Delaktighet i förskolan-om att ta barns perspektiv

Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Delaktighet i förskolan – om att ta

barns perspektiv

Participation in preschool – about adopting children´s perspective

Elsa

Andersson

Specialpedagogexamen 90 hp Handledare: Ange handledare

Specialpedagogik 2013-01-16

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lisbeth Ohlsson

Sammanfattning/ Abstract

Elsa Andersson (2013). Delaktighet i förskolan - om att ta barns perspektiv (Participation in preeschool – about adopting children´s perspective).

Problemområde

Detta arbete är en undersökande studie om hur barns delaktighet i förskolan kan förstås utifrån barnens perspektiv. Problemområdet baseras på förskolans värdegrund som den beskrivs i Läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet 2012), vilken fastslår att förskolan ska arbeta för alla människors lika värde och anpassas till varje barn. Ansatsen att ta barnens perspektiv kan i denna studie ses som både en del av frågeställningen och som en metod för att finna kunskap. Enligt Qvarsell (2003) sätter man barns rättigheter åt sidan om man väljer att utgå från ett generellt barns behov istället för att försöka låta barnets perspektiv höras.

Författaren till denna studie definierar olika former av delaktighet varav en subjektiv och relationell form av delaktighet, som kan jämföras med det som Melin (2009) definierar som att bli erkänd och accepterad, väljs som fokus för studien.

Metod

Studien är genomförd med en etnografiskt inspirerad ansats, där syftet har varit att komma nära och skapa en förståelse för barnens perspektiv. Metoden som har använts är inspirerad av främst europeiska forskare som istället för att forska om barn har valt att involvera barnen i forskningsarbetet, dels för att göra barnen mer delaktiga i forskningen men också för att på det sättet kunna anta ett barnperspektiv. Liksom Gray & Winter (2011), Waller & Bitou (2011) samt Nutbrown & Clough (2009) har författaren använt en multimetodisk, kvalitativ metod. De olika metoderna är

Specialpedagogprogrammet Skolutveckling och ledarskap Lärande och samhälle, Malmö högskola

videodokumentation, stimulated recall, fältanteckningar, samtal och fotografier.

Syfte

Syftet med studien är att få ökad förståelse om, samt att ge ett kunskapsbidrag till forskning om barns perspektiv och delaktighet i förskolan. De preciserade frågorna är: Vilka områden för delaktighet framstår som viktiga för barnen? Hur kan skillnader mellan olika barns perspektiv beskrivas? Hur kan samstämmighet och skillnad mellan barns och pedagogernas perspektiv beskrivas?

Konklusion

Några områden som visade sig viktiga för barnen ur delaktighetssynpunkt var att få ta med sina egna saker till förskolan, att själv kunna skapa sig utrymme genom att bryta mot regler eller opponera sig mot vuxnas beslut och att själva välja vem de ska vara tillsammans med.

I denna studie visade sig ålder vara en faktor som gav olika möjligheter till delaktighet men även andra aspekter spelar in, till exempel personalresurser, barnens verbala förmåga och förmåga att ta initiativ samt hur pedagoger väljer att hantera verksamhetens begränsningar. Studien visade i motsats till tidigare studier inte att barn som betecknas som vara i behov av stöd generellt sett hade låg delaktighet i verksamheten. Istället framstod barnens möjligheter till delaktighet som individuellt olika och i förhållande till både miljö samt personliga faktorer.

De specialpedagogiska implikationerna är att barns perspektiv kan användas som en metod för att utveckla den pedagogiska verksamheten genom att kontinuerligt tillföra ny kunskap om hur verksamheten påverkar det enskilda barnet samt hur olika pedagogiska val påverkar barnens möjligheter till delaktighet på olika sätt.

Ämnesord: barnperspektiv, barns perspektiv, delaktighet, demokrati, förskola, subjektivitet.

Innehållsförteckning

2.   Definitioner av två centrala begrepp 2  

2.1   Delaktighetsbegreppet 2  

2.2   Definition av begreppen barnperspektiv och barns perspektiv 4  

3.   Bakgrund 6  

3.1   Syfte och frågeställningar 8  

4.   Förskolans och specialpedagogikens uppdrag 9  

4.1   Förskolans demokratiska uppdrag 9   4.2   Specialpedagogiska perspektiv och specialpedagogikens roll. 11  

4.3   Sammanfattande kommentarer 12  

5.   Tidigare forskning 14  

5.1   Delaktighet 14  

5.2   Delaktighet genom barns perspektiv 16  

5.3   Sammanfattande kommentarer 19  

6.   Empirisk del 21  

5.1 Tillvägagångssätt - Tillträde till fältet 21  

5.1.2 Hjärtestunder 22  

5.1.3 Valtavla 22  

5.2 Deltagare och urval 23  

5.3 Etiska överväganden 24  

5.4 Reflektion över min forskarroll och studiens tillförlitlighet 25  

7.   Metodologiska överväganden 27  

7.1   Videoobservation 28  

7.1.1   Videoobservation av gruppaktivitet 29  

7.2   Stimulated recall 29  

7.4   Fältanteckningar 31  

7.5   Bearbetning av material 32  

7.5.1   Analysprocessen 33  

8.   Resultat 35  

8.1 Områden för delaktighet vilka framstår som viktiga för barnen. 35   8.1.1   Att uttrycka identitet - Det här är jag. 35   8.1.2   Att ha rätt att säga min åsikt om det som gäller mig. 39   8.1.3   Att välja vem jag vill vara tillsammans med 40   8.1.4   Att själv skapa sig utrymme. ”Att bryta mot gränser”. 42  

8.2 Olika barns skilda perspektiv på delaktighet 45  

8.2.1 Olika perspektiv på delaktighet – ålder 45   8.2.2 Olika perspektiv på delaktighet – deltagande i denna studie 47  

8.2   En jämförelse mellan vuxnas och barns perspektiv på delaktighet. 48  

9.   Sammanfattande diskussion 51  

9.1   Förslag till fortsatt forskning 53  

Referenser 55  

1. Inledning

Det finns en stark koppling mellan demokrati och delaktighet och barnens möjligheter att själva komma till tals i både den pedagogiska verksamheten och i forskningen. Anledningen till mitt intresse för barns delaktighet och frågeställningarna som ligger till grund för denna studie är en nyfikenhet på om och hur en förskoleverksamhet kan utveckla de pedagogiska möjligheterna till ett lärande om demokrati genom demokrati, så som Biesta och Sandin (2006) beskriver det som ett demokratisk lärande genom demokratiska former.

Barns delaktighet i förskolan är sammankopplat med ett demokratiskt perspektiv på lärande och förskolans och skolans roll som demokratiskt fostrande. Detta är också starkt sammanknippat med hur väl förskolornas pedagogiska metoder kan utvecklas till att möta alla barn.

”en viktig uppgift för verksamheten är att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen, solidaritet med de svaga och utsatta” (Utbildningsdepartementet, 2010, s.4)

Detta är en studie om barns delaktighet i förskolan och hur det kan förstås ur förskolebarns perspektiv. Jag har valt att belysa barnens perspektiv för att jag menar att pedagoger genom att ta reda på barns perspektiv kan få kunskap om vilka utvecklingsområden som finns på just deras förskola. En annan orsak till det valda perspektivet är en grundsyn som innebär att barn är olika vilket kräver ett individuellt perspektiv om förskolan ska kunna vara till för alla barn. Jag har frågat mig hur barns perspektiv skiljer sig från vuxnas men också hur ett barns perspektiv kan skilja sig från andra barns perspektiv samt hur denna kunskap kan hjälpa till att öka barns delaktighet i förskolan.

2. Definitioner av två centrala begrepp

Jag vill här förtydliga begreppen delaktighet och barns inflytande så som jag har förstått och kommer att använda dessa begrepp utifrån genomgång av relevant litteratur och forskning på området.

