Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning F–3
Avancerad nivå
Lärares syn på könsnormer och elevers intresse i
ämnet teknik
En kvalitativ studie om teknik, intresse, normer och genus i
årskurs 1–3
Författare: Sofia Johansson
Handledare: Terje Hedström Examinator: Susanne Römsing Ämne: Pedagogiskt arbete, teknik Kurskod: PG3064
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 20200426
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access): Ja X Nej
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att få kunskap om hur verksamma lärare organiserar sin undervisning för att tilltala alla elever, oavsett kön. Syftet är även att få kännedom om lärare upplever att elever visar olika intresse och engagemang för ämnet teknik samt om lärare anser att tekniken har kopplingar till könsnormer. För att få svar på detta har verksamma lärare i årskurs 1–3 som undervisar i ämnet teknik intervjuats. Resultatet av studien visar att samtliga lärare låter alla elever få arbeta med samma material och uppgifter. Detta för att inte göra skillnad på könen samt för att motverka könsuppdelningar. Samtliga lärare menar även att eleverna i årskurs 1–3 inte uppvisar olika intresse och engagemang för teknikämnet, utan att detta blir mer synligt i årskurs 4–6. Alla lärare i denna studie menar även att tekniken traditionellt sett har kopplingar till könsnormer, och då de manliga normerna. Men lärarna menar samtidigt att det har blivit bättre och att det idag är mer accepterat att som flicka arbeta och utbilda sig inom områden som anses manligt. Lärarna menar att skolan har möjlighet att förändra och göra så att könsuppdelningarna försvinner, genom att inte påtala att det finns könsnormer kopplat till teknikämnet.
Nyckelord:
Teknikundervisning, årskurs 1–3, kön, genus, normer, intresse, intervjustudie
Innehåll
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Koppling till skolans styrdokument ... 2
Läroplanen Lgr11 ... 2 Kommentarmaterialet i teknik ... 3 Kursplanen i teknik ... 3 Skolinspektionen om teknik ... 3 Centrala begrepp ... 4 Forskningsbakgrund ... 6
Könsnormer och teknik ... 6
Organisering av teknikundervisning ... 7
Kommunikation i undervisningen ... 9
Intresse för ämnet teknik ... 10
Teoretiskt perspektiv ... 12
Genussystemet ... 12
Problemformulering ... 15
Syfte och frågeställningar ... 15
Metod ... 16
Val av metod ... 16
Kvalitativ och kvantitativ metod ... 16
Metod för denna studie ... 16
Reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet ... 17
Etiska överväganden ... 18
Urval ... 19
Genomförande ... 20
Analys ... 21
Resultat ... 23
Hur beskriver lärare att det organiserar teknikundervisningen för att den skall tilltala alla elever, oavsett kön? ... 23
Samma aktivitet för alla barn ... 23
Förebilder ... 25
Könsneutralt material ... 25
Variation i undervisningsinnehåll ... 26
Hur beskriver lärarna elevers intresse och engagemang för ämnet teknik ... 27
Intresse och engagemang för ämnet teknik ... 27
Lärarnas beskrivningar av könsnormer och teknik ... 30
Sammanfattning av resultatet ... 30
Diskussion ... 31
Metoddiskussion ... 31
Resultatdiskussion ... 33
Betydelsen av organiseringen av undervisningen ... 33
Elevernas intresse ... 35
Könsnormer och teknik ... 36
Sammanfattning ... 37 Vidare forskning ... 38 Referenslista ... 39 Bilagor Bilaga 1. Informationsbrev Bilaga 2. Intervjuunderlag
1
Inledning
I läroplanen framgår det bland annat att alla elever ska inhämta och utveckla kunskaper inom alla ämnen som barnen möter i skolan (Skolverket, 2018, s. 5). Vidare i läroplanen framgår det att skolan medvetet ska främja elevernas lika rättigheter och möjligheter oberoende av kön och könstillhörighet (Skolverket, 2018, s. 6). Könsnormer ska motverkas eftersom dessa kan påverka elevernas utveckling, lärande och val. Utbildningen ska formas på ett sådant sätt att alla elever oberoende av kön arbetar tillsammans så att intressen och möjligheter kan utvecklas (Skolverket, 2018, s. 6). Det betyder att alla barn ska få samma möjligheter att utvecklas i ämnet teknik.
