Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Speciallärarens roll i förhållande till
specialiseringen grav språkstörning
The role of the special needs educator in relation to specific
language impairment
Helena Widegren Lantto
Speciallärarexamen, GS 90 hp Slutseminarium 2019-05-20
Examinator: Marie Jedemark Handledare: Olof Sandgren
2
Förord
Erik som tog allt så bokstavligt och hamnade i ständiga konflikter. Eskil som var så inbunden och blyg. Eva som inte kunde förstå instruktioner, trots att jag tyckte jag var så tydlig.
Jag såg att de alla hamnade i svårigheter i skolsituationen, men saknade då kunskapen att tolka det som möjliga språkliga svårigheter och hade heller inga direkta verktyg för att stötta dem. Jag upplever att medvetenheten kring språkstörning har ökat i skolorna, men det finns nog dessvärre fortfarande många lärare som famlar för att stötta dessa elever på ett bättre sätt. Sedan fem år tillbaka arbetar jag med elever med grav språkstörnig. Den erfarenheten och speciallärarutbildningen har gett mig förståelse för hur, när och varför språkliga hinder kan uppstå. Jag har fått fler verktyg och en större förståelse, men mitt lärande fortsätter varje dag. Att stötta elever med språkstörning är en stor utmaning för skolan. Vi behöver ständigt reflektera över bemötandet, förfina våra metoder och arbetssätt.
De senaste tre åren har präglats mycket av mina studier i Malmö och varit oerhört givande och utvecklande på flera plan. Universitetsstudier i vuxen ålder med många års yrkes- och livserfarenhet har varit mycket stimulerande och bitvis krävande. Att plötsligt att ha begrepp och teorier för det som tidigare var ett mer fragmentariskt erfarenhets -och individbaserat kunnande har varit berikande och något jag önskar att alla lärare fick möjlighet till.
Jag vill tacka Carola och Carina för trevligt ressällskap, många roliga stunder och gott samarbete. Eva - fantastisk kollega och pluggkamrat! Ord saknas - du skulle varit med oss! Jag vill också rikta ett tack till min arbetsgivare som möjliggjorde detta! Ett varmt tack till deltagarna i studien – utan er hade inte ens detta arbete varit möjligt!
Och till sist ett stort tack till min handledare Olof Sandgren för stödet genom hela processen och värdefulla synpunkter!
3
Sammanfattning/Abstract
Widegren Lantto, Helena (2019). Speciallärarens roll i förhållande till specialiseringen grav språkstörning. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Sedan år 2011 utbildas speciallärare med specialisering inom grav språkstörning. Tidigare studier visar att måluppfyllelsen hos elever med språkstörning är generellt lägre än hos andra elever. Skolorna uppger att målgruppens behov anses svåra att tillmötesgå och kompetensen kring språkliga svårigheter och hur de bör hanteras i skolan tycks begränsad (SPSM, 2018). Studien vill belysa om och i så fall på vilket sätt speciallärarens kompetens inom språkstörning kommer till uttryck i skolpraktiken.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra ett antal speciallärares uppdrag och arbetsuppgifter i förhållande till specialiseringen grav språkstörning.
Preciserade frågeställningar:
Vad berättar specialläraren om sina arbetsuppgifter? Vad berättar specialläraren om sitt uppdrag?
Vad anger specialläraren som orsak till utformningen av uppdraget och arbetsuppgifterna?
Hur svarar arbetsuppgifterna och uppdraget mot specialiseringen grav språkstörning enligt specialläraren?
Teori
Uppsatsen bygger på en tolkningsinriktad kunskapsteoretisk ståndpunkt. Det innebär att tyngden ligger på förståelse av hur deltagarna i en viss miljö uppfattar sin verklighet. Analysen bygger på en induktiv slutledning av det insamlade materialet. Det insamlade materialet leder fram till identifiering av olika mönster, likheter och skillnader som blir intressanta att söka kunskap och hitta förklaringar till.
Tidigare studier visar att måluppfyllelsen är lägre hos elever med språkstörning och skolorna uppvisar svårigheter med att stötta dessa elever i tillräcklig omfattning. Lärarna själva uppger
4
en svårighet i att stötta eleverna och utrycker farhågor gällande sin egen kompetens på området. (Dockrell & Lindsay, 2001). Byström (2018) menar att speciallärarnas uppdrag utifrån examensordningen för speciallärare (SFS 2011-688) kan sammanfattas i undervisning, utredning och utveckling. Byströms studie visar dock att utvecklingsdelen utgör en mindre del av speciallärarens yrkesvardag. Klang, Gustafsson, Möllås, Nilholm och Göransson (2017) visar i likhet med Byströms studie att specialläraren mer sällan deltar i det strategiska långsiktiga arbetet, utan ägnar sig mest åt undervisning och administration. Detta trots att examensordningen för speciallärare (SFS 2011-688) kan tolkas som att specialläraren ska arbeta både förebyggande och åtgärdande med lärmiljön på individ, grupp- och organisationsnivå.
Metod
Studien bygger på kvalitativa intervjuer med ett antal speciallärare med specialiseringen grav språkstörning. Intervjuerna har sedan transkriberats och därefter analyserats i förhållande till tidigare forskning.
Resultat
De förväntade kunskapsbidragen utifrån speciallärarutbildningens examensordning (SFS 2011-688) och informanternas beskrivning av deras arbetsuppgifter och uppdrag överrenstämmer till stor del. De betonas dock olika mycket hos de olika individerna, vilket är rimligt då resultatet pekar på att arbetsuppgifterna till stor del utformas utifrån de olika lokala förutsättningarna och individen själv.
Nio arbetsuppgifter identifierades som de tillfrågade speciallärarna uppger att de ägnar sig åt. De tre mest vanligt förekommande och också mest omfattande i tid är: undervisning av enskilda elever, samtal och dokumentation.
Majoriteten saknar en arbetsbeskrivning, men ställer sig också tveksamma till hur en sådan skulle kunna utformas för att göra rättvisa till uppdraget. Det framkommer att flertalet upplever att de själva till viss del kan påverka hur uppdraget utformas. Dock betonas vikten av att som speciallärare vara flexibel och möta behoven som uppstår på skolan. Uppdraget påverkas av lokala förutsättningar och styrs främst av elevernas behov, men även styrdokumenten, ekonomi och kollegor nämns. Vilka andra yrkeskategorier som arbetar på skolan, tycks också ha ett inflytande på vilka arbetsuppgifter specialläraren sedan har.
5
Samtliga tillfrågade menar att deras specialisering kommer till användning i det dagliga arbetet och uttrycker att specialiseringen ger kunskap om både konkreta anpassningar och förståelse för var, när och varför svårigheter kan uppstå för elever med språkstörning eller språklig sårbarhet. Lärarnas kompetens handlar också om en ökad förståelse för att inte enbart kunskapskraven kan vara svåra att nå, utan att skolsituationen i stort kan vara utmanande för elever med språklig sårbarhet.
Några uppger dock att de inte får användning av sin utbildning och kompetens fullt ut, utan nämner att de exempelvis skulle önska delta i ett mer övergripande och förebyggande arbete än vad de har möjlighet till i dagsläget. I motssats till det menar andra att det är i det mindre sammanhanget med enskilda elever deras kompetens bäst nyttjas.