2.1 Delaktighetsbegreppet

Delaktighetsbegreppet är ett begrepp som kan definieras och förstås på många olika sätt. Det kan också betyda flera olika saker samtidigt eftersom det kan ses från olika nivåer som samhällsnivå eller individnivå men också från ett subjektivt eller objektivt perspektiv. Enligt Jansson, Nordström och Thunstam (2007) hänger delaktighet samman med grundläggande medborgerliga rättigheter och den enskildes förmåga och möjlighet att ta del av ett sammanhang. Graden av delaktighet definieras inte utifrån den enskilde individen utan är istället ett mått på ett samhällstillstånd, möjligheten att vara delaktig visar upp relationen mellan en individ och dess omgivning.

Delaktighet kan delas in i objektiva och subjektiva aspekter. En objektiv aspekt är till exempel att ha rätten att vistas i ett sammanhang. Enligt Melin (2009) kan det jämföras med att vara inskriven på en förskola och ha rätt att vistas där. Det kan också vara att få rätt hjälp att vara delaktig i en situation du inte klarar av på egen hand, till exempel genom stöd av en vuxen eller ett speciellt hjälpmedel. Ur ett sociokulturellt perspektiv innebär delaktighet också enligt Melin att en person måste vara socialt accepterad i ett sammanhang för att räknas som delaktig.

En subjektiv aspekt är vilken upplevelse ett barn har. Eriksson (2009) beskriver en definition av delaktighet för barn i förskolan som att barnen har en känsla av tillhörighet och ser sig själva som en del av gruppen. Melin (2009) föreslår flera olika sociala aspekter som samhandling, erkännande och acceptans, vilka handlar om individens rätt att bli erkänd och accepterad av andra, till mer individuella, som engagemang och autonomi där det mer handlar om rätten att få engagera sig i något eller rätten att göra ett eget val. Westlund (2011) definierar inflytande som en aktiv form av delaktighet men nämner också begreppet confluence vilket hon översätter till samflytande. Med detta menas att människors inflytande inte fungerar som ett kausalt samband, istället påverkar individer varandra samtidigt som de också påverkas av andra faktorer, till exempel miljö och socialt klimat, samt över tid. Det innebär att individer inte kan påverka eller ha inflytande avgränsade från varandra eller sitt sammanhang. Eriksson (2009) menar att delaktighet innebär att få bli sedd och hörd, att få möjligheten att uttrycka sig och känna att någon lyssnar på vad jag säger.

Erkännande är ett delaktighetsbegrepp som blivit en viktig aspekt för denna studie. Med erkännande menar Melin (2009) att bli accepterad som en självklar del av en grupp. Helldin (2007) använder också han ordet erkännande, enligt honom är erkännandet nödvändigt för att uppnå jämlikhet. Han menar att individen har rätt att bli erkänd som den hon är och vill vara. Att bli erkänd på fel sätt och på så sätt definierad av någon annan beskriver Helldin som en form av förtryck. Jag tolkar dessa som delar av rätten att vara en egen person och också rätten att själv definiera vem du vill vara. Detta kan jämföras med Biesta och Sandin (2006) som menar att individen bryter sig in i världen och blir till i sitt sammanhang, ett sammanhang där olikhet behövs för att individen ska kunna bli till en egen person. Detta perspektiv på delaktighet är ett relationellt perspektiv vilket jag har blivit mycket inspirerad av, Bingham och Sidorkin (2004) menar att pedagogik handlar om relationer och möten mellan människor. Utan relation finns det heller ingen utbildning. Uljens (2001) diskuterar uppkomsten av subjektivitet i förhållande till pedagogik och om att bli till en människa bland människor genom ömsesidighet. Uljens menar att barnet har en uppfodran till den vuxne som blir besvarad när barnet blir sett och därigenom blir barnet erkänt och kan skapa sin identitet genom det erkännandet.

I detta arbete har jag valt att fokusera på sociala och interpersonella aspekter av delaktighetsbegreppet och därmed valt bort mer objektiva aspekter på delaktighet som tillexempel tillträde eller tillgänglighet. Det som intresserar mig är hur barnen kan

forma sin egen identitet i förskolans vardag, inspirerad av Biestas (2004) tankar om att människan behöver bryta sig in i världen och där bli till som individ. Enligt Biesta måste utbildningens uppgift vara att lära barn att tala med sin egen unika röst och detta kan ske genom ett lyhört bemötande och möten med dem som är annorlunda en själv. Mot denna bakgrund har jag valt att fokusera på aspekter som har att göra med hur barnen kan bli till som individer i verksamheten. Dels barnens möjlighet till inflytande på verksamheten men också i vilken utsträckning barnen har möjlighet att uttrycka och skapa sin personlighet samt hur de och deras uttryck blir accepterade av andra barn och pedagoger.

2.2 Definition av begreppen barnperspektiv och barns

perspektiv

Enligt FNs konvention om barns rättigheter (1998) ska varje beslut rörande barn utgå från barnets bästa och det är också detta som genomsyrar hela barnkonventionen. Qvarsell (2003) diskuterar barns perspektiv och barnperspektiv. Hon menar att ett barnperspektiv kan vara att värna om en underprivilegierad grupps intressen. I FNs barnkonvention (1998) tolkar jag barnperspektivet just så, att konventionen företräder barnen i världen genom att företräda deras rättigheter när de själva inte har möjlighet att göra det. Enligt Qvarsell (2003) kan barnperspektivet också vara ett sätt att få bredare perspektiv på undervisning eller i forskning. Hon menar att både barnperspektiv och barns perspektiv har många olika betydelser i debatt och forskning, det kan vara en position eller utsiktspunkt eller ett perspektiv genom vilket vi tolkar vår omvärld. Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2010) menar att uttrycket barnperspektiv refererar till en vuxens försök att förstå barns uppfattningar och erfarenheter om världen, men barnperspektiv representerar enligt dem trots allt en objektifiering av barn. Barns perspektiv menar de istället är barnens egna erfarenheter, uppfattningar och förståelse av världen. I ett barns perspektiv är barnet subjekt i sin egen värld. Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2003) är pedagogens förmåga att ta barns perspektiv avgörande för barnens delaktighet. Jag tolkar det som att vi genom att lyssna på barnen kan vi få en ökad kunskap om hur vi kan göra dem mer delaktiga och

lyssnandet skapar möjligheter för barnen att säga sin åsikt. Qvarsell (2003) menar att studier av barns situation, deras miljö och livsvillkor med barns egna perspektiv och uppfattningar kan ge oss både ny kunskap och ifrågasätta sådant som vi tar för givet. Tullgren (2004) problematiserar idén om att ta barns perspektiv då det kan ingå i ett sätt att styra barnet och fastslå vad barnet är. Barn anpassar sig till den barndom som de blir givna. Jag tolkar litteraturen på ett sådant sätt att vi har ett demokratiskt ansvar att som pedagoger försöka ta barns perspektiv (Qvarsell, 2003; Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Samtidigt krävs en medvetenhet om att även ett försök att ta barnens perspektiv riskerar att leda till objektifiering och en styrning av barn utifrån kulturella föreställningar (Tullgren, 2004; Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2010).

3. Bakgrund

En fråga som jag ofta har återkommit till i det pedagogiska arbetet i förskolan är hur vi kan öka barnens delaktighet i verksamheten. I arbetet som förskollärare har jag tillsammans med mitt arbetslag ofta försökt att på ett medvetet sätt få barnen mer delaktiga i verksamheten och i relationer med varandra. Det har både handlat om hela verksamheten och alla barn i barngruppen och om de barnen som vi pedagoger har ansett har låg delaktighet. Utifrån den bedömningen har vi försökt att arrangera miljön och aktiviteter för att öka barnens delaktighet med stöd av till exempel Kinge (2000) som menar att det uppstår svårigheter för barn att delta när barnets förmåga inte matchar omgivningens krav. Ofta har vi själva gjort bedömningen att barnets delaktighet har ökat men en fråga som har kvarstått är om barnet själv har upplevt någon förändring och om den förändringen har varit den bästa utifrån barnets perspektiv. Enligt Eriksson (2009) är först när barnens sätt att förstå och relatera till sin omvärld används i den pedagogiska verksamheten som de verkligen blir delaktiga. Mot bakgrund av forskning och annan relevant litteratur om barns perspektiv började jag se pedagogiska ansatser att försöka ta barns perspektiv som en pedagogisk metod för att öka delaktighet.