Skolinspektionen har granskat 22 grundskolor i Sverige i syfte att undersöka undervisningen gentemot de nationella mål och riktlinjer som finns (Skolinspektionen, 2014, s. 5). Rapporten visar att ju äldre eleverna blir desto mer sjunker deras intresse för ämnet teknik, speciellt flickornas intresse. I teknikämnets kursplan framgår det att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för teknik och förmåga att ta sig an tekniska utmaningar på ett medvetet och innovativt sätt (Skolverket, 2018, s. 292). För att eleverna ska kunna utveckla sitt intresse för teknik måste lärarna organisera undervisningen på ett sätt som medvetet ökar elevernas intresse för ämnet. Vidare visar Skolinspektionens (2014, s. 7) rapport att
undervisningen i teknik ofta integreras med andra ämnen och att detta kan leda till att teknik tappas bort.
Att teknik ofta placeras som något som ses som traditionellt manligt var något visade sig i Sundqvists (2016, s, 62) avhandling. Det kan bero på att begreppet teknik alltid har använts för att beskriva aktiviteter och arbeten som utförs av män, exempelvis maskinteknik och industriell teknik (Sundqvist, 2016, s. 62). Även Hedlin (2009, s. 213) skriver i sin avhandling att det redan 1948 kom på tal att flickor skulle välja manligt kodade verksamheter som ett försök att bryta den starka könsuppdelning som fanns i samhället. Hedlin (2009, s. 214) menar att skolan återkommande har försökt att uppmana flickor till att välja utbildningar som anses manliga, medan pojkar inte har fått samma uppmaning att välja utbildningar som anses kvinnliga. Under mina VFU-perioder har jag haft tillfälle att vara med på flera tekniklektioner med olika lärare. Under dessa lektioner blev det synligt att pojkarna tog för sig mer av ämnet samt att pojkarna blev mer uppmärksammade av lärarna. Där igenom uppkom idén att undersöka hur lärare organiserar sin undervisning för att tilltala alla elever. Eftersom eleverna under min VFU visade olika engagemang och intresse för ämnet ville jag även undersöka detta. Då jag själv vill vara en lärare som uppmärksammar alla elever lika mycket fick jag nu möjlighet att få tips och idéer från verksamma lärare kring hur tekniken kan utformas efter ett genustänk.
2
Bakgrund
I detta avsnitt kommer styrdokument, centrala begrepp och tidigare forskning om genus och normer att presenteras. Avsnitten riktar sig till skolan samt elever och lärare i årskurs 1–3. Koppling till skolans styrdokument
Läroplanen Lgr11
I läroplanen framgår det bland annat att alla elever ska inhämta och utveckla kunskaper inom alla ämnen som barnen möter i skolan (Skolverket, 2018, s. 5). Skolans uppgift är att låta varje elev finna sin egenart och därigenom kunna delta i samhället (Skolverket, 2018, s. 5). Individens frihet och integritet, alla människors lika värde samt solidaritet mellan människor är några exempel på värden som skolan ska förmedla och gestalta. Läroplanen lyfter även att ingen människa oavsett kön och könsöverskridande identitet ska utsättas för diskriminering i skolan (Skolverket, 2018, s. 5). Alla tendenser av diskriminering ska aktivt motverkas av skolan. Skolan ska medvetet främja elevernas lika rättigheter och möjligheter oberoende av kön och könstillhörighet (Skolverket, 2018, s. 6). Könsnormer ska motverkas eftersom dessa kan påverka elevernas utveckling, lärande och val. Utbildningen ska formas på ett sådant sätt att alla elever oberoende av kön arbetar tillsammans så att intressen och möjligheter kan utvecklas (Skolverket, 2018, s. 6).
Skolan ska bemöta varje elev med respekt, både gällande person och arbete (Skolverket, 2018, s. 9). Skolan ska sträva efter att vara en trygg plats åt alla, där lusten och viljan att lära ska framträda. I skolan ska varje elev få känna att den växer, både som person men även i utvecklandet av kunskaper (Skolverket, 2018, s. 9). Skolans mål är bland annat att varje elev ska respektera varje människa och dennes egenvärde. Att eleverna inte utsätter en annan människa för kränkningar, diskriminering och förtryck utan istället ger människor en hjälpande hand (Skolverket, 2018, s. 10). Det gäller alla elever oavsett kön, könstillhörighet, etnicitet och kultur (Skolverket, 2018, s. 10).