Specialpedagogiska implikationer
Mycket pekar på att många elever med språkstörning inte får sitt stödbehov tillfredställt i en tillräckligt stor omfattning i skolan. Måluppfyllelsen i skolan är generellt lägre inom den här gruppen jämfört med andra elever. Kartläggningen från SPSM (2018) och även andra studier (Dockrell et al., 2001) visar att skolorna anser att det är svårt att stötta eleverna i tillräcklig omfattning och att kompetensen i skolorna tycks uppvisa brister. För att komma tillrätta med detta skulle det krävas omfattande stöd till skolorna. De olika statliga skolmyndigheterna (SPSM, Skolverket etc) utgör aktörer som bidrar med stöd och kunskap, och det krävs förstås kompetens och medvetenhet hos de personer som direkt ska arbeta med eleverna. Kunskapen och medvetenheten kring att elever med språkstörning inte enbart har språkliga svårigheter behöver vidgas till en förståelse för att även andra kognitiva, sociala och emotionella stödstrukturer kan krävas för att eleven ska lyckas i skolan. Speciallärare med specialiseringen grav språkstörning kan bidra till detta. För att speciallärarnas kompetens skulle komma fler elever till gagn skulle dessa ges möjlighet att arbeta mer skolövergripande och förebyggande. Samtidigt har specialläraren en viktig uppgift i att möta eleven i den direkta undervisningssituationen och ofta i det mindre sammanhanget. Även fler logopeder anställda i skolverksamheten skulle kunna vara intressant att utforska mer som ett möjligt bidrag.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
TEORETISK FÖRANKRING ... 17
METOD ... 18
URVALSGRUPP ... 18
GENOMFÖRANDE ... 19
ANALYS OCH BEARBETNING ... 19
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20
TILLFÖRLITLIGHET OCH GITIGHET ... 22
RESULTAT ... 23
SPECIALLÄRARENS ARBETSUPPGIFTER... 24
Individuellt stöd till enskilda elever ... 27
Samtal ... 28 Dokumentation ... 29 EHT ... 29 Anpassningar ... 30 Arbetslagsledare ... 30 Mentor åt ny personal ... 30 Analysera lärmiljöer ... 30 Undervisa grupper ... 31
UPPDRAGET OCH VAD SOM PÅVERKAR DESS UTFORMNING ... 31
SPECIALISERINGEN GRAV SPRÅKSTÖRNING ... 32
SAMMANFATTNING ... 34
DISKUSSION ... 35
RESULTATDISKUSSION ... 35
Specialläraren ur ett historiskt perspektiv ... 35
Speciallärarens uppdrag och arbetsuppgifter ... 35
Specialläraren i förhållande till andra yrkesgrupper ... 37
Specialisering grav språkstörning ... 38
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39
METODDISKUSSION ... 39
7
REFERENSER ... 42
BILAGA 1 ... 46
8
Inledning
I vårt samhälle värderas de talade och de skrivna orden högt. Ett tillräckligt språk och en fungerande kommunikationsförmåga är nästintill en förutsättning för att kunna delta och fungera i mellanmänskliga relationer, skola, yrkesliv och samhället i stort. De individer som av olika orsaker har språkliga svårigheter hamnar lätt i ett utanförskap på flera plan. Förrutom det direkta konsekvenserna av ett otillräckligt språk så tillkommer ofta negativa pålagor, exempelvis kan språkliga svårigheter i förlängningen också drabba individens självförtroende och självbild.
Skolan har ett viktigt kompensatoriskt uppdrag i att säkerställa att alla elever får de stöd de behöver för att utvecklas så långt det är möjligt. Skollagen (2010:800) är tydlig med elevers rätt till likvärdig utbildning. Vidare ska skolan arbeta för att kompensera för elevers olika bakgrund och förutsättningar.
År 2018 publicerades en nationell kartläggning genomförd av Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Denna fastslog att många skolor i landet har svårt att tillmötesgå stödbehovet hos elever med språkstörning. I kartläggningen använde man sig av begreppet i en vidare betydelse och avgränsade inte gruppen enbart till elever med grav språkstörning. Det konstaterades att det finns en svårighet i att definiera språkstörning och beroende på vilket begrepp som används varierar gruppens storlek. 6-8 % av eleverna i Sverige uppskattas ha språkstörning i detta vidare begrepp. Studien visade att många skolor uppfattar uppdraget som svårt och att det också finns brister i kunskapen kring målgruppen. Måluppfyllelsen i de olika skolämnena är generellt lägre i den här gruppen än hos andra elever. Det finns statliga specialskolor för elever med grav språkstörning och vissa kommunikationsklasser i kommunerna, men det stora flertalet av eleverna går i ordinarie skolor (SPSM, 2018).
Antalet speciallärare med specialisering grav språkstörning är få till antalet. Utbildningen bedrivs i Malmö och ca 8-10 studenter examineras varje år. Kartläggningen pekar alltså på begränsningar i skolans kompetens och möjligheter att stödja gruppen elever med språkstörning, vilket väckte frågan hur dessa speciallärares kompetens används när de kommer ut i arbetslivet. Vilka är deras arbetsuppgifter och uppfattar lärarna att deras kompetens inom specialiseringen tas till vara eller blir uppdraget en mer generell speciallärarroll?
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra ett antal speciallärares uppdrag och arbetsuppgifter i förhållande till specialiseringen grav språkstörning.
Frågeställningar:
Vad berättar specialläraren om sina arbetsuppgifter? Vad berättar specialläraren om sitt uppdrag?
Vad anger specialläraren som orsak till utformningen av uppdraget och arbetsuppgifterna?
Hur svarar arbetsuppgifterna och uppdraget mot specialiseringen grav språkstörning enligt specialläraren?
Centrala begrepp
I den här uppsatsen används begreppen arbetsuppgifter och uppdrag med delvis olika betydelse, som definierades för deltagarna inför intervjutillfället. Arbetsuppgifter avser de konkreta uppgifter som utförs under en arbetsdag. Uppdrag avser här vad arbetet innebär och syftar till mer övergripande.
10
Tidigare forskning
Språk och språkliga svårigheter
Många menar i dagens forskning att genetiken påverkar vår språkliga förmåga, men att den språkliga kontexten kan förstärka eller försvaga individens språkliga förmåga (Bjar, 2006; Tjernberg, 2013). Internationell forskning visar att 5-8 % av förskolebarnens språkutveckling aviker från den mer typiska. Efter 5 års ålder sjunker andelen barn med språkliga svårigheter. Hos barn med kvarvarande problem riskerar dessa kvarstå till vuxen ålder (Nettelbladt, 2013). Norbury, Gooch, Wray, Baird, Charman, Simonoff & Pickles (2016) menar i sin populationsstudie att andelen är 7,58 %, vilket betyder att i en barngrupp på 30 barn, skulle två av dessa uppvisa betydande språkliga svårigheter. Trovärdigheten i studiens resultat får anses god, då studien var omfattande och innefattade 12 398 barn i åldrarna 4-5 år. Studien genomfördes i Storbritannien, men antagandet är att ungefär liknande andel barn med språkliga svårigheter kan översättas till svenska förhållande, då även Nettelbladt (2013) anger liknande siffror. Språkstörning är en diagnos som ställs av en logoped. En viss ärftlighetsfaktor har konstaterats hos personer med språkstörning. Språkstörning är också vanligare hos pojkar jämfört med flickor (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Språkstörning är ingen enhetlig diagnos utan kan ha olika orsaksbakgrund. Olika professioner kommer i yrkesutövningen i kontakt med barn med språkliga svårigheter. Utifrån dessas kompetens och erfarenhet antas olika perspektiv så som pedagogiska, logopediska, psykologiska eller medicinska (Nettelbladt, 2013). Beroende på vem som definierar svårigheterna kan dessa alltså beskrivas, tolkas och åtgärdas på olika sätt. Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius (2016) menar också att det ibland är svårt att veta vad som är den primära svårigheten och vad som är sekundära svårigheter uppkomna som en följd av det ursrungliga problemet, Somliga menar att språkstörning inte ens bör betraktas som en egen diagnos utan att det finns en komorbiditet mellan den och främst andra neuropsykiatriska diagnoser (Nettelbladt, 2013).
Det finns olika språkliga domäner. Fonologi handlar om språkljuden. Den semantiska delen innebär ordförråd och ordförståelse. Den grammatiska innebär förmågan att böja ord, sätta samman grammatiskt korrekta meningar eller förstå hur grammatiska böjningar påverkar betydelsen (Bruce et al., 2016). Expressiv språkstörning innefattar barnets förmåga att själv producera språk. Svårigheter med den impressiva förmågan innebär förståelse av språk på ord eller satsnivå. Dessa svårigheter kan ibland vara svåra att upptäcka hos barn, eftersom utebliven
11
respons också kan bero på att barnet inte vill svara eller är ofokuserad (Nettelbladt & Salameh, 2007). Om språkförmågan är drabbad både expressivt och impressivt brukar man tala om en generell eller grav språkstörning. Språkstörning yttrar sig på olika sätt, kan variera i omfattning och förändras över tid. Allteftersom barnet utvecklas över tid förändras också den språkliga förmågan (Nettelbladt, 2013; Bruce et al., 2016). De språkliga brister som främst visar sig i utalssvårigheter och brister vid muntlig interaktion i förskoleåldern, kan övergå till skriftspråklig problematik i skolåldern. Det muntliga och skriftliga språket är sammanlänkat och individer som är osäkra på språkljuden i de lägre åldrarna, riskerar senare uppvisa svårigheter i att skriva och läsa (Bruce et al., 2016). Beroende på kontext kan samma individ ha olika lätt eller svårt med språket. Mottagarens anpassningar till barnets språkliga nivå, barnets upplevda trygghet och kunskap inom samtalsämnet, bidrar till omfattningen av de uppkomna svårigheterna (Bruce, 2010).