Det jag har försökt få svar på i denna undersökning är hur delaktighet i förskolan kan förstås utifrån barnens perspektiv. Det är inte en fråga som har ett slutet svar, istället kan varje situation förstås på många olika sätt. I grunden handlar det om makt och sociala strukturer då det är flera olika faktorer som kan påverka i vilken grad en person blir delaktig i ett sammanhang. Teorier som varit viktiga för mig i arbetet är dels teorier som rör olika former av delaktighet i förhållande till barnets subjektivitet och möjlighet att bli till som individ som beskrivits ovan men även feministiska teorier om intersektionalitet och subjektivitet. Palla (2011) har undersökt hur barn i förskolan konstrueras som subjekt dels utifrån sociala kategorier som klass, etnicitet och kön, i

Pallas egen studie har resultatet framförallt visat hur barn konstrueras utifrån en bild av ett normalt barn jämfört med barn som uppfattas som för mycket eller för lite, ”det speciella barnet”. Assarsson (2010) beskriver intersektionalitet som från början sprungen ur feministisk marxistisk analys där arbetarklassens kvinnor sågs som dubbelt förtryckta både som klass och kön. Senare utvecklades också intersektionalitetsbegreppet i USA för att beskriva vita kvinnors oförstående för svarta kvinnors situation. Enligt Assarson är det nu ett begrepp för hur flera parallella former av förtryck samverkar. Hon menar att teorin försöker förklara hur olika hierarkier och styrningsmekanismer samverkar när vi blir till individer i ett sammanhang. Detta ger till exempel ett barn med funktionsnedsättning möjlighet att existera inom normen för barn med funktionsnedsättning, men begränsar barnets möjligheter att skapa en identitet utanför den normen. Enligt Helldin (2010) tampas skolan idag med värdefrågor i ett samhälle med växande kultur- och klasskillnader där flera ojämlika system samverkar. Helldin ser specialpedagikens utmaning som en fråga om hur vi kan förhålla oss kritiska och medvetna samt verka för utveckling i pedagogiska sammanhang. Lenz Taguchi (2006) tar sin utgångspunkt i postkolonial feministisk subjektivitetsteori och menar att dikotoma strukturer som manligt och kvinnligt, barn och vuxen, begränsar hur individer kan skapa sin identitet. Lenz Taguchi diskuterar begreppen motstånd och emancipation och menar att vi inte kan röra oss från ett skapande av makt för det kommer alltid nya former av maktstrukturer vilka då kan uppstå helt oreflekterade. Istället bör pedagogiskt arbete genomföras som ett kontinuerligt reflekterat motstånd mot normer och praktiker som tas för givet. Mot denna teoretiska bakgrund menar jag heller inte att frilägga några sanningar utan istället ge ett bidrag till forskningen om hur man kan förstå barns olika perspektiv på delaktighet i förskolan. På längre sikt anser jag att kunskap om barns perspektiv kommer att leda till en utveckling av specialpedagogiska metoder och öka barns delaktighet i förskolan.

3.1 Syfte och frågeställningar

Som övergripande syfte vill jag ta reda på hur barns upplevelse av delaktighet i förskolan kan förstås. I fokus för studien är nio barns uttalanden, ageranden och fotografier som rör miljö och aktiviteter på deras förskola. Jag kommer att göra flera fallbeskrivningar som tillsammans kan ge en bild av hur förskolebarns upplevelse av delaktighet kan förstås. De specificerade frågeställningarna är:

• Vilka områden för delaktighet framstår som viktiga för barnen? • Hur kan skillnader mellan olika barns perspektiv beskrivas?

• Hur kan samstämmighet och skillnad mellan barnens och pedagogernas perspektiv beskrivas?

4. Förskolans och specialpedagogikens

uppdrag

Här vill jag sätta in min undersökning i ett sammanhang och samtidigt beskriva hur min förförståelse av specialpedagogiken samt förskolans uppdrag ser ut, detta som en bakgrund till mitt fortsatta resonemang.

4.1 Förskolans demokratiska uppdrag

”Förskolan vilar på demokratins grund. Därför ska dess verksamhet utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som arbetar inom förskolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde” (Utbildningsdepartementet, 2010. s.4).

Utgångspunkten i mitt arbete är grundad i Läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 2010) och det uppdraget som förskolan har, vilket innebär att skapa en verksamhet med demokratiska förtecken där alla barn kan delta på lika villkor. Enligt förskolans värdegrund ska förskolan motverka skillnader på grund av etnisk tillhörighet, kön eller sexuell läggning. Förskolan ska förbereda barnen för att delta i ett demokratiskt samhälle och med stigande ålder få möjlighet att delta i demokratiska sammanhang. Att förskolan ska bedrivas i demokratiska former innebär enligt Biesta och Sandin (2006) att förespråka en form av demokratiskt fostrande skola där man lär demokrati genom demokrati, alltså under demokratiska former. Enligt läroplanen ska förskolan inte bara skapa en demokratisk miljö för barnen utan förskolan

ska; ”verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och

utöva inflytande i förskolan” (Utbildningsdepartementet, 2010, s.12). Barnen ska också

vara delaktiga i arbetssätt, samt vara delaktiga och ha inflytande i utvärderingen av verksamheten. Enligt Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2010) är utbildningssystemet i Skandinavien starkt kopplat till välfärdssystemet. Förutom den samhälleliga aspekten att Skandinaviens mödrar i hög gradarbetar, så är också själva utbildningssystemet präglat av ett demokratiskt förhållningssätt. Barn i skandinaviska skolor förväntas få erfara demokratiska principer och inte enbart lära sig om dessa, läroplaner deklarerar tydligt att barnens perspektiv är viktiga och ska tas i beaktande.

I svensk förskola finns idag en tendens mot att vilja ge barn större delaktighet i verksamheten. Ett arbetssätt som blivit allt vanligare är pedagogisk dokumentation, vilket skolverket (Skolverket 2012) tar upp som en användbar metod för att bedöma förskoleverksamhet. Enligt skolverket är det så många som 58 % av Sveriges förskolor som använder sig av pedagogisk dokumentation idag. Enligt Bjervås (2011) är det också ett av svenska kommuner högt prioriterat fortbildningsområde, vilket innebär att användandet av pedagogisk dokumentation ökar. Jag tolkar det ökade användandet av Reggio Emilia inspirerade arbetssätt och arbetet med pedagogisk dokumentation som en del av förskolans strävan mot demokratiska arbetsformer. Enligt Bjervås (ibid) anser många Reggio Emilia inspirerade förskolor att pedagogisk dokumentation synliggör barnet som subjekt. Bjervås själv anser dock att barnet genom dokumentationen oundvikligen också blir granskat och bedömt. Lenz Taguchi (2006) menar att den pedagogiska dokumentationen kan användas som ett redskap för pedagogisk utveckling då det ger pedagogen möjlighet att förstå sitt handlande och den pedagogiska dokumentationen på flera olika sätt. Enligt studier styrs pedagogiken i hög grad av kulturella föreställningar om barn, barndom och normalitet, något som också är stark kopplat till användandet av just pedagogisk dokumentation och vilken bild av barnet det arbetssättet förutsätter (Bjervås, 2011; Tullgren, 2004). Enligt Tullgren (ibid) ses dagens barn som kompetenta, aktiva och lustfyllda. Tullgren jämför detta med hur vi har sett på barn över tid och menar att barn som kategori, oavsett om den är skapad 1950 eller 2010, påverkar vad vi uppfattar som ett normalt eller icke normalt beteende hos barn. Tullgren har undersökt makt och styrning genom lek och menar att även i en situation som av pedagoger uppfattas som fri styrs barnen inom ramen för de kulturella föreställningarna om det normala barnet. Mot bakgrund av litteraturen tolkar jag förskolans nuvarande utveckling som en strävan mot mer inkluderade arbetsformer

samtidigt som dessa arbetsformer också kan ses som en del av dagens kulturella föreställningar om det normala barnet.

4.2 Specialpedagogiska perspektiv och

specialpedagogikens roll.

