelse att göra intervjuer med eleverna. Veckan innan utsatt datum för intervjuerna utarbetade vi frågorna och följdfrågor som en vägledning i intervjun. Vi gjorde även en försöksintervju med en elev i årskurs sex för att prova om responsen följde vårt syfte. Under försöksintervjun upptäckte vi vissa brister i intervjuguiden. Vi insåg att vissa frågor fattades och att andra behövde utvecklas. Detta åtgärdades och till slut kom intervjuguiden att bestå av öppna konkreta frågor (Bilaga 3 & 4). Efter noggrant övervägande valde vi att inte delge frågorna i förväg för att inte få förberedda svar eller att pedagogerna ska känna att de måste göra sin ”hemläxa” innan.

3.4.1 Intervjuer

Intervjuerna och observationerna i årskurs tre försiggick på en skola i en större stad i Sverige. Både området och skolan speglar väl populationen i staden som är mångkulturell. Skolan är en enkelspårig F-9 skola. Klassen består av 25 elever med jämn könsfördelning. Klassen har en kvinnlig och en manlig pedagog som har följt klassen från årskurs ett. Den kvinnliga pedagogen har två år förskollärareutbildning och två år lärarutbildning med ämnena Svenska, Svenska 2, Samhällsorientering och Engelska som bakgrund och den manliga pedagogen är 4-9 lärare i Samhällsorientering och Svenska med läsinlärning. Den manliga pedagogen arbetar även vissa timmar i andra klasser varmed den kvinnliga pedagogen är ensam i klassen.

Intervjuerna och observationerna i årskurs sex ägde rum på en skola i en kommun med cirka 19 000 invånare i södra Sverige. Befolkningen i samhället består mestadels av medelklass. Skolan är en 4-9 skola med 560 elever mellan 10-16 år. Klassen består av 28

elever med en större andel pojkar. En kvinnlig pedagog är klassföreståndare och mentor för halva klassen. Pedagogen är utbildad lärare i svenska och samhällsorientering med tillval idrott upp till årskurs sju. Pedagogen får resurshjälp på matematiklektionerna två lektionstimmar i veckan.

Ifrån tidigare erfarenheter av intervjuer vet vi betydelsen av att välja en plats där eleverna känner sig trygga, som samtidigt är lugn och där omgivningen inte distraherar. Intervjuerna med eleverna och pedagogen i årskurs sex kom därför att äga rum i ett avskilt rum på respektive skola. Den andra intervjun med pedagogerna i årskurs tre ägde rum i klassrummet efter att eleverna hade gått hem. Vi bestämde sedan tider via samtal och mail med pedagogerna. Ayoe Möllerström intervjuade pedagoger och elever i årskurs tre och Ann-louise Andersson intervjuade pedagog och elever i årskurs sex. Vid varje intervjutillfälle var det en respondent, förutom med pedagogerna i årskurs tre då de var två, och vi informerade återigen om syftet med vår intervju och bad om tillstånd från respondenten att få spela in intervjuerna på band. Endast en av respondenterna var osäker inför användandet av diktafonen men gav sitt tillstånd när vi förklarat att materialet enbart skulle användas som hjälp för oss att transkribera samtalet. Vi valde att spela in intervjuerna eftersom det är svårt att lyssna och göra exakta anteckningar samtidigt. Enlig Kvale (1997) är det en fördel för då kan intervjuaren lättare koncentrera sig på samtalet. Nackdelen är att inspelningen inte kan beskriva respondenternas kroppsspråk (s. 147).

Vi satt på var sin sida om bordet med diktafonen mellan oss. Eleverna hade med den skönlitterära bok som de läste i skolan vid intervjutillfället och som man kallar för ”bänkbok”. Vi började intervjuerna med att samtala om elevens ”bänkbok” och ställde inledande frågor eftersom det kan vara lättare för barnet att reflektera utifrån en för barnet konkret situation. Enligt Kvale (2004) kan inledande frågor ge spontana svar och beskrivningar som kan ligga till grund för resten av intervjun (s. 124). Intervjuerna fortsatte sedan som samtal. Vi lät respondenterna styra samtalen vilket innebar att vi ibland pratade om ämnen som inte har anknytning till vårt undersökningsområde. När ämnet var uttömt använde vi frågorna från vår intervjuguide för att fortsätta samtalet. Då det var samtalet som styrde innehållet så ställdes frågorna inte i en viss ordning och vissa frågor behövde aldrig ställas då de redan blivit besvarade eller inte kunde besvaras. Längden på intervjuerna varierade mellan tjugofem till trettiofem minuter med eleverna och ungefär fyrtio minuter med pedagogerna. Tidsåtgången berodde på flera omständigheter såsom på respondentens ålder och hur stort intresse och delaktighet vi fick av personen i fråga.