Vid språkliga svårigheter kan även den pragmatiska, den sociala delen av språkanvändningen, drabbas (Bruce, 2010). I den pragmatiska delen ingår även ickeverbal kommunikation, så som blickar och gester, och förståelsen för den (Nettelbladt, 2013). Pragmatiska svårigheter visar sig på olika sätt. Barnet kan ha svårt att förstå turtagning i samtalet, tonfall eller nyanser av ord. Andra exempel är att barnet ger irrelavanta kommentarer eller inte kan anpassa sitt berättande till mottagaren (Nettelbladt, 2013). Interaktionen med andra drabbas och missförstånd uppstår lätt. Vissa individer kan som en reaktion på detta uppvisa inåtvändhet medan andra får ett utagerande beteende, vilket leder till ytterligare svårigheter i samspelet med andra människor. Om kommunikationen eller samspelet med andra inte fungerar tillfredställande kan det också påverka självkänslan i en negativ riktning. I en studie (Jerome, Fujiki, Brinton & James, 2002) jämfördes 46 barn i åldrarna 6-9 år med 34 barn i ålder 10-13 år om deras upplevelser. Studiens resultat visar att barn med språkstörning har lägre självkänsla än andra barn, och att detta förstärks desto äldre barnet är. Enligt Jerome et al. (2002) är förklaringen att i takt med ökad ålder börjar barnet kunna värdera sina egna prestationer i skolan och socialt i förhållande till andras i större utsträckning, vilket leder till insikter om den egna förmåga som i sin tur påverkar självbilden.
Språket och skolan
Svanelid (2014) menar att skolans kursplaner, förrutom själva ämneskunnandet, också innebär högt ställda språkliga krav. De språkliga kraven, både de skriftspråkliga och de muntliga, ökar också succesivt under skolåren. Skolans kunskapskrav förutsätter också exekutiva förmågor för
12
att nå goda resultat (Bruce et al., 2016). Skolan är förutom en instution för lärande också en social arena. Allt detta sammantaget kan vara en stor utmaning för elever med språklig nedsatt förmåga. En rapport från utbidningsdepartementet (SOU 2016:46) visar att måluppfyllelsen hos eleverna är lägre hos elever med språkstörning. Rapporten från SPSM (2018) bekräftar en tidigare brittisk studie (Dockrell & Lindsay, 2001) att skolan har svårt att tillmötesgå behoven hos elever med språkstörning. Precis som i Sverige återfinns många av eleverna med språklig nedsatt förmåga i reguljära skolor. Studien genomfördes genom semistrukturerade intervjuer med lärare som undervisade barn i lågstadieåldern om deras upplevelse av att undervisa barn med språklig nedsatt förmåga. Elevernas förmåga testades också. Lärarna i studien uttryckte just svårigheten att tillmötesgå elevernas behov av stöd, och utryckte också farhågor angående sin egen bristande kompetens på området. Bruce et al. (2016) menar att skolspråket skiljer sig från det mer vardagliga. Det är också en skillnad mellan talspråk och skriftspråk. Den språkliga svårigheten förvärras av tidspress och förstärks när språket är ämnesspecifikt och abstrakt vilket ofta är fallet i skolan. Undervisningen bör därför präglas av ett språkutvecklande arbetssätt inom alla ämnen. Det vardagliga språket och det mer ämnesspecifika behöver länkas samman (Hajer & Meestringa, 2010). Minnes- och inlärningsproblem är vanliga för individer med grav språkstörning, då även förmågan att bearbeta och lagra språklig information kan påverkas (Bruce et al., 2016). Sociala och emotionella förmågor är av stor betydelse för skolframgång och även sedan i yrkeslivet (Håkansson & Sundborn, 2016). Elever med språkliga och andra neuropsykiatriska svårigheter blir särskilt hjälpta av att metakognitiva strategier för lärande och socialt samspel tydliggörs. Vissa strategier som exempelvis minnesstrategier kan vara direkt inriktade på inlärning, medan andra är mer indirekt stödjande av lärande som t ex sociala, eller affektiva strategier (Hajer & Meestinga, 2010). Dessa stödstrukturer benämns ofta scaffolding och kan ses som tankestrategiska stöttor men även som mer konkreta stödstrukturer som t ex mallar (Bruce et al., 2016; Mitchel, 2015; Reichenberg och Lundberg, 2011). Motivation och självkänsla är oerhört viktiga för skolframgång (Ahlberg, 2013; Håkansson & Sundborn, 2016). Eftersom känslan av att lyckas ger en positiv effekt på inlärningen är det betydelsefullt att eleverna ges den möjligheten i skolan (Bruce et al., 2016; Runström & Nilsson, 2012). Ibland talar man om matteuseffekten, vilket speglar att positiva erfarenheter genererar en positiv inlärningsspiral, medan negativa ger motsatsen. Även relationen mellan lärare och elev har stor effekt på inlärningen. Studier gjorda på 191 förskolebarn med språkstörning visar att en god relation mellan lärare och elev även gynnar elevens kognitiva utveckling i stort (Rhoad-Drogalis, Justice, Sawyer, O´Connell, 2018). Hattie (2014) menar att den enskilt viktigast faktorn för elevers skolframgång är just läraren och dennes metoder.
13
Specialpedagogiken i en historisk kontext
Skolans uppdrag har förändras över tid, beroende på ideologiska och politiska strömningar i samhället. Ahlberg (2013) beskriver lärarutbildningen som ett politiskt instrument för att på lång sikt förändra praktiken i skolan. Fokus på den specialpedagogiska utbildningen och benämningen på yrkeskategorin har därför skiftat genom åren (se Tabell 1). Enligt Ahlberg (2013) var intentionen från politiskt håll att skifta fokus från individ till sammanhanget genom att starta specialpedagogutbildningen 1990. Ordet speciallärare har ibland sammankopplats med en tradition där eleven blir problembärare, ett kategoriskt perspektiv (Nilholm, 2012). Det relationella perspektivet intar ett förhållningssätt där omgivningen mer står i fokus för analysen av svårigheterna som uppstår i skolan.
1962 En ettårig påbyggnadskurs till speciallärare startar
1990 Speciallärarexamen ersätts av specialpedagogexamen. Utbildningen har fyra inriktningar (Komplicerad inlärningssituation, dövhet och hörselskada, synskada och utvecklingsstörning.) Studenten förväntas uppnå kompetens inom handledning och rådgivning.
2001 En ny specialpedagogutbildning utan inriktningar. Fokus på utbildningen är att undanröja hinder i lärmiljön, pedagogiska utredningar, vara kvalificerad samtalspartner samt delta i skolans utvecklingsarbete.
2008 Speciallärautbildningen med inriktning läs/skriv och matematik tillkommer.
2011 Speciallärarutbildningen får ytterligare fyra specialiseringar, varav grav språkstörning är en utav dessa
Tabell 1. Viktiga årtal för speciallärar- och specialpedagogutbildningen i Sverige
Specialpedagogik i skolan
Salamancadeklarationen (2006) har både nationellt och internationellt bidragit till utvecklingen av inkludering av elever med olika funktionsvariationer i vanliga skolor och elevers rätt att delta i gemenskapen utifrån sina förutsättningar. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det intresssant att diskutera och förhålla sig till begrepp som avvikelser, normalitet, och delaktighet för elever (Ahlberg 2013; Nettelbladt, 2013). Skolan ska verka för att alla elever utvecklas språkligt, kognitivt, socialt och emotionellt.
14
Å ena sidan anses alla elever ha lika värde med full rätt att delta i och forma gemenskap, å andra sidan ska alla elever uppnå samma mål på samma tid för att klara kravnivåerna och få godkända betyg. Hur ska elevernas olikheter värdesättas samtidigt om de alla ska uppnå sammma mål med samma tid till förfogande (Ahlberg, 2013, s.34).