Nilholm (2007) presenterar tre sätt att se på specialpedagogik och specialpedagogisk forskning: Specialpedagogiken som ett eget ämne där det handlar om forskningen om ”speciella barn”, specialpedagogiken som en tvärvetenskap med medicinska och psykologiska inslag eller slutligen specialpedagogiken som en integrerad del av pedagogikämnet. Nilholm menar att beroende på vilket perspektiv du intar så blir relationen till andra discipliner avgörande annorlunda. Enligt Ahlberg (2007) är specialpedagogiken en egen disciplin med starka kopplingar till andra discipliner framförallt pedagogik. Vernersson (2007) ser specialpedagogiken som en tvärvetenskaplig disciplin med inslag från filosofi, sociologi, psykologi, pedagogik och medicin. Nilholm (2007) menar att om specialpedagogiken inte ses som en del av pedagogikämnet kan detta leda till att pedagogiken hänvisar sina problem till specialpedagogiken. Istället beskriver han hur specialpedagogiken kan ge ett kritiskt perspektiv på pedagogisk forskning. Genom att specialpedagogiken integreras i pedagogikämnet kan även frågor om svåra undervisningssituationer behandlas inom den pedagogiska forskningen. Enligt flertalet forskare är utvecklingen av specialpedagogiken starkt förknippad med både samhälls- och skolutveckling (jmf Ahlberg, 2007; Fischbein, 2007; Lutz, 2009; Westling Allodi, 2007; Helldin, 2007). Enligt Ahlberg (2007) finns två stora riktningar inom specialpedagogisk forskning. Ett individinriktat perspektiv där man studerar den enskilde individen för att där hitta förklaringsmodeller till varför barnet/eleven hamnat i svårigheter och ett deltagarorienterat perspektiv där man har en ideologisk ståndpunkt där rättvisa är centralt, liksom en likvärdig utbildning och lika rättigheter för alla elever. Siljehag (2010) beskriver hur barngruppernas storlek i början av nittiotalet ökade drastiskt. I samband med detta ökade också antalet barn i behov av stöd liksom den individuella bedömningen av barn. Även Lutz (2009) har undersökt kategoriseringar av förskolebarn

och menar att barn i förskolan kategoriseras som ett administrativt verktyg för att öka ekonomiska medel till verksamheten. Som jag förstår Lutz och Siljehag så finns det en tendens i samhället att specialpedagogiken används i ekonomiska syften. Istället för att skapa en verksamhet som är tillräckligt bra för alla barn får pedagogiska problem bäras av individen. Barnen som behöver specialpedagogiska insatser får det enbart om de först blir granskade och kategoriserade. Det skapas en uppdelning mellan den vanliga pedagogiska verksamheten och den speciella.

I examensordningen för specialpedagogprogrammet kan man läsa att specialpedagogen ska ”genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av

det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever” (SFS 2007:638, s.5). En rimlig tolkning är att Specialpedagogens uppgift alltså inte är

att kategorisera barnen utan istället utveckla verksamheten så att den kan möta behoven hos alla barn.

4.3 Sammanfattande kommentarer

Både pedagogik och specialpedagogik är kopplat till samhälls- och skolutveckling och beroende av varandra så påverkas deras inbördes relation, Fischbein (2007) beskriver kopplingen mellan de två som att ju mer generaliserad pedagogiken blir desto mer specialiserad blir specialpedagogiken. Alltså desto mer pedagogen väljer att utgå från ett generellt barn, en norm, desto mer blir specialpedagogikens uppgift att ansvara för det speciella och individuella. Även Nilholm (2007) beskriver en problematik i att specialpedagogik ses som ett eget ämne då det kan leda till att pedagogisk forskning inte behöver hantera sina problem. Jag tolkar Nilholm som att en uppdelning mellan pedagogik och specialpedagogik motverkar pedagogisk utveckling då pedagogiska problem förläggs på specialpedagogiken som om det är ett eget ämne frigör både pedagogen och verksamheten från ansvar. Om man istället väljer att se även en specialpedagogisk fråga som en pedagogisk fråga och förlägger den på verksamhetsnivå finns det både ett ansvar och en möjlighet till pedagogisk utveckling.

Som jag beskrivit ovan finns det olika strömningar som påverkar pedagogiken, specialpedagogiken och förskolan och dess relationer mellan varandra. Dels pedagogers

strävanden mot demokratiska arbetssätt till exempel genom pedagogisk dokumentation och genom pedagogisk forskning som verkar för att öka barns delaktighet och medvetenheten om barns perspektiv (jmf Bjervås, 2011; Lenz Taguchi, 2006; Tullgren, 2004). Samtidigt verkar ekonomiska styrmedel i samhället för att barn i hög grad blir kategoriserade och bedömda (jmf Lutz, 2009; Siljehag, 2010). Den forskning som jag har hittat om barns delaktighet har de gemensamma dragen att den har en socialkonstruktionistisk inriktning. Socialkonstruktionismens centrala ståndpunkt är enligt Alvesson & Sköldberg (2008) att man ser verkligheten som socialt konstruerad. Min tolkning av beteckningen att vara ett barn i behov av stöd är att den hänger ihop med en ram som är socialt skapad; hur många barn som finns i en barngrupp, hur lokalerna ser ut, vilket material som finns tillgängligt, hur många pedagoger som är anställda, vilken pedagogik man använder, vilken kunskap och erfarenhet pedagogerna har. Mot bakgrund av detta är det rimligt att specialpedagogikens uppgift är att vara ett kritiskt pedagogiskt öga som kan både utveckla och ifrågasätta pedagogisk verksamhet och miljö samt att ta barnens perspektiv och vara dess företrädare när de själva inte kan.

5. Tidigare forskning

Här följer en genomgång av tidigare forskning på området uppdelat under rubrikerna delaktighet och delaktighet genom barns perspektiv. Relevant litteratur har sökts i databaser: ERIC, artikelsök, Google Scholar, Libris, SUMMON, MUEP. Sökbegrepp som används är: delaktighet, inflytande, barns perspektiv, participation, participatory, young children, preeschool. Inklusionskriterier vid databassökning: tidsperiod 2000-2012 samt peer-granskat material. Jag har också besökt hemsidor för relevanta myndigheter: Skolverket, Riksdagen. Ofta refererade författare har sökts upp som originalkälla.

5.1 Delaktighet

Westlund (2011) har i sin undersökning försökt att ta reda på hur pedagoger arbetar med förskolebarns inflytande. Westlund har fokuserat på inflytande vilket hon menar innebär barnet som skapande i förhållande till delaktighet som hon ser som att delta i något redan bestämt. Westlund har i sin undersökning identifierat situationer där pedagoger arbetar med barns inflytande. Det har i första hand handlat om situationer mellan vuxen och barn. Hon har sedan analyserat hur och i vilka situationer pedagogerna ger barnen inflytande på verksamheten. Westlund har en kritisk pedagogisk ansats i sin avhandling och menar att skolan delvis reproducerar ojämlika mönster men att den också kan utmana ojämlika mönster. Westlund har i sin undersökning funnit att pedagoger använder varierade arbetssätt för att ge barn inflytande, till exempel genom att skapa

handlingsutrymme, tillfällen för samtal, stödja interaktion mellan barn eller planera verksamheten utifrån barnen. Hon menar dock att ett område för vidare undersökning vore en kommunikativ aspekt av inflytande som är tydligare kopplad till pedagogernas förhållningssätt.

Melin (2009) har undersökt i hur hög grad barn med funktionsnedsättning blir delaktiga i förskolan. Melin ser delaktighet utifrån ett sociokulturellt perspektiv och menar att om en person ska ses som delaktig måste hon tillhöra ett sammanhang och vara accepterad där. Samtidigt lyfter hon det relationella perspektivet och menar att delaktighet handlar om relationen mellan individ och samhälle. Hennes utgångspunkt är att det är gruppen och den gemensamma aktiviteten som skapar både delaktighet och delaktighetsproblem. Melin menar att olika hög eller låg grad av delaktighet i en situation ger barnet olika möjligheter till handlande. Både Westlund (2009) och Melin (2009) har en socialkonstruktionistisk och relationell syn på hur delaktighet skapas genom relationen framförallt mellan pedagoger och barn. De avfärdar inte barns relationer till varandra men dessa är inte i fokus för deras studier som i båda studierna bygger främst på observationer.