De som arbetar i skolan har också mål och riktlinjer som ska uppnås. De ska bland annat medverka till att varje elev känner samhörighet, solidaritet och ansvar för människor (Skolverket, 2018, s. 10). All aktiv personal i skolan har i uppdrag att jobba för att verksamheten präglas av jämställdhet, bland annat att eleverna integrerar med varandra oavsett könstillhörighet. Lärarna har också riktlinjer att följa i sin undervisning. Undervisningen ska bland annat synliggöra hur olika uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt kan påverka människors möjligheter i livet samt hur könsmönster kan begränsa ens liv och livsvillkor (Skolverket, 2018, s. 11). Eleverna ska arbeta tillsammans i undervisningen oavsett könstillhörighet (Skolverket, 2018, s. 11). Lärarna i skolan ska även få möjlighet att dela med sig av sina kunskaper till övrig personal så att all personal i skolan ska kunna utföra sina uppgifter.
3
Rektorn har det övergripande ansvaret för att skolan främjar elevernas utveckling och lärande samt har det fulla ansvaret att se till att eleverna får integreras med varandra i skolans miljö och i undervisningen, oberoende av könstillhörighet (Skolverket, 2018, s. 17). Rektorn ska även se till att all personal i skolan får den kompetensutveckling som behövs för att deras uppgifter ska utföras (Skolverket, 2018, s. 17). Det gör att utbildningen kan utvecklas och bli så bra som möjligt för alla barn (Skolverket, 2018, s. 17).
Kommentarmaterialet i teknik
I kommentarmaterialet som finns för teknik framgår det att teknik kan ses som många saker, men i vid mening kan teknik ses som ett resultat av människans strävan efter att förbättra sina livsvillkor (Skolverket, 2017, s. 7). Det finns många aspekter i vår omgivning som vi är beroende av och som är teknik. Leksaker, husgeråd, bilar, byggnader och datorer är några exempel på vad teknik är (Skolverket, 2017, s. 7). Teknikämnet i skolan har som syfte att göra tekniken synlig och begriplig (Skolverket, 2017, s. 7). Det framgår även i kommentarmaterialet i teknik att eleverna ska utveckla sitt tekniska kunnande och medvetenhet. Barn är ofta intresserade av teknik som ämne (Skolverket, 2017, s. 7). I undervisningen ska alla elever få tillgång till teknik. Eleverna ska även få lära sig olika tekniska lösningar och hur vi är beroende av teknik i vår vardag samt lösa problem med hjälp av teknik (Skolverket, 2017, s. 8).
Kursplanen i teknik
Syftet med ämnet teknik är att barnen ska utveckla sitt tekniska kunnande samt kunna orientera sig i den tekniska värld som vi lever i (Skolverket, 2018, s. 292). Varje elev ska med hjälp av undervisningen i ämnet utveckla ett intresse för teknik (Skolverket, 2018, s. 292). Eleverna ska även få möjlighet att utveckla en tilltro till sin egen förmåga att bedöma tekniska lösningar och kunna relatera dessa till bland annat könsroller (Skolverket, 2018, s. 292). Eleverna ska också få möjlighet att utveckla egna tekniska idéer och lösningar. Barnen ska få kunskaper om hur tekniken har utvecklats över tid i vårt samhälle, för att på så sätt få en bättre förståelse för dagens komplicerade tekniska utveckling (Skolverket, 2018, s 292). I det centrala innehållet i kursplanen finns tre områden som alla elever, oavsett kön ska få möta. Dessa tre områden är, tekniska lösningar, arbetssätt för tekniska lösningar samt teknik och människa, samhälle och miljö (Skolverket, 2017, s. 293).