Det här är givetvis ett stort dilemma som skolan har att hantera. Håkansson och Sundberg (2016) benämner systemen som samverkar och interagerar med varandra i skolans värld som skolans ekologi. Liknelsen pekar just mot komplexiteten i skolan, med många olika system som påverkar och samspelar med varandra. Som speciallärare rör man sig mellan individ, grupp- och organisationsnivå, men även politiska, juridiska, sociala och ekonomiska hänsyn måste vägas in. Håkansson & Sundberg (2016) menar att det finns ”…många pseudo-kausala samband--- om vi gör detta (x) kommer (y) att ske, men att man då missar många komplexa samband.” (s.258) De pekar på risken av en förenklad syn på lösningar av skolans eller elevens problem. Ensidiga svar är sällan lösningen, utan avvägningar utifrån ett helhetsperspektiv krävs. Nilholm (2012) menar att det har funnits en tendens i skolan att främst fokusera på elevens brister. I detta instämmer Hjörne och Säljö (2013) som också hävdar att det finns en tendens att individualisera problemen i skolan.
I skolan arbetar främst två yrkeskategorier som har specialpedagogisk kompetens -speciallärare och specialpedagoger. Traditionellt sätt är skillnaden enkelt uttryckt att specialpedagogerna arbetar för eleverna och speciallärarna primärt med eleverna (Ahlberg, 2013). Hjörne och Säljö (2013) menar däremot att speciallärare eller specialpedagog som beteckning på en viss yrkeskategori inte används konsekvent. Det finns både speciallärare och specialpedagoger som arbetar direkt med eleverna och båda grupperna kan återfinnas på ett mer övergripande plan i exempelvis elevhälsoteam. De lokala förutsättningarna tyckts styra arbetsuppgifterna mer än utbildningen. I dagsläget finns sex specialiseringar för speciallärare, varav grav språkstörning utgör en av dessa. Övriga specialiseringar är språk, läs- och skrivutveckling, matematikutveckling, dövhet eller hörselskada, synskada och utvecklingsstörning
Speciallärarens uppdrag
Speciallärarens uppdrag sammanfattar Byström och Bruce (2018) utifrån examensordningen för speciallärare i: undervisning, utredning och utveckling. Bystöms (2018) studie bygger på en ”mixed design”, bestående av enkäter, loggböcker baserade på lärarnas anteckningar och intervjuer i fokusgrupper. Att flera insamlingsmetoder till empirin användes ökar resultatets
15
validitet (Bryman, 2016). Lärarna i studien hade uppdrag inom språk -, skriv – och läsutveckling. Studiens resultat visar att speciallärarna ägnar störst del av sin tjänst till undervisning därefter utredning. Utveckling utgör en mindre del av tjänsten. Nilholm (2012) menar att även om det i examensordningen (SFS-2011-688) står att specialläraren förväntas arbeta med hela lärmiljön, så kan det bli svårt för den enskilde specialläraren att leva upp till den skrivningen i mötet med skolans befintliga rutiner, kultur och omgivningens förväntningar. I högskoleförordningen (SFS 2011:688) för speciallärare (grav språkstörning) står att för speciallärarexamen förväntas att studenten:
”Ska visa förmåga att kritsikt och självständigt ta initiativ till, analysera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer.
Ska visa förmåga att delta i arbetet med att utföra och genomföra åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer.
Ska visa förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör lärande och kunskapsutveckling hos elever med grav språkstörning.
Visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever.
Visa fördjupad förståelse att kritiskt och sjävständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter för individen i de lärmiljöer där barnet eller eleven får sin undervisning
Visa fördjupad förmåga till att individanpassa arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd.”
Speciallärarens arbetsuppgifter
I Klang, Gustafson, Möllås, Nilhom och Göransson (2017) studie angående speciallärarens roll i skolan identifierades sju kategorier av arbetsuppgifter; undervisning (individuellt eller gruppvis), relationsarbete (informella samtal, konflikthantering etc.) bedömning (screeningar, dokumentation etc.) information och uppföljning av elevärenden (formella och informella samtal om bedömning, och insatser, olika möten som EHT) stöttning gällande material och lärverktyg, skolutveckling samt praktiska göromål (köpa smörgåsar etc.). Studien består av sex fallstudier, där observationer, intervjuer och lärarnas loggböcker utgör det empiriska materialet.
16
Det framkom att tiden specialläraren ägnade åt de olika uppgifterna varierade mellan de olika inidividerna. Uppgifterna tycktes utformas en hel del av specialläraren själv, men även kollegorna och förstås skolledningen bidrog till utformningen av arbetet. Studien pekade på att speciallärarna ägnade en stor del av sin arbetstid åt relationsarbete, stöd med material och lärverktyg och uppföljning. I det mer strategiska långsiktiga arbetet deltog dessa lärare i begränsad omfattning, vilket också Byströms (2018) resultat pekar på. Anledningarna som författarna såg till detta var att de istället ägnade tid åt undervisning och administration. Klang et al. (2017) nämner också att det kan finnas en förväntan hos övriga lärare att avlastas från de elever som uppfattas ha olika utmaningar. Författarna menar att en viss pedagogiskt ledande roll för speciallärare kunde skönjas i det som kategoriserades som relationsarbete. De informella (såväl som det formella) samtalen ska inte underskattas utan utgör en viktig del av utvecklingsarbetet. Det professionella samtalet handlar om att främja den andras lärande och mer om ett aktivt lyssnande istället för att komma med goda råd (Kragh & Plantin Ewe, 2018). Människor behöver andras bekräftelse att de tänker och agerar rätt och särskilt i läraryrket som ofta präglas av dilemman, olika känslor, snabba ställningstaganden och beslut (Normell, 2004). Specialläraren kan här ha en viktig roll eftersom denne alltid är legitimerad lärare med direkt erfarenhet av undervisning och utöver den kompetensen även har fördjupade kunskaper inom specialpedagogik och sin specialisering (Byström, Grahm & Sjunnesson, 2018).
17
Teoretisk förankring
Uppsatsen bygger på en tolkningsinriktad kunskapsteoretisk ståndpunkt. Det innebär att tyngden ligger på förståelse av hur deltagarna i en viss miljö uppfattar sin verklighet (Bryman, 2016). För att söka svar på frågeställningarna och uppnå syftet med studien genomförs kvalitativa forskningsintervjuer med fenomenologisk ansats. Anledningen till den fenomenologiska ansatsen är främst sökandet efter männsikors egna beskrivningar av upplevelser i deras livsvärld. Avsikten är att spegla dessa individers berättelser om arbetsuppgifter och uppdrag också i förhållande till specialiseringen grav språkstörning. Genom återberättande och tolkningar av hur individer uppfattar och berättar om ett ämne i deras liv kan ökad kunskap skapas (Bryman, 2016). Studien vill belysa likheter och variationer i informanternas livsvärldar, samt koppla samman den personliga upplevelsen till den sociala, kulturella och historiska kontexten.
Analysen bygger på en induktiv slutledning av det insamlade materialet. I det insamlade materialet identifieras olika mönster, likheter och skillnader. Dessa blir i sin tur intressanta att söka kunskap och hitta förklaringar till (Kvale & Brinkman, 2014).
18
Metod
För att söka svar på frågeställningarna och uppnå syftet med studien genomförs kvalitativa forskningsintervjuer. För att komma åt olika individers upplevelse och berättelser runt ett ämne tjänar den ostrukturerade intervjun syftet bäst. Intervjuerna utgår från vissa teman och frågor, men utifrån de svar som framkommer ställs sedan spontana, fördjupande och förtydligande frågor. Det finns fördelar med att välja ostrukturerad intervju, men också nackdelar. Skillnaden mellan strukturerad och ostrukturerad intervju fångar Stukat (2011) på följande sätt:
Det finns många sätt att utföra forskningsintervjuer på, beroende på vilket spelrum man ger den intervjuade personen. Man kan generellt säga att ju större detta utrymme är, destå bättre är möjligheten för att nytt och spännande material ska komma fram (s.43).
Stukat (2011) tillägger dock, som motvikt till detta påstående, svårigheterna i att tolka och jämföra svar i en ostrukturead intervju jämfört med en strukturerad. För att det ska låta sig göras på ett trovärdigt sätt måste hela analysmetoden och övervägande noggrant redovisas.