Janson, Nordström och Thunstam (2007) har genomfört en studie om delaktighet för att hitta framgångsfaktorer för ökad delaktighet och jämställdhet för personer med funktionsnedsättning. De menar att möjligheterna att vara delaktiga är avhängiga hur institutioner utformas och vilket stöd som kan ges av samhället. Därför menar de utifrån detta perspektiv att graden av delaktighet är en indikation på hur ett samhälle fungerar och inte en egenskap som innehas av en individ. Detta kan beskrivas som ett sociokulturellt perspektiv. Säljö (2005) beskriver ett sociokulturellt perspektiv på lärande som att lärandet inte är något som tas in utan istället handlar det om att hitta sätt att förhålla sig till och bearbeta omvärlden, en omvärld i form av en social miljö. Det är inte individen som tar in omvärlden utan istället handlar det om ett gemensamt skapande och konstruerande i mötet mellan individer och mellan individ och miljö. Janson et al. (2007) skiljer på olika former av delaktighet. Bland annat delar de upp delaktighet i sex aspekter. Tre objektiva: tillgänglighet, tillhörighet och samhandling. Samt tre subjektiva: acceptans, engagemang och autonomi. Melin (2009) har också använt sig av dessa uppdelningar av delaktighetsaspekter i sin undersökning. Utifrån de sex olika aspekterna har hon gjort ett schema som kan användas för att undersöka hur hög eller låg delaktighet ett barn har i en situation. Syftet är att man som pedagog kan ta reda på vilket stöd som behöver ges för att öka barns delaktighet. Hon menar att de

olika nivåerna av delaktighet i en situation ger barnet olika möjligheter till handlande. Melin har använt observationer som metod. Även Johansson (2009) har baserat sina studier på observationer av framförallt leksituationer med barn. Hennes fokus har då inte varit delaktighet utan de små barnens etik, moral och etiska ställningstaganden. Johansson försöker dock aktivt ta barnens perspektiv i syftet att förstå deras etiska förhållningssätt. Melin och Johansson har mycket liknande tillvägagångssätt och undersöker liknande situationer som utspelar sig mellan barn. Trots detta så är deras tolkningar av materialet mycket olika. I båda undersökningarna finns en situation mellan tre barn där två leker och ett tredje barn vill vara med. Istället för att få vara med får det tredje barnet en annan uppgift av de övriga barnen, en uppgift som innebär att sitta och leka bredvid de övriga två. Enligt båda texterna är alla tre barnen tillsynes nöjda med lösningen av problemet. Enligt Melin är tolkningen av situationen att det tredje barnet har en låg delaktighet i situationen, hon blir inte erkänd, har inte tillgänglighet till den gemensamma leken och ingen samhandling. Enligt Johansson som aktivt försöker ta barnens perspektiv visar en liknande situation istället att de två första barnen har förståelse för det tredje barnets behov och önskningar samtidigt som de vill skydda sin egen lekvärld från att bli förstörd. Johansson menar att barnen i situationen är omtänksamma och visar solidaritet med den andre. I en jämförelse är det tydligt hur olika perspektiv kan leda till motsatta tolkningar av samma situation. Melin menar att båda perspektiven behövs. En objektiv, det vill säga observerbar tolkning av delaktighet, är enligt Melin viktig för att barn med funktionsnedsättning anpassar sig till sin omgivning och kan därmed komma att ha lägre krav på delaktighet än barn som inte har funktionsnedsättning.

5.2 Delaktighet genom barns perspektiv

Enligt Qvarsell (2003) sätter man barnets rättigheter åsido genom att utgå från ett generellt barns behov istället för att låta dem höras som perspektivtagare. I följande stycke kommer jag att titta närmare på forskning där man aktivt försöker ta barns perspektiv för att öka barns delaktighet. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) har undersökt delaktighet som värdering och pedagogik och menar att delaktighet och barns

perspektiv är tätt sammankopplade. Deras definition på delaktighet innebär att barn respekteras på motsvarande sätt som vuxna och att de får möjlighet att göra sin röst hörd i frågor som gäller dem. Enligt Samuelsson och Sheridan är en förutsättning för barns delaktighet att de vuxna nära dem har förmåga att ta deras perspektiv.

Nutbrown och Clough (2009) har undersökt hur man kan skapa mer inkluderande miljöer genom att ta reda på och svara an mot barns perspektiv på tillhörighet. De menar att barns röster är centrala för förståelsen av deras perspektiv och att barnens identitet och självkänsla är nyckeln till barns positiva känsla av inkludering och delaktighet. Nutbrown och Clough riktar sin undersökning till alla barn då de menar att de potentiella områdena för inkludering eller exkludering är vidsträckta och påverkar många barn och deras familjer. Några av exemplen de tar upp är aspekter som klasstillhörighet, ålder, prestationer, kön, etnicitet, fattigdom, religion, sjukdom, funktionshinder, känslomässiga svårigheter, fetma och språk. I deras undersökning har man använt sig av barnens perspektiv och initiativ. Barnen har fått använda kameror och dokumenterat delar av verksamheten som de tycker om eller inte tycker om. Pedagogerna har sedan samtalat med barnen som har berättat sina åsikter om olika saker i förskolan. De har bland annat hittat aspekter som skapar otrygghet eller ojämlikhet för barnen. Utifrån dessa uppgifter har sedan pedagogerna på olika sätt förändrat i miljön och skapat en mer inkluderande miljö.

Waller och Bituo (2011) har undersökt aktionsforskning med barns deltagande. Den metod de har undersökt närmare kallar de för ”Mosaic approach”. Det innebär att pedagogerna använder sig av traditionella metoder som observationer och intervjuer kombinerat med foto och film. Metoderna har antingen använts av barnen själva för att ge sitt bidrag eller som underlag för barnens reflektion och för att underlätta för barnen att uttrycka sina åsikter om något. Bland annat nämner de användandet av narrativ metod i form av learning stories. Då använder barnen kameror för att dokumentera sin lek medan den vuxne dokumenterar det barnen säger så att det tillsammans bildar en berättelse. Waller och Bitou menar dock att det inte är själva metoden som är deltagande1

, utan det är kvalitén på relationen mellan de vuxna och barnen som är avgörande för att ge barn möjlighet till delaktighet. Grunden i denna metod är en etnografisk ansats där forskaren tar aktiv del i sammanhanget. Bryman (2012) menar att etnografi innebär att forskaren deltar i en grupp en längre tid och observerar dess kultur

1

genom att lyssna på och ingå i samtal, genomföra intervjuer, allt för att utveckla en förståelse för gruppens kultur och deltagarnas agerande inom den kulturen. Waller och Bitou (2011) kom fram till att barnens perspektiv kunde ge avgörande kunskap om utvecklingsbehov i verksamheten. De fann också att man behöver problematisera dokumentation av barn, vem som tolkar den och hur den tolkas.

Clark, Mc Quail och Moss (2003) har undersökt hur man använder sig av barns röster för att genom barns perspektiv göra barnen delaktiga i utvecklingen av förskoleverksamheter i Storbritannien. De menar att det inom skolforskning i Storbritannien och Europa finns en tendens att i större utsträckning än tidigare låta barnen själva komma till tals. Trots att detta inom forskning ses som en bra metod för att öka barns delaktighet så är det enligt deras undersökning en väldigt liten del av förskolorna i England som alls arbetar för att göra barn delaktiga genom att försöka ta barnens perspektiv. Bland de förskolor som gjorde det kunde de finna att metoderna som användes varierade stort och att man kombinerade många olika metoder med varandra. Precis som i föregående undersökning användes film och foto kombinerat med intervjuer och observationer men de hittade också mer fantasifulla metoder som användandet av rollspel, dockor, teckningar, grupparbeten och lekar. De kunde i sin undersökning se att barnens deltagande ledde till ökad självkänsla, social kompetens och en ökad medvetenhet om hur beslut fattas. På en organisatorisk nivå såg de att barnens deltagande ledde till att pedagogerna reflekterade mer kring sin verksamhet. Det ledde också till faktiska förändringar av miljön och regler på förskolan.