Skolinspektionen om teknik
Skolinspektionen har gjort en granskning av skolor i Sverige där teknikämnet har granskats i förhållande till nationella mål och riktlinjer. Skolinspektionens (2014, s. 35) rapport visar att flickors intresse avtar för ämnet teknik under grundskoletiden. Flickor väljer i hög grad bort gymnasieprogram som är av teknisk inriktning. Möjliga orsaker till detta är bland annat att val av yrken och utbildningar är kopplade till barns värderingar och identitetsbyggande (Skolinspektionen, 2014, s. 35). En tanke är att flickor inte kan se sig själva som exempelvis
4
ingenjörer eftersom yrkestiteln har en stark maskulin framtoning (Skolinspektionen, 2014, s. 35). Det är därför av stor vikt att eleverna får kännedom om hur tekniken kopplas samman med yrken för att kunna identifiera sig med dessa yrken (Skolinspektionen, 2014, s. 35). Undervisningen som eleverna möter har alltså en stor påverkan på elevernas framtida val inom utbildning och yrken. Det är särskilt viktigt för flickorna att få den kunskapen eftersom flickorna tenderar att inte vända sig till dessa utbildningar och yrken (Skolinspektionen, 2014, s. 35).
Centrala begrepp
Kön finns i tre olika aspekter, det biologiska könet, sociala och kulturella könet (genus) och det mentala könet (Mattsson, 2010, s. 2). Biologiskt kön är det vi föds med, antingen man eller kvinna. Det sociala och kulturella könet även kallat genus är det kön vi i samhället skapar, våra förväntningar på män och kvinnor (Mattsson, 2010, s. 2). Genus är baserat på normer och vad som anses vara manligt och kvinnligt. Det mentala könet är vad vi själva anser oss vara och hur vi vill att omgivningen ska behandla och uppfatta oss som individ (RFSL, 2019). Det är vanligt att människor tror att det biologiska könet och det sociala och kulturella könet (genus) är samma sak (Mattsson, 2010, s. 2).
Genus började användas som begrepp 1980 i syfte att tydliggöra skillnaderna mellan det biologiska könet och det sociala och kulturella könet (genus) (Mattsson, 2010, s. 2). Våra uppdelningar om vad som är manligt respektive kvinnligt blir våra föreställningar på respektive kön (Mattsson, 2010, s. 2). Dessa föreställningar är inte fasta utan de skiljer sig åt beroende på tid, kultur och ålder hos människor (Bjurulf, 2013, s. 68). Föreställningarna om män och kvinnor får konsekvenser i livet för den berörda människan. Att använda sig av begreppet genus påvisar att det är något mer som studeras och inte enbart könen. Det är hela samhället och livet som studeras när begreppet genus används (Hedlin, 2010, s. 16). Att våra kroppar är olika beroende på vilket kön vi har är en självklar faktor, men hur dessa kroppar bör visas och vara är en ständigt pågående process. Historiska och kulturella aspekter påverkar vilka förväntningar vi har på oss beroende på vilket kön vi har (Hedlin, 2010, s. 16). Beroende på vilket kön vi har så har vi också olika status och makt i samhället och det för oss in på begreppet normer (Hedlin, 2010, s. 16).
Normer är dolda och underliggande regler på vad som anses vara normalt i vårt samhälle (Hedlin, 2010, s. 11). Vad som anses vara normalt är inte självklart utan det avgörs genom makt. I samhället finns normer för vad som anses vara kvinnligt och manligt (Hedlin, 2010, s. 11). De som utgör normen har en självklar positionen medan de som bryter normerna blir ifrågasatta och utpekade som avvikande. Mannen ses som normen i samhället och har därför högre makt och status (Hedlin, 2010, s 17). Kvinnan är därmed en avvikelse från normen, eftersom hon inte har det som mannen har. Eftersom männens intressen sätts i fokus kommer kvinna att hamna i skymundan vilket får konsekvenser i livet (Hedlin, 2010, s. 17). Yrken som
5
räknas som manliga har mer status än de yrken som räknas som kvinnliga. Det gäller även utbildningar, politik och organisationslivet och inte enbart yrken (Hedlin, 2010, s. 17).