Urvalsgrupp
Studien har ett målstyrt urval där frågeställningarna och syftet har utgjort grunden till vilka som har tillfrågats om deltagande i studien. Eftersom det är ett icke sannolikhetsbaserat urval går det inte att generalisera resultatet till en population (Bryman, 2016). Urvalsgrunderna till studien bestod i att deltagarna 1.) ska ha avlagt en speciallärarexamen med specialisering grav språkstörning, samt 2.) är anställda och arbetar som speciallärare på en skola. Dessa är till att börja med en ringa skara, då specialisering mot grav språkstörning endast utgör en bråkdel av alla examinerade speciallärare. År 2016/17 tog 448 stycken speciallärare examen i Sverige (SCB, 2019). Läsåret 2017/2018 tog endast åtta stycken personer specialläraexamen med specialisering inom grav språkstörning. Samtliga som tog examen 2018 tillfrågades, samt ytterligare tre personer som avlagt examen tidigare år. Sammanlagt tillfrågades således elva personer. Av de tillfrågade avböjde en person deltagande, två personer svarade på förfrågan då intervjuer och analyser redan var genomförda och två personer erbjöd sig att delta, men föll utanför mitt urval till studien, eftersom de i dagsläget inte arbetar som speciallärare. De sex kvarvarande personerna ingår i studien. Utifrån det begränsade antalet deltagare i studien är det
19
svårt att dra generella slutssatser utifrån materialet. Det är heller inte avsikten med denna studie, utan snarare att belysa ett fåtal lärares fördjupade berättelser om deras yrkesroll.
Genomförande
Under januari 2019 skickades förfrågningar ut om deltagande i studien. I det första utskicket beskrevs kortfattat syftet och frågeställningarna, metod och de etiska principerna som beaktats genom hela forskningsprocessen. Missivbrevet och de övergripande frågorna skickades ut minst en vecka före intervjutillfället. Detta för att de tillfrågade skulle ha tid och möjlighet att förbereda sig och ta ställning till sitt deltagande. Informanterna fick välja plats och tid för intervjun för att underlätta deltagande för de tillfrågade. Det resulterade i tre direkta intervjuer och tre som genomfördes som telefonintervjuer. Intervjuerna genomfördes under januari och februari månad 2019.
Innan intervjuerna genomfördes en pilotintervju (Bryman, 2016). Frågorna och inspelningstekniken testades på en kurskamrat. Syftet var att få synpunkter på hur frågorna kunde uppfattas och förstås samt vilka förtydligande som möjligen behövde göras. Utifrån responsen gjordes några mindre justeringar. Jag ville också ta reda på tidsåtgången för intervjun (ca: 20-30 min) och säkerställa att ljudkvaliteén blev tillräckligt god för att i efterhand kunna göra rättvisa transkriberingar.
Intervjufrågorna var ordnade i tre teman med underliggande frågor och betecknas som en semistrukturerad intervju (Bryman, 2016). Under intervjun ställdes uppföljningsfrågor för förtydligande eller fördjupningar av svaret.
I nära anslutning till intervjuerna genomfördes transkribering av dessa. Dessa är transkriberade mestadels som skriftspråk. Meningsbyggnad och interpunktionen är dock inte korrekt utan är ett försök att återges så som det faktiskt sas. Pauser, tvekan och skratt återges i transkriberingen då det blir en del av förståelsen av det sagda.
Analys och bearbetning
Analysen bygger på en induktiv slutledning av det insamlade materialet. Det insamlade materialet leder fram till identifiering av olika mönster, likheter och skillnader som blir intressanta att söka kunskap och hitta förklaringar till.
Intervjuerna spelades in som ljudupptagningar med mobiltelefon. I nära anslutning transkriberades dessa till text med en strävan att återge dessa så ordagrant som det var möjligt. Vid några enstaka tillfällen uppfattade jag inte varje enskilt ord, men övervägande del var
20
ljudkvalitéen hög och det fungerade väl att överföra det talade språket till skriven text. Analysen bestod av flera steg. När intervjun var nedskriven lyssnade jag återigen på intervjun i sin helhet för att säkerställa att allt var korrekt uppfattat. Därefter lästes intervjun noggrant igenom i sin helhet vid flera olika tillfällen. Intervjuerna lästes också parallellt för att kunna identifiera skillnader och likheter i helheten. Därefter började arbetet med att hitta meningsbärande enheter och därefter skapa teman. Strävan var att genom detta tydligare synligöra variation och identifiera essensen i materialet (Kvale & Brinkman, 2014). På detta sätt identifierades exempelvis nio teman vilka angavs vara speciallärarnas mest centrala arbetsuppgifter. Nedan visas ett exempel av analysprocessen:
Tabell 2: Exempel av analysprocessen
Meningsinnehåll
Koncentrerat
innehåll och tolkning av underliggande mening
Underteman Tema
”Det är mer så att man skriver det som om eleverna äger problemet, att få dem (lärarna) att lyfta blicken och våga se eleven som den är, de kommer i de svårigheter de kommer i, mer titta på situationer och förmågor, det hjälper jag till med”.
Hur uppfattas var svårigheter uppstår för eleven och hur skildras det i dokumentationen. Kategoriskt eller relationellt perspektiv på eleven i dokumenationen Elevdokumentation
Etiska överväganden
Under hela forskningsprocessen har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer gällande information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande beaktats (Ahlberg, 2009).
Informationsprincipen: I den första förfrågan som skickades ut till deltagarna presenterades i korta drag syfte, frågeställningar och metod för studien. Där redogjordes i korta drag hur de forskningsetiska principerna skulle beaktas. Till de personer som sedan valde att delta i studien
21
mejlades missivbrevet innehållande en mer utförlig beskrivning av vad de etiska principerna innebär och en länk till vetenskapsrådets hemsida där det finns mer utförlig information. Inför intervjun gick jag återigen muntligen igenom de etiska principerna för att säkerställa att personen tagit del av informationen och förstått innebörden av den. De etiska principerna som särskilt lyftes var deltagares rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser. Också att varje deltagare kommer att tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja sin medverkan i studien. Deltagarna informerades också om att intervjuerna skulle komma att spelas in, men att materialet skulle förstöras efter examinationen. Informanternas anonymitet garanterades också.
Samtyckesprincipen: Efter deras samtycke startade intervjun. I de fall då intervjuerna skedde via telefon bekräftades detta muntligt och i de intervjuer som skedde mellan fyra ögon insamlades skriftligt samtycke. Önskvärt hade varit skriftligt samtycke från samtliga, men eftersom det hade inneburit ett merjobb för informanterna valde jag att nöja mig med ett muntligt samtycke i vissa fall. Det betonades noga när inspelningen pågick och när den avslutades. Ibland fortsatte samtalet efter inspelningen och det som sas då har av etiska skäl valts att inte ta med i analysen. Vid något enstaka tillfälle uppkom viktig information och då tillfrågdes informanten om denne kunde tänka sig att återgå till en inspelad intervju och upprepa det nyss sagda.
Konfidentialitetsprincipen: I det färdiga arbetet avidentifieras deltagarna och verksamheterna. Kvale och Brinkman (2014) beskriver dilemmat att å ena sidan skydda deltagarnas anonymitet och samtidigt tillgodose en vetenskaplig grundprincip att forskningen ska kunna granskas och återupprepas. Då urvalsgruppen är relativt liten har jag i största möjliga mån avstått från uppgifter som skulle kunna identifiera deltagarna. Jag har exempelvis medvetet avstått från att ange ålder och kön på informanterna, då jag anser att detta inte har någon betydelse för studiens resultat, men kan verka utpekande på personernas identitet. I ljudupptagningarna har inga frågor som kan kopplas till specifik skola eller person ställts. I transkriptionen är namn och platser avidentifierade och det finns ingen skriftlig information lagrad som kan kopplas till en viss person.
Nyttjandeprincipen: Materialet kommer endast att användas i aktuell studie och kommer att förstöras när denne är examinerad.
Transkriptionerna har strävat efter att vara så nära de muntliga utsagorna som möjligt och exempelvis har skratt och tvekande skrivits ut. Detta för att säkra att det är informantens upplevelse och berättelse som kommer till tals så långt det är möjligt.