Pascal och Bertram (2009) menar att forskare genom att ta med barns röster i sin forskning erkänner deras rätt att bli hörd och visar att barnens upplevelser och åsikter har ett värde. De menar också att det har en demokratisk aspekt i utbildningssyfte då barn lär sig att ta en aktiv del i samhället. Pascal och Bertram beskriver en studie av en förskoleverksamhet där man används sig av video som medel för att stimulera reflektion hos barn, pedagoger och föräldrar. I studien var syftet att ge röst till de som sällan hörs. Jag läser Bertram och Pascals forskning som tydligt emancipatorisk, de beskriver hur de vill utveckla en forskningsetik som ska skapa jämlikhet och distribuera makten jämt mellan deltagarna och utmana ojämlika förhållanden.

5.3 Sammanfattande kommentarer

Den svenska delaktighetsforskningen är främst riktad mot att undersöka delaktighet hos barn med funktionsnedsättning (jmf Melin, 2009; Janson, Nordström & Thunholm 2007), men det finns även forskning som behandlar delaktighetsbegreppet utifrån ett mer generellt ideologiskt och demokratiskt perspektiv (jmf Samuelsson & Sheridan, 2003; Westlund, 2011; Qvarsell, 2003). Man kan jämföra dessa två inriktningar med de två specialpedagogiska perspektiven som tidigare nämnts, individorienterat eller deltagarorienterat perspektiv. Förvisso är målet för all delaktighetsforskning som jag har hittat att finna redskap för inkludering, vilket kan ses som ett ideologiskt deltagarorienterat mål, men utgångspunkten i undersökningarna skiljer sig åt. Forskning som inriktar sig på barn med funktionsnedsättning kan tolkas som att den har en mer individcentrerad blick, till exempel Melin (2009). Palla (2011) beskriver just svårigheten och dubbelheten i förskolans uppdrag att verka för en förskola för alla barn samtidigt som vissa specifika värden och kunskaper ska läras ut till alla barn. Palla menar att barn i förskolan kategoriseras utifrån en norm om ett normalt och universellt barn. Den mer ideologiska forskningen fokuserar inte blicken på barnet utan framstår som dels mer kritisk till pedagogiska metoder och miljö, (t.ex. Palla, 2011; Tullgren, 2003), men den är också mer positiv i tolkningarna av barnens förmågor och intentioner (t.ex. Johansson, 2009).

I den internationella forskningen jag undersökt är ämnena delaktighet och barns perspektiv tätare sammanknutna med varandra. De två frågorna behandlas gemensamt (T.ex. Waller & Bitou, 2011; Clark, Mc Quail & Moss, 2003; Nutbrown & Clough, 2009). En av orsakerna till denna generella men betydelsefulla skillnad i perspektiv mellan svensk och internationell forskning kan vara att delaktighet översätts till ”participation” på engelska. ”Participation” blir ordagrant översatt till svenska ”deltagande” vilket kan ses som en mer agerande form av delaktighet. Forskning om barns perspektiv intar en kritisk pedagogisk ståndpunkt och är närmast emancipatorisk till sin karaktär. Barnens röst är viktig och deras perspektiv används för att öka delaktighet och minska ojämlikhet (jmf: Waller & Bituo, 2011; Pascal & Bertram, 2009; Clark, McQuail & Moss, 2003). Den brittiska forskning som jag funnit där barnens perspektiv används i direkt anknytning till ett förändringsarbete för att öka

barns delaktighet och inkludering ligger mycket nära mina tankar om det bidrag jag skulle vilja lämna till specialpedagogisk forskning.

Det jag funnit mest intressant med den internationella delaktighetsforskningen och som är inriktat på barns perspektiv är att den inte stannar vid delaktighet i verksamheten utan behandlar till stor del hur barnen kan bli delaktiga i själva forskningen. Enligt Pascal och Bertram (2009) ska inte barnens röst i forskningen byta ut pedagogens röst utan istället kompletterar rösterna varandra och konstruerar en gemensam dialog av perspektiv. De nämner också barnens rättighet att få sin röst hörd.

Barns rättigheter och skolans funktion som demokratiskt fostrande återkommer i litteraturen som berör delaktighet och ännu mer i litteraturen som handlar om barns perspektiv. Skolan har en viktig uppgift i att motverka ojämlika strukturer i samhället och på vissa områden kan kanske skolan vara ledande. Det finns dock en problematik i att lägga för stort ansvar på utbildningssystemet. Biesta och Sandin (2006) menar att utbildningen2

inte enskilt kan bära ansvaret för demokratin, skolan har inte möjlighet att ensamt skapa eller omintetgöra ett demokratiskt samhälle. De menar att även utbildningen existerar i en kontext och därmed är det inte enbart skolans uppgift att bevara demokratin utan hela samhällets, vilken utbildningen är en del av. Enligt Westlund (2011) kan skolan både reproducera och förändra ojämställda mönster. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) menar att barns delaktighet sällan blir en pedagogisk fråga i förskolan då pedagoger saknar kunskap och metoder för att tolka och omsätta barnets perspektiv i verksamheten. De menar att barn bör bli informanter om sina villkor och sin omvärld istället för att tolkas och relateras till en norm om hur barn är och utvecklas.

2

6. Empirisk del

I denna del kommer jag börja med att redogöra för mitt tillvägagångssätt och etiska överväganden i samband med den genomförda studien och först därefter beskriva mina metodval.

5.1 Tillvägagångssätt - Tillträde till fältet

Redan på ett tidigt stadium var min tanke att det enda kravet på platsen för min studie var att jag var välkommen eftersom mina metoder skulle komma att innebära att jag behövde spendera relativt mycket tid i verksamheten. Av den anledningen valde jag att kontakta en av förskolorna som hade visat intresse för att ta emot en student från specialpedagogprogrammet. Mina förkunskaper om avdelningen begränsade sig till att jag visste att det var en resursavdelning, att de arbetade Reggio Emilia inspirerat och jag kände till förskolan som avdelningen låg på. Jag visste inget om hur pedagogerna arbetade med delaktighet eller vilken syn de hade på barnens faktiska delaktighet i verksamheten. Under våren 2012 tog jag första gången kontakt med specialpedagogen på avdelningen. Vi talades vid per telefon och specialpedagogen bad mig skicka en plan på hur jag tänkte lägga upp mitt arbete vilket jag gjorde. Det dröjde sedan till september innan vi hördes vid igen, först genom mejl då vi bestämde tid för ett möte och sedan träffades vi på förskolan och jag förklarade mer ingående vad det var jag ville göra. Jag nämnde att jag ville använda mig av videoobservationer som jag också ville visa för barnen men att jag också tänkte intervjua barn och pedagoger samt använda mig av fotografering och samtal i barngruppen. Specialpedagogen föreslog att jag skulle börja

med att filma avdelningens Hjärtestunder samt när de hade ”valtavla”. Dessa två aktiviteter såg pedagogerna själva som en viktig del av deras arbete med delaktighet. I texten kommer jag fortsättningsvis kalla avdelningen för Månen, vilket är ett fingerat namn för att inte avslöja identiteterna på deltagarna i studien.

5.1.2 Hjärtestunder

Hjärtestunder är en aktivitet som ingår i en metod för att arbeta med livskunskap för förskolebarn som kallas Segevångsmodellen. Metoden är utarbetad av dåvarande förskolläraren Eva Mathiasson Thorbert i samverkan med kollegor inom Segevångs förskoleområde i Malmö. Syftet är enligt Mathiasson Thorbert (2006) att genom samspel hjälpa barnen att bygga upp en god självkänsla. På Månen arbetade man med Hjärtestunder vid två tillfällen i veckan. Vid det ena tillfället med de yngre barnen och det andra tillfället med de äldre barnen. Båda gångerna då jag filmade deras hjärtestunder så var det den äldre gruppen som deltog. Materialet till Hjärtestunderna består av en bok och ett arbetsmaterial. Arbetsmaterialet är indelat i olika teman anpassade till barnens ålder. Några exempel på teman ur Mathiasson Thorberts bok är att barnen lära sig hantera sina känslor, reflektera och få kunskap om sin kropp, fortplantning och kön, öva sig i att ta ställning och att kunna säga ja och nej samt att utveckla en praktisk förståelse för demokrati och allas lika värde. Hjärtestunden ska hållas minst en gång/vecka och varje vecka behandlas ett ämne. I arbetsmaterialet finns ett upplägg med förslag till övningar, rollspel, sagor och ett samtalsunderlag som man kan använda på Hjärtestunderna. För tydlighetens skull vill jag klargöra att min undersökning inte är en utvärdering av denna metod utan jag förhåller mig likvärdigt till Hjärtestunderna som till övriga aktiviteter på förskolan.