3.4.2 Observationer

Observationerna är uppdelade på samma sätt som vi gjorde med intervjuerna nämligen att vi delade upp oss och observerade klasserna på de olika partnerskolorna. Observationerna i årskurs tre utfördes i klassrummet under en hel skoldag. Eleverna satt vid bänkar två och två och några enskilt. Längst fram till vänster i klassrummet fanns en kateder där den ena pedagogen satt under tiden som den andre gick runt till de enskilda eleverna. När eleverna behövde hjälp kunde de antingen räcka upp handen och vänta på att pedagogen skulle komma eller gå fram till den pedagog som satt vid katedern. Observationen i årskurs sex genomfördes också under en dag i klassrummet. Eleverna hade dagen innan flyttat bänkarna och satt efter eget önskemål bredvid en eller två bänkkompisar. I klassrummet fanns fyra långa bänkrader och pedagogens bord stod i högra hörnet längst fram. Pedagogen gick runt i klassrummet och hjälpte de elever som räckte upp handen och ibland satt hon vid sitt skrivbord och eleverna fick komma fram till henne.

Observatörerna introducerade sig inte utan hälsade kort på alla eftersom båda klasserna känner till dem sen tidigare. Ayoe som observerade i årskurs tre befann sig på en stol längst bak till höger i klassrummet. Observationen började klockan 8:40 och slutade 13:10. Ann-Louise som befann sig i årskurs sex satt i en soffa som stod längst bak i ett hörn i klassrummet. Observationen började klockan 08:10 och slutade 14:55. Eleverna observerades inte i tur och ordning utan efter vissa händelser dvs. situationer där eleven och läraren eller elev och elev samtalade. Vi utgick från frågeställningar som vi diskuterat tidigare (Bilaga 5). Vi observerade hur pedagogerna samtalade och hjälpte eleverna med texter eller frågor. Gav pedagogerna svaren direkt till eleverna? Tog eleverna hjälp av varandra eller var det bara pedagogen eller pedagogerna som hjälpte eller var det både och? Beskrivningar är oberoende av vilka elever som var involverade. Observationerna är antecknade med papper och penna.

3.4.3 Analysbeskrivning

När alla intervjuer och observationer var genomförda transkriberade vi materialet. Det innebar att vi lyssnade igenom intervjuerna och skrev ner dem ordagrant. Allt skrevs ner även hummande, skratt och pauser. Detta krävde upprepade genomlyssningar av varje uttalande så att det blev så exakt som möjligt. Vi har dock valt att inte transkribera de delar av samtalen som rörde ämnen som är irrelevanta för vår undersökning, detta finns emellertid sparat på band. Olsson & Sörensen (2007) påpekar att en transkription är en selektion av det talade ordet och att det inte kan återge blickar, gester och kroppshållning (s. 98). Därefter renskrev

vi våra observationer. Med allt material nerskrivet kunde vi börja bearbeta, kategorisera och strukturera texten.

Vi har analyserat materialet utifrån en hermeneutisk inriktning då det perspektivet huvudsakligen fokuserar på människors språkanvändning inom områdena begreppsbildning, språkets inverkan på tänkandet, kommunikation samt reflektion och därmed passar in på vårt forskningsområde (Olsson & Sörensen, 2007:100). Olsson & Sörensen (2007) förklarar att avsikten med ett hermeneutiskt forskningsperspektiv är att ”fånga upplevelser och uttrycka, tolka och förstå sammanhang och ha möjlighet att förklara” (s. 100). Inom den hermeneutiska forskningen betonas subjektivitet där forskaren medvetet använder sina värderingar (s. 102). Här frångår vi det hermeneutiska perspektivet då vi har valt att bemöda oss om att vara objektiva. Bearbetningen började med att vi läste igenom alla texter ett flertal gånger. Vi diskuterade texterna med varandra och förtydligade genom att delge varandra de spontana tankar som vi hade vid intervju- och observationstillfällena. Därefter kategoriserade vi texten efter våra frågor och vårt syfte samt letade efter nya mönster i texten. Då det hermeneutiska forskningsperspektivet betonar vikten av att se helheten jämfördes elevernas och pedagogernas svar med observationerna. Genom att på detta sätt upprepat läsa och tolka delarna och därefter relatera dessa tolkningar till helheten växte sakta men säkert en förståelse fram. I denna förståelse kunde vi urskilja nya mönster som tillsammans blev en sammanhängande enhet. Då det meningsfulla växer fram ur relationerna mellan delarna och helheten redogör vi för båda delarna i vår analys.

Vi har fram till nu introducerat vårt problemområde, förklarat de centrala begrepp som vi använder oss av i arbetet, redogjort för vårt syfte och våra frågeställningar. Vi har även beskrivit hur både teoretiker och tidigare forskning visar på vikten av ett metakognitivt tänkande och hur viktigt detta är för elevernas fortsatta utveckling. Med tidigare forskning och teorier väl förankrade har vi förklarat hur vi konkret har genomfört vår undersökning. Vi kommer nu att redogöra för resultaten av vår empiri.