22
I en kvalitativ intervju krävs också reflektion kring intervjuarens påverkan. Dennes förförståelse och mottagande av information kommer att påverka resultatet. Kvale och Brinkman (2014) beskriver maktsymmetri som råder vid en intervjusituation där intervjuaren genom sin roll styr intervjusituationen. Det är givetvis så att intervjuaren styr genom sina frågor och återkoppling på svaren. Intervjuarens förförståelse för ämnet kan ha en positiv inverkan på situationen och leda till mer initierade och fördjupade frågeställningar, i andra fall kan det leda till att fördomar förstärks och forskarens egen övertygelse mer än det framkomna resultatet betonas. Jag har i min studie strävat efter att förutsättningslöst gå in i frågeställningarna och låta dem leda mig genom att inte ställa ledande frågor eller låta mina egna förutfattade meningar lysa igenom.
Tillförlitlighet och gitighet
Begreppen validitet och reliabilitet kan vara något problematiska att förhålla sig till i kvalitativa undersökningar eftersom begreppen grundar sig i kvantitativ forskning och mer mätbara resultat. Bryman (2016) lyfter begreppen tillförlitlighet och äkthet som alternativa kriterier för att bedöma kvalitativ forskning. Validitet i en kvalitativ undersökning innebär att alla stegen i forskningsprocessen går att följa och att alla steg kritiskt granskas och beskrivs av forskaren så att utomstående kan bedömma forskningsprocessen och reultatens giltighet (Kvale & Brinkman, 2014). Min avsikt är att förhålla mig distanserad och reflekterande under hela forskningsprocessen. Men att helt lyckas med denna strävan, trots en medveten vilja och önskan, är nog att tro sig själv om lite för mycket.
För att öka tillförlitligheten användes en intervjuguide med frågeställningar som alla intervjuer utgick ifrån. Detta för att öka möjlighteten att i analysen jämföra de olika berättelserna på ett rättvisande sätt. Kompletterande och förtydligande frågor ställdes också, vilka varierade beroende på hur samtalet gestaltatde sig. En strävan har också varit att få informanterna att känna sig trygga i situationen, så att svaren blir så ärliga som möjligt.
Antalet deltagare i studien är få och därför ska generella slutssatser inte dras utifrån resultatet, utan mer ses som beskrivningar av ett antal speciallärares yrkesvardag.
En induktiv slutssats kan heller aldrig vara strikt valid, eftersom även om många exempel talar för något, så kan vi ändå inte säkert uttala oss om alla fall (Kvale & Brinkman, 2014).
23
Resultat
Studien syftar till att beskriva vilka konkreta arbetsuppgifter de tillfrågade speciallärarna uppger att de ägnar sig åt. Vidare beskrivs hur speciallärarna i studien berättar angående sitt uppdrag och vad de uppfattar bidrar till dess utformning. Avslutningsvis beskrivs om och i så fall på vilket sätt specialiseringen grav språkstörning kommer till uttryck i deras arbete. En kort sammanfattning slutför kapitlet. Nedan (se Tabell 2) visas en kort faktasammanställning över skolorna där de tillfrågade arbetar.
Tabell 3. Sammanställning bakgrundsfakta över informanterna
Informant Skolans läge Antal elever Antal speciallärare/ specialpedagoger Lärare A Skola mindre tätort Ca: 100 elever 3 speciallärare
1 specialpedagog Lärare B Skola större tätort Ca: 150 elever 1 speciallärare
3 specialpedagoger Lärare C Skola förort till större
tätort
Ca: 500 elever 3 speciallärare 4 specialpedagoger Lärare D Skola förort till större
tätort
Ca. 350 elever 3 speciallärare
Lärare E Skola förort till större tätort
Ca: 350 elever 3 speciallärare
24
Speciallärarens arbetsuppgifter
Tabell 4: Exempel på citat som lett fram till identifierade teman.
Meningsinnehåll Koncentrerat innehåll och tolkning av underliggande mening Underteman Tema
”Det är att planera undervisningen och anpassa den. För det är mycket att jag får bearbeta material. Vi försöker och använder oss av åldersadekvat läromedel då efter årskursen, men anpassar efter elevgruppen med bildstöd, PP presentationer, bryta ner text och förtydliga med bilder.”
lArbetet innebär att göra konkreta anpassningar av läromedlet. Det är viktigt att inte stoffet förenklas, utan att adekvat stöttning för ökad förståelse ges.
Konkret
utformande av anpassningar.
Anpassningar
”Sen gjorde jag ganska mycket klassrumsobservationer för att jag skulle få en egen bild av vad det är som pågår, hur det är och vad eleverna behöver för stöd.”
Genom
klassrumsobservationer görs en analys av var undervisningen
befinner sig och vilka stöttningar som bör ges till eleven. Analys av klassrumsmiljön ska ge ökad kunskap om hur undervisningen bör utformas. Analysera lärmiljöer
25 ”När det gäller vikarier har det
varit mycket den här hösten, att ta emot vikarier och sätta in dem i arbetet och även vara mentor åt nya kollegor tar mycket tid.”
Tidskrävande uppdrag att hjälpa vikarier och nya kollegor att komma in i arbetet.
Stöd för ny
personal. Vikarier och mentor
”EHT tar faktiskt en hel del, det gör det, det är ju ändå varje vecka.”
Varje vecka är det återkommande EHT möten som tar en del tid i anspråk.
En återkommande arbetsuppgift är EHT.
EHT
”Så jag har fyra olika grupper i so, alltså de behöver ju ju mycket stöd i so eftersom det är mycket begrepp, det blir ju mycket just i so.”
Undervisning av små grupper i So. So uppges vara ett ämne där eleverna behöver mycket stöd i att befästa och förstå begrepp. Arbeta med grupper av elever i ämnet So.
Arbeta med grupper av elever.
”På individnivå är det ju att sitta med enskilda elever på högstadiet.”
Arbete med elever enskilt.
Arbeta med enskilda elever.
Arbete med enskilda elever
26 ”En stor del av
speciallärarrrollen är att människor kommer och pratar väldigt mycket. Alltså att lyssna!”
Speciallärarrollen innebär att personer söker upp dig för att få stöd och möjlighet att ventilera. Att lyssna är viktigt!
Att vara en god lyssnare och samtalspartner uppges vara viktigt. Samtal/ Handledning
”Men vad jag ägnar mycket tid åt..ja det är väl arbetslagsarbete..faktiskt att försöka få ihop en bra dagordning, att hörsamma vad mina medarbetare och kollegor har för synpunkter och försöka få med det. Ja det där tar tid, den där biten också”
Arbetet som
arbetslagsledare tar mycket tid i anspråk. Vara länken och språkröret.
Arbetslagsledaren och rollen som språkrör.
Arbetslagsledare
”Det är mer så att man skriver det som om eleverna äger problemet, att få dem (lärarna) att lyfta blicken och våga se eleven som den är, de kommer i de svårigheter de kommer i, mer titta på situationer och förmågor, det hjälper jag till med”
Hur uppfattas var svårigheter uppstår för eleven och hur skildras det i dokumentationen. Kategoriskt eller relationellt perspektiv på eleven i dokumenationen Elevdokumentation
27
I det insamlade empiriska materialet identifierades nio teman som utgör de arbetsuppgifter som speciallärarna utförde (se Fig 1 nedan). De tre mest förekommande och som informanterna också bedömde som mest omfattande i tid var arbete med enskilda elever, samtal/ handledning och dokumentation. Det framkom dock att de tre arbetsuppgifterna rent konkret kunde ha olika innebörd. Andra arbetsuppgifter som framkom i intervjuerna var undervisning av klasser eller mindre grupper, mentorskap, konkret utformning av anpassningar såsom anpassningar av texter och skapande av bilsstöd, ta emot vikarier, analysera och utveckla lärmiljön, uppgifter kopplade till arbetslagsledaruppdraget och deltagande i skolans elevhälsoteam.
Figur 1: Informanternas beskrivning av arbetsuppgifter
Individuellt stöd till enskilda elever
Individuellt stöd till enskilda elever var något som majoriteten av de tillfrågade upplevde som en stor del av deras tjänst. Det var framför allt inom kärnämnena svenska, engelska och matematik stödet gavs, men det förekom även inom samhällsorienterande och naturorienterande ämnen. Några uppvisade dock en viss kluvenhet inför uppdraget. En menade att det enskilda stödet var mer omfattande än vad som egentligen borde krävas, om anpassningar istället hade genomförts i klassrummet.