5.1.3 Valtavla

Varje fredag hade avdelningen veckans valtavla. Då fick barnen själva välja mellan fyra eller fem olika aktiviteter som pedagogerna hade bestämt. Dessa aktiviteter varade från

ca 9.30 till ca 11.00 beroende på vilken aktivitet det var och på barnens intresse. Innan barnen gjorde sina val presenterades aktiviteterna och vilken pedagog som var ansvarig för aktiviteterna med bild och genom att pedagogerna berättade om varje aktivitet. Under tiden jag var på avdelningen fick barnen välja aktivitet på valtavlan även under de dagarna då pedagogerna var färre än vanligt, till exempel på grund av sjukdom eller ledighet.

5.2 Deltagare och urval

Undersökningen genomfördes på en resursavdelning med 16 platser varav 5 platser är så kallade resursplatser, avsatta för barn i behov av stöd. Åldrarna på barnen är 2 till 6 år. På avdelningen arbetar två barnskötare, två förskollärare samt en specialpedagog.

Jag valde att inte göra något urval för vilka av barnen som skulle delta i min undersökning. Det finns två orsaker till detta. Den ena orsaken är att jag medvetet valt att inte särskilja barnen mot bakgrund av att de betecknas som barn i behov av stöd, dels på grund av att det inte är säkert att barnen själva uppfattar sig på det sättet. Det är heller inte självklart att det är just dessa barn som har eller upplever låg delaktighet oavsett sina svårigheter. Qvarsell (2003) menar att forskning som utgår från föreställningar om ett generellt barns behov kan komma i konflikt med barnets rätt att säga sin mening och därför ville jag låta de barnen som vill säga sin mening göra det. Den andra orsaken är att jag ville ge barnen själva möjlighet att välja att delta i studien om de vill men också möjlighet att inte delta om de inte vill. Mitt förhållningssätt har varit sådant att jag har gjort mitt yttersta för att försöka anpassa mitt förhållningssätt till barnen. Vissa av barnen har tagit kontakt med mig på en gång och berättar gärna sina åsikter och visar sin förskola medan andra varit mer försiktiga. Enligt Westlund (2011) finns det en problematik i att se inflytande som helt relationellt då det finns ojämlikhet även mellan barnen. Vissa barn tar mer initiativ och engagerar sig mer för att få inflytande vilket kan leda till att materialet representeras av ett fåtal barn. För att undvika detta har jag aktivt försökt att få kontakt med alla barnen på avdelningen. De mer försiktiga barnen har jag närmat mig i långsammare takt och interagerat mer med i det vardagliga, mer som pedagog än som forskare. Av de tretton barnen som var på

förskolan vid de tillfällena jag var där så var det nio barn som själva aktivt berättade eller visade något för mig.

5.3 Etiska överväganden

Innan jag började min undersökning mejlade jag över två brev till föräldrarna, ett med information om vad jag skulle göra samt en bild av mig som pedagogerna kunde sätta upp i hallen på avdelningen (bilaga 1) samt ett brev med samma information men med en rad där föräldrarna kunde lämna sina underskrifter för godkännande (bilaga 2). Föräldrarna var positiva till undersökningen och det var ingen som inte ville att deras barn skulle delta. Det var en förälder som frågade vad som skulle hända med filmerna efter undersökningen var genomförd varpå jag försäkrade att de inte skulle spridas utan att det enda material som ska användas i texten är transkriberat material ur filmerna.

Rossman (1998) menar att en människa inte får exploatera en annan för sina egna intressens skull. Under mitt insamlingsarbete har detta varit en ständig tanke då det har varit viktigt att å ena sidan få användbart material men å andra sidan inte utnyttja någon av deltagarna och framförallt då barnen i studien. Av den anledningen har jag hela tiden försökt vara så tydlig och genomskinlig med mina intentioner som jag har kunnat. Det etiska betänkandet jag har funderat mest över är hur barnens ska kunna informerat godkänna sin medverkan i studien. Enligt Nutbrown och Clough (2009) är det just det informerade godkännandet som kan bli problematiskt när det är barn som ska delta i studien, man behöver försäkra sig om att barnen verkligen vill delta. De menar också att det är viktigt att fråga sig om anledningen till att man som forskare tar upp barnens tid är motiverad. Det jag gjorde för att försäkra mig om detta var framförallt att låta barnen själva avgöra när de ville delta och avbryta själva när de tyckte de var klara. Jag försökte inte heller övertala någon att delta, jag var tydligt med när jag filmade och frågade barnen om det var okej att jag skrev ner det de sade. Det individuella deltagandet av barnen, när de har pratat med mig eller själva tagit foton har skett på en helt frivillig basis. Ofta är det barnen själva som har sagt till mig att de vill delta och inte jag som har frågat dem. Tillfällena då jag har filmat gruppaktiviteterna är svårare att bedöma ur en etisk synpunkt. När jag har filmat samlingen har jag sagt till precis

innan att nu tänker jag filma er i samlingen går det bra för alla? På det viset är barnen i alla fall medvetna om att jag filmar och de har möjlighet att säga till om de inte vill vara med. Det är dock svårt att avgöra om barnen verkligen skulle säga till om de inte ville delta.

Då jag spenderat mycket tid på förskolan och fått barnens förtroende kändes det etiskt viktigt att ge barnen ett riktigt avslut. Jag hade redan från början berättat för barnen att det var under några veckors tid jag skulle vara där så de visste att jag inte var någon ny ”fröken”. Näst sista dagen jag var på avdelningen berättade jag för barnen under samlingen att nästföljande dag skulle bli min sista på avdelningen. De äldsta barnen var inte på förskolan den förmiddagen men pedagogerna berättade samma sak för dem på eftermiddagen. Min sista dag tog jag avsked under samlingen på morgonen och lämnade en present till barnen för deras medverkan i studien.

5.4 Reflektion över min forskarroll och studiens

tillförlitlighet

Under hela undersökningsperioden har jag fört en diskussion med mig själv över hur jag ska förhålla mig till barnen, pedagogerna och till mitt eget material. När jag har befunnit mig på förskolan och genomfört min undersökning har jag i alla lägen varit helt öppen med mina frågeställningar. Jag har också tydligt visat när jag har filmat och antecknat. En nackdel med detta förhållningssätt är den stora risken att jag som observatör påverkar situationen i hög grad. Enligt Björndahl (2005) bör en observatör alltid fråga sig i hur hög grad själva observationen påverkar de personer som observeras. Jag är väl medveten om att min närvaro troligtvis har gjort att pedagoger och även barn har agerat annorlunda än de hade gjort om jag inte hade varit så tydlig i rummet eller om jag inte hade pratat så mycket om mina frågor och mitt ämne. Trots detta har jag valt att vara en synlig och tydlig observatör. Utifrån barnens perspektiv har det framförallt varit ett etiskt ställningstagande, vilket gett barnen möjlighet att välja om de vill delta eller inte.

När det gäller relationen till barnen så var jag till att börja med lite kluven till hur jag skulle förhålla mig. Waller och Bitou (2011) talar om att man som vuxen ska försöka

inta en roll som ”mindre vuxen”3

. Detta för att skapa ett förtroende till barnen som inte är lika maktojämlikt som det mellan en vuxen och ett barn. De menar också att man ska försöka att undvika att hamna i en lärarroll i förhållande till barnen. Inspirerad av detta försökte jag vid de första två tillfällena på förskolan inta en annan roll än den vuxnes, till exempel försökte jag att inte blanda mig i konflikter mellan barnen. Jag upplevde inte att rolltagandet gav mig något förtroende hos barnen. Kanske för att det inte kändes rätt för mig att inta en roll där jag försökte hålla mig utanför konflikter eller för att jag helt enkelt inte trivdes med att vara någon annan. Men framförallt så tror jag inte att ett barn undgår att tolka mig som vuxen oavsett hur jag beter mig. När jag sedan slappnade av mer och var som vanligt så fick jag snabbt förtroende av barnen på avdelningen. En ständig reflektion har varit på vilket sätt och i vilken utsträckning jag ska ställa frågor samt hur jag ska välja vad jag ska fästa uppmärksamheten vid. Enligt Pascal och Bertrand (2009) finns det många frågor som måste ges tid för att skapa en mer symmetrisk dialog. Hur dokumenteras röster korrekt? Hur undviker den vuxne att korrigera barnet och på så sätt ändra det som sägs? Hur tolkas det barnet gör och säger? Alla dessa frågor bar jag ständigt med mig och jag tror att den här typen av undersökning kan ge väldigt mycket mer information i ett längre tidsperspektiv. Jag kunde se att jag själv blev bättre på att använda tekniken men jag fick också syn på fler saker i takt med att jag började transkribera och skriva rent mitt material. Jag fann bland annat att de saker som jag instinktivt tyckte var trams till att börja med var det som jag fastnade mest för när jag tittade på materialet en andra gång. Detta skulle kunna användas i en längre studie där det finns möjligheter att komma tillbaka och titta närmare på just de aspekter som framträtt i analysen. I ett längre perspektiv finns större möjligheter att anpassa studien så att alla barnen kan delta vilket kan ge ett bättre underlag för tolkningarna av barnens perspektiv.

3

7. Metodologiska överväganden

”Listening includes using all the senses and emotions and accessing childrens range of communication is clearly not limited to the spoken word” (Pascal & Bertrand 2009, s. 255).

En stor del av detta arbete kretsar kring metod då forskning som rör barns perspektiv är mycket metodorienterad då den försöker finna sätt att fånga barnens perspektiv. De flesta undersökningarna där barns perspektiv är i fokus bygger på användandet av flera olika metoder samtidigt. Ofta är det också väldigt praktiknära forskning. Till exempel så är både Waller och Bitous (2011) liksom Pascal och Bertrands (2009) forskning baserad på aktionsforskning, det är alltså pedagoger i verksamheten som har samlat in materialet och försökt att ta reda på barnens perspektiv. Användandet av video men även fotografier, teckningar, samtal och observationer återkommer i flera undersökningar där barnets perspektiv är i fokus (Waller & Bitou, 2011; Pascal & Bertram, 2009; Gray & Winter, 2011; Nutbrown & Clough, 2009). Likaså Clark, Mc Quail och Moss (2003) så kallade ”Mosaic Approach”, samt Waller och Bitous (ibid) undersökning har beskrivit hur pedagoger på fältet använder flera olika metoder för att ta reda på barnens perspektiv på delaktighet och sedan förändrat i förskolans miljö och praktik för att öka delaktighet. Enligt Grey och Winter (2011) är en mulitmetodisk ansats mer inkluderande då det ger möjlighet att anpassa metoden till barnens förmåga att delta. Min idé har varit att ha en multimetodisk ansats, dels för att det framstått som det bästa sättet att kunna ta barnens perspektiv men också för att det är en metod som jag kan anpassa till barnens förmåga att delta så att barnen i så stor utsträckning som möjligt ska kunna ge sitt eget bidrag. Då blir också metoden i sig något barnen kan bli delaktiga i. De olika metoder som jag har valt är videodokumentation, stimulated recall, fotografering, samtal kring foton, samtal i vardagen samt fältanteckningar. Jag har

genomfört en undersökning som har en etnografisk ansats vilket Bryman (2012) beskriver som att forskaren tar en aktiv del i sammanhanget under en längre tid och där deltar i samtal, lyssnar och försöker utveckla en förståelse för gruppen.

7.1 Videoobservation

Jag har gjort två typer av videoobservationer. Dels har jag filmat barn och pedagoger under gruppaktiviteter som pedagogerna har arrangerat. Mitt syfte med dessa inspelningar är att skapa mig en uppfattning om barnens intresse för aktiviteten men även för att kunna analysera den ur delaktighetssynpunkt. Den andra formen av videoobservationer är att jag har filmat sekvenser när barnen leker. Enligt Lindahl och Pramling Samuelsson (1999) bör man välja ut vilken situation som ska vara i fokus och sedan hålla sig till denna, annars är det lätt hänt att filmsekvenserna blir fragmentariska och svåra att tolka i efterhand. Av den anledningen så bestämde jag mig för att välja ut några aktiviteter som jag skulle filma från början till slut istället för att filma alla aktiviteter på förskolan.

Som jag tidigare nämnt så föreslog specialpedagogen på avdelningen att jag skulle filma deras hjärtestunder och barnens valtavla. Rossman (1998) menar att genom att en aktör föreslår ett ämne som kan undersökas signalerar hon vad hon uppfattar som viktigt. Trots att jag från början inte hade tänkt fokusera på just de aktiviteterna så valde jag att göra det då jag ansåg att det ger mig en inblick i hur pedagogerna tänker kring barns delaktighet. Jag tänkte också att det ger en möjlighet att göra en jämförelse mellan pedagogers och barns perspektiv på samma aktivitet.

Vid alla tillfällen då jag filmat har jag använt en handhållen kamera ungefär en meter över golvet. Om jag har stått upp har jag hållit kameran vid låret och vinklat upp skärmen så att jag kunnat se vad som finns i bild. På så sätt så liknar bilden mer vad barnen ser än om jag hade hållit kameran i min egen ögonhöjd. Ljudet är inspelat med hjälp av kamerans inbyggda mikrofon. Vid alla videoobservationer har jag först frågat barn och vuxna om tillåtelse att filma. Ibland har barn som lekt nekat varpå jag har avstått från att filma. Videosekvenserna av barn som leker har inte används i denna studie på grund av att det insamlade materialet var för omfattande för att användas i sin helhet.

7.1.1

Videoobservation av gruppaktivitet

Vid videoobservation av gruppaktivitet försökte jag placera mig så att jag fick med så många av barnen som möjligt. På grund av hur rummet såg ut så var det inte möjligt att se alla barnen i bild samtidigt. Då aktiviteten var Hjärtestund innebar det att de vuxna spelade upp ett rollspel för barnen, vilka satt mittemot de vuxna och tittade på. Sedan följde en diskussion om det som de vuxna hade spelat upp där de gemensamt kom fram till ett slut. De vuxna spelade sedan upp hela rollspelet med slutet och därefter fick barnen spela upp rollspelet. Jag valde då att rikta kameran mot de vuxna när de agerade och sedan rikta kameran mot barnen när de hade den efterföljande diskussionen. När vuxna eller barn sedan spelade upp rollspelet igen så riktade jag återigen kameran mot de som agerade.

När aktiviteten var valtavlan placerade jag mig så att valtavlan var i bild. Då barnen satt i en halvcirkel vända mot valtavlan innebar det att alla barnen har ryggen mot kameran vilket innebär att deras tal och ansiktsyttryck inte registreras. Jag gjorde detta val av placering då jag var mest intresserad av att fånga barnens perspektiv på val och valmöjligheter i denna situation

7.2 Stimulated recall

Den första undersökningsmetoden som jag valde för denna studie var ”stimulated recall”. Alexandersson (2009) beskriver detta som att man använder videosekvenser för att underlätta berättandet i en intervjusituation. Enligt Gray och Winter (2011) används videosekvenser av vardagliga händelser i barnens dag som stöd för barnens egen berättelse. Jag använde mig av stimulated recall vid två tillfällen. Det gick till så att jag visade filmsekvenser från hjärtestunderna när barnen själva dramatiserar temat som de pratat om på hjärtestunden. När filmsekvensen var slut samtalade vi kring det vi hade sett. Jag började med att fråga vad vi hade sett på filmen och sedan utgå från deras svar genom att ställa följdfrågor. Vid ena tillfället var det två barn som tittade på