0 1 2 3 4 5 6 7 Enskilda elever Samtal Dokumentation Gruppundervisning Arbetslagledare Anpassningar Mentor vikarier/ nya kollegor analysera lärmiljöer EHT
28
”Det är ju mycket att stötta elever individuellt som kommer i svårigheter, en hel del stöttningar för att det inte görs stöttningar i klassrummet.”(Lärare E) En annan gav utryck för att elevens tillhörighet och känsla av delaktighet i gruppen kunde minska med enskild undervisning. Samtidigt såg läraren att vissa elever trivdes i det mindre sammanhanget. Det enskilda arbetet med eleverna tycktes heller inte enbart handla om själva kunskapsinhämtningen, utan hade även en social funktion.
Jag vill inte plocka ut dem och jobba enskilt, men sen har vi ju också de som tycker om det här med att få lite extra uppmärksamhet eller..alltså det är ju mycket ett relationsarbete som jag gör med de här. (Lärare F)
Samtal
Samtal, både informella och mer strukturerade, var en annan uppgift som upptog en stor del av arbetsveckan. Dessa hade olika funktion såsom handledande, motiverande, socioemotionella eller avlastande samtal. Samtalen innefattade kollegor, elever, skolledning och vikarier.
Det är mycket samtal med elever, väldigt mycket, ja förstås de jag undervisar, att man alltid samtalar om hur det går lite sådär och peppar. Men även i korridoren, att man pratar med elever som jag inte undervisar. Det är alla våra elever så man byter några ord här och där och då blir det ganska många ord på en dag! (skratt)( Lärare B)
Lärare A nämnde ordet bollplank och det verkade ofta stå för ett informellt möte där lärarna sökte upp specialläraren i lärarummet eller korridoren och dryftade ett ärende. Lärare C uttrycker sig på följande sätt:
En stor del av speciallärarrollen är att människor kommer och pratar väldigt mycket. Alltså att lyssna! Många vill prata av sig. I början tänkte jag att de tror att jag ska lösa det här, men sen tror jag mycket att det handlar om att man vill ha någon som lyssnar, men då är det ju viktigt att man inte tar på sig det här..alltså det är lätt att ta över någons ångest och det får man kämpa med att inte göra.
En annan hade funktionen att agera språkrör mellan ledning och lärare: ”Att hörsamma vad mina medarbetare och kollegor har för synpunkter och försöka få med det, ja det där tar tid.”(Lärare B) Lärare D berättar om ett mer strukturerat samtal som handledning: ”Det ger bäst och snabbast resultat. Och lärarna har stort behov att få stöd, bli bekräftade och få tips. Så jag tycker det har gett allra bäst resultat att handleda och observera.” Ytterligare en annan bekräftar vikten av bekräftande och stöttande samtal som en viktig del av arbetet. ”Jag jobbar mycket
29
med att uppmuntra och motivera, det där med att skuldbelägga eleven blir annars ganska vanligt.”(Lärare F) Intervjuerna visar att en stor del av arbetet innebär samtal av olika slag och det framkommer att fyra av de tillfrågade också hade önskat mer kunskap och kompetens inom handledning och samtalsmetodik.
Det är ju ett hantverk som man kommer att lära sig hela tiden, precis som när man undervisar så kommer man att lära sig nya saker och man förstår och kan dra nya paralleller och samband, man lär sig nytt. Så man är ju inte fullärd när man kommer ut, men lite när man kommer i dessa dilemman och alla dessa stora utmaningar, det blir ju så, jag upplevde att det var en så liten del, det hade behövts diskuterats mer…på något sätt. Det kan jag känna hade varit både tryggare och effektivare att ha lite mer av det. (Lärare E)
Dokumentation
Elevdokumentation är den tredje stora arbetsuppgiften som framkommer. Det handlar främst om kartläggningar och åtgärdsprogram. Här intar specialläraren olika roller. Några ansvarar för att formulera, sammanställa, driva och utveckla arbetet med kartläggningar och åtgärdsprogram. Andra intar en rådgivande och stöttande funktion i lärarnas skrivande. Flera utmaningar med dokumentationen lyftes. Dels handlade utmaningarna om förhållningssätt och perspektiv på eleverna, hur man bör formulera sig i dessa typer av dokument. Flera av speciallärarna menar att eleven ofta blir bärare av problemet i dokumenationen. Klasslärarna uppfattas därför behöva mycket stöttning i att finna andra infallvinklar, perspektiv och formuleringar kring eleverna. På andra skolan var dokumentationen bristfällig, ibland även obefintlig och speciallärarens uppgift blev då att säkerställa att den nödvändiga och lagstadgade dokumentationen kom på plats.
EHT
Endast tre av de sex intervjuade lärarna ingick i EHT (Elevhälsoteamet). Synen på vilka som bör ingå i skolans elevhälsoteam tycktes variera mellan skolorna. På vissa skolor verkade specialläraren ha en självklar roll i den gruppen, medan det på andra skolor var specialpedagogens givna uppdrag. På de skolor där endast speciallärare och inga specialpedagoger fanns anställda, var det mer förekommande att specialläraren ingick i EHT. Men det verkade också handla om vad rektorn läste in i yrkesrollen. Några av lärarna gav uttryck för att de önskade bidra mer till det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, men att det lätt istället hamnade i åtgärder. Några gav utryck för en vilja att arbeta på ett mer
30
övergripande plan, men att de uppgifterna gavs till specialpedagoger eller förstelärare. ”Jag skulle vilja det mer, kunna vara med lite mer i analysen, var är vi idag, vad beror det på och vart ska vi?” (Lärare E)
Anpassningar
Flera av lärarna arbetade med att konkret anpassa läromedel till elever. Det kunde exempelvis handla om att ta fram passande bildstöd, anpassa texter och göra förtydligande av begrepp. Lärare C: ” Jag anpassar lite mer och gör om, har bilder och går igenom begrepp och repeterar” Lärrae B: ”Det är mer att planera och anpassa undervisningen. För det är mycket att bearbeta material.” Lärare D: ” Så jag sitter med alla ämnen och gör anpassningar med bildstöd, kortare genomgångar i klasserna, ritpratar, spelar in genomgångar.”
Arbetslagsledare
Lärare B arbetade som arbetslagledare. Arbetslagsledaruppdraget innebar dels regelbunda möten, men också att förmedla information mellan kollegor och skolledning, skapa dagordningar till möten och bidra till att det dagliga mötet flöt på. Arbetslaget var stort och många i personalgruppen tillkom och försvann under läsåret, vilket verkade uppfattas som betungande. ”Jag är arbetslagsledare för 27 personer och då innefattar ju det också att jag jobbar i samrådet. Jag är med i samrådet där jag träffar skolledning, biträdande rektorer och övriga arbetslagsledare”.
Mentor åt ny personal
En av lärarna berättade om att ta emot vikarier och vara mentor åt nya kollegor som en uppgift som varit särskilt stor i en tid då det var stor personalomsättning och många sjuka i personalen. ”Ta emot vikarier och sätta in dem i arbetet och även vara mentor åt nya kollegor tar mycket tid”. (Lärare B)
Analysera lärmiljöer
Några beskriver att de arbetar på ett mer övergripande plan med att anlysera lärmiljöer. De tycks till stor del handla om att göra observationer i klassrmmet, ge återkoppling och eventuella förslag på åtgärder.”Jag jobbar ju på hela skolan, med miljöer mycket, handleder klasserna.” (Lärare D)
31 Undervisa grupper
Flera av lärarna undervisar grupper av elever. Vissa grupper var lite flexibla och elevsammansättningen och ämnesinnehållet varierade över tid och efter behov. Eleverna tillhörde en mindre grupp periodvis för att sedan ingå i det större klasssammanhanget. Andra elever ingick i mer fasta små grupper. Specialläraren undervisade ibland eleverna själv eller ingick som ett stöd i klassen. Lärare C arbetade med grupper av elever som ansågs behöva extra stöd och följde då klasslärarnas planering:”Så det de ska göra i klassrummet, där gör jag samma sak, men jag anpassar lite mer och gör om texter, har bilder, går igenom begrepp oftare och repeterar och så., men de gör ju inget annat hos mig.” Och fortsätter:”Jag jobbar med tre elever och ibland är jag med i klassrummet till alla, det beror lite på hur jag läser av läget. Eller så tar jag de här tre eleverna och så har vi en liten läsgrupp.” (Lärare C)
Uppdraget och vad som påverkar dess utformning
Fem av informanterna hade ingen formell arbetsbeskrivning där uppdraget anges. Flera av dem ställde sig dock tveksam till hur en sådan skulle kunna utformas. Dessa menade att man som speciallärare dels har relativt stora möjlighter att själv påverka sitt uppdrag och att man också måste vara lite flexibel beroende på vilka behov som uppstår på skolan och att dessa också kan variera över tid. ”Men även om man inriktar sig på något så ska man trots det vara redo att ta sig an andra arbetsuppgifter, det är mycket vad skolan behöver...lite flexibel” (Lärare A). ”Det kanske är lite orealistiskt att man bara jobbar med sin inriktning (Lärare F). En av lärarna nämnde ekonomi som en tänkbar faktor i utformningen av uppdraget. Övriga uppgav att det primärt är styrdokumenten och elevens behov som styr uppdraget. Gällande vilka elever som anses ha behov verkade det inte givet och åsikterna tycktes ibland gå isär. Det framgick i flera av berättelserna att klasslärarna uppfattades ha stor makt och påverkan på hur uppdraget också utformades. ”Det är ju lite olika hur man ser på elever som är i behov eller inte, det kan ju variera..En lärare kan komma med att den här eleven kan inte , kan inte –lös det!” (Lärare E) ”Det styrs ju mycket av klasslärarna, men jag vill inte jobba så mycket enskilt egentligen..” (Lärare F) Det framkom också indirekt att det kanske inte alltid var elevens behov av stöd som främst formade uppdraget, utan även lärarens behov.”Det finns ju lärare som trycker på och behöver hjälp och då blir jag tillfrågad om jag kan hjälpa dem. För är det lärare som kanske inte aktivt söker den hjälpen då kanske de inte får den.”(Lärare C) Med styrdokumenten avsågs framför allt kursplanerna i de olika ämnena och uppdraget innebar att arbeta för ökad måluppfyllelse hos eleverna. Detta gjordes genom anpassningar i lärmiljön, dels genom
32
individuella insatser, men även på gruppnivå. Till viss del skedde detta arbete även på organisationsnivå, men där tycktes inte speciallärarna ha en så central funktion. Flera önskade bidra i högre utsträckning med kompetens och kunskap inom språkutvecklande arbetssätt, skapa mer tillgängliga lärmiljöer och driva utvecklingsarbete på skolan. ”Vi har ju ett kvalitets arbete som pågår och det är vi (speciallärarna) ju inte alls delaktiga i, så det känns ju lite märkvärdigt…” (Lärare F) Lärare B menar:” ..och även organisatoriskt tror jag…jo jag tycker det, jag vill vara med och utveckla det här med språkutvecklingsdelen på skolan, men nä det finns inte…där har jag inte fått bidra…” Flera pekade också på viljan att arbeta mer på gruppnivå, vara delaktig i lärarnas planeringar och arbeta mer förebyggande än åtgärdande med eleverna. ”Jag hade nog gärna jobbat så att jag planerade veckorna med eleverna, men att de för det mesta är med i klassrummet…Att tillsammans med klassläraren hjälpa eleven” (Lärare F) ”På gruppnivå, där tror jag man kan göra mycket. Och vara delaktig i lektionsplaneringar, för där tror jag man kan komma längre.” (Lärare E)
Någon uppgav också dokumentation och arbetet med enskilda elever som deras viktigaste bidrag till verksamheteten.
Specialiseringen grav språkstörning
Elever med språkliga svårigheter kommer ofta i svårigheter i mötet med skolans språkliga krav. Samtliga tillfrågade menar att de använder sin specialisering i det dagliga arbete på skolan, men några menar att det delvis kommer till utryck som ett tyst kunnande och förhållningssätt.
Jag tror att vi som har läst den här inriktningen måste bli bätttre på att bli mer synliga, jag vet inte hur jag ska beskriva det. Jag har mycket kontakt med en logoped och hon är ju anställd på en skola. Hon har egentligen en speciallärartjänst! Det blir ju lite onödigt om alla vi..alltså jag vill ju jobba med det jag är utbildad för.”( Lärare F)
Det uttrycks att specialiseringen ger kunskap om både konkreta anpassningar och förståelse för var, när och varför svårigheter kan uppstå för elever med språkstörning eller språklig sårbarhet.
Jag får det (användning av specialiseringen) dagligen och varje lektion. Och just det här med vilka stora problem det kan vara för eleverna, alltså det impressiva respektive det expressiva.. så att bara förstå det här med korta instruktioner och bildstödet. ( Lärare B)
Det slår ut varje ämne., så jag sitter med alla ämnen och gör anpassningar. Alltså det slår ut alla ämnen, jag möter det varje dag. Jag har en annan förståelse för vilken tid det tar för dem med ordmobilisering
33
och hur behjälpta de blir utav bildstöd och de klarar av prov som de inte har klarat av tidigare för att de får göra det på annat sätt.”( Lärare D)
Det handlade också om en ökad förståelse för att inte bara kunskapskraven kan vara svåra att nå, utan skolsituationen i stort kan vara utmanande för elever med språklig sårbarhet.
Många elever har diagnosen språkstörning, det är ju en variation hur mycket det ställer till det, men elever som hamnar i språklig sårbarhet, den gruppen är stor! Det är ju inte alltid språkstörning som ställer till det, utan andra saker som ställer till det..så på det viset har jag haft stor användninig för den (specialiseringen).( Lärare E)
Några anser att specialiseringen grav språkstörning är bredare än de andra specialiseringarna och att de förväntas lösa svårigheter i alla ämnen.
Men just de här förväntningarna, att kunna se det språkutvecklande i alla sammanhang…, för du har ju sånna förväntningar på dig att du ska kunna hjälpa till att lösa precis allting. Ja, det tror jag är lite unikt med den här specialiseringen, i förhållande till om du har läs och skriv eller matematik. (Lärare E)
”Det är nog inriktningen (grav språkstörning) också, att de (lärarna) förväntar sig att jag ska jobba med de eleverna som har språkliga svårigheter...och de vill gärna lägga över allt det på en.” (Lärare F) Rollerna mellan olika professioner upplevdes av flera som otydlig, men inte på alla skolor. Just specialiseringens inriktning verkade inte ha någon större betydelse vid anställningsögonblicket, inte heller var det många som kände till sina speciallärarkollegors eventuella specialiseringar. Vanligare var då att man gjorde en viss åtskillnad mellan speciallärare och specialpedagog, men även där fanns ibland en otydlig rollfördelning.
Jag märker att man även på ledningsnivå har svårt att förstå skillnaden på vad en speciallärare har med sig i sin examen och vad en specialpedagog har. Jag tycker jag vandrar mellan andras förväntan att gå in i saker som är mycket mer en specialpedagogs roll än en speciallärare. Det är nog dels att man inte riktigt har koll på vad man vill ha och vilken roll som mest svarar upp mot det man söker. (Lärare E)
I kontrast till detta berättar lärare C: ”Jag har en arbetsbeskrivning och den utgår från elevhälsoplanen. Och där står vad varje profession ska göra. Det är en stor skillnad på vad en specialpedagog och en speciallärare förväntas göra.” Lärare F betonar istället likheterna i behörighterna:
34
För det är ju så att vi har samma behörighet om man är speciallärare eller specialpedagog och vi som har ju utökad behörighet..att vi får undervisa i särskilt stöd..ja kanske lite hur delaktiga man är i olika delar på en skola, vid överlämningar t ex, vad man egentligen ska göra, det är lite flummigt liksom,,ibland är man med på det, ibland är man inte med på det. (Lärare F)
Sammanfattning
Sammanfattningsvis identifieras nio arbetsuppgifter de tillfrågade speciallärarna uppger att de ägnar sig åt. De tre mest vanligt förekommande och också mest omfattande är: undervisning av enskilda elever, samtal och dokumentation.
Majoriteten saknade en arbetsbeskrivning, men ställer sig också tveksamma till hur en sådan skulle kunna utformas för att göra rättvisa till uppdraget. Det framkom att flertalet upplever att de själva till viss del kan påverka hur uppdraget utformas. Dock betonades vikten av att som speciallärare vara flexibel och möta behoven som uppstår på skolan. Deras uppdrag styrdes främst av elevernas behov, men även styrdokumenten, ekonomi och kollegor nämndes.
Samtliga tillfrågade menar att deras specialisering kommer till användning i deras arbete. Vissa uppger att de dock inte får användning av sin utbildning fullt ut, utan nämner att de exempelvis skulle önska delta i ett mer övergripande och förebyggande arbete än vad de har möjlighet till i dagsläget.