Det är vanligt att människor säger att de behandlar pojkar och flickor på lika sätt och att vi inte gör någon skillnad beroende på kön (Hedlin, 2010, s. 17). Hedlin (2010, s. 17) hävdar dock att sanningen är den att vi har olika förväntningar och föreställningar på flickor och pojkar. Vi förväntar oss helt enkelt olika saker av pojkar och flickor och beroende på om en flicka eller pojke gör samma sak kommer vi att tolka situationen på olika sätt. Det är för att vi tillskriver könen olika egenskaper även fast vi inte har skäl att göra det (Hedlin, 2010, s. 17). Barn vet i tidig ålder vad som anses normalt för pojkar och flickor och därför blir det extra viktigt att skolan bemöter barnen på samma sätt och inte utifrån normerna på könen (Hedlin, 2010, s. 20). Barnen vet att det manliga könet har högre status och att egenskaper som räknas till det manliga könet har högre status (Hedlin, 2010, s. 20). Att bli kallad ”flickaktig” för en pojke är värre än att en flicka blir kallad för ”pojkaktig”. Allt som kan dras till det manliga könet får större status och makt eftersom mannen är normen (Hedlin, 2010, s. 20).
Ett begrepp som är nära normer är jämställdhet eftersom normerna i samhället bidrar till att jämställdheten inte blir fullständig. Jämställdhet betyder att alla människor oavsett kön ska ha samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter i livet (Jämställdhetsmyndigheten, 2019). Målet med jämställdhet är att alla individer ska kunna forma sina liv som individer utan att föreställningar på könen hindrar oss. Kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv (Jämställdhetsmyndigheten, 2019). Att uppmärksamma normer, attityder, värderingar och ideal som påverkar kvinnors och mäns livsvillkor är också något som jämställdhet handlar om (Jämställdhetsmyndigheten, 2019). Viktigt att komma ihåg är att jämställdhet ofta utgår från våra två juridiska kön, man och kvinna, men att det i samhället finns människor som inte identifierar sig som något av dessa kön (Jämställdhetsmyndigheten, 2019). Jämställdhet handlar också om andra frågor än bara kön, bland annat etnicitet och ekonomi (Jämställdhetsmyndigheten, 2019). I detta arbete är det dock bara kön som jämställdhet kommer syfta till.
För att ge alla elever möjlighet till utveckling och intresse i ämnet teknik är de viktigt att lärarna har en genusmedvetenhet. Det betyder att lärarna vet vilka föreställningar de har om vad som är manligt och kvinnligt (Hedlin, 2010, s. 22). I samhället och skolan är alla individer med och skapar genus (Hedlin, 2010, s. 22). Vad som är kvinnligt och manligt finns inte inom oss människor och därför måste vi ständigt göra det som ska representera manligt och kvinnligt (Hedlin, 2010, s. 22). Barn uppfattar redan i tidig ålder vad som anses som accepterat för respektive kön och dessa normer kommer överföras och flyttas vidare av barnen och oss vuxna (Hedlin, 2010, s. 22).
6 Forskningsbakgrund
I det här avsnittet kommer könsnormer och teknik, organisering av undervisning och intresse för ämnet teknik att behandlas. Varje avsnitt lyfter resultat från tidigare forskning där både likheter och skillnader synliggörs.
Könsnormer och teknik
Könsnormer hör ihop med makt och möjlighetsvillkor eftersom våra föreställningar om idéer och könsmönster får konsekvenser för människor (Hedlin, 2009, s. 201). De som ingår i normen ges andra förutsättningar än personen som är utanför normen (Hedlin, 2009, s. 201). Att pekas ut som avvikande medför andra positioneringar i situationen. Könsnormer uppkommer via våra föreställningar om status, förutsättningar, möjligheter och makt. Alla våra föreställningar om vad som är normer ger följder, inte minst i ämnet teknik. Boström (2018, s. 95) har genom gruppsamtal erfarit att lärare ofta har förutfattade meningar om eleverna. I diskussioner om elever har det framkommit att lärarna uppmärksammar pojkar och flickor som olika, antingen praktiskt lagda eller teoretiskt lagda (Boström, 2018, s. 95). Boström (2018, s. 95) fann i studien att lärarna ofta refererar pojkar till praktiskt lagda elever medan flickorna ses som teoretiskt lagda. Pojkar är mer av ”fixare” och lever därför upp till manlighetsnormen som finns inom teknik (Boström, 2018, s. 95). Lärarna i Boströms (2018, s. 96) studie beskrev pojkarna som ”Oppfinnar Jocke”, ett typiskt exempel på en könsnorm.
Hur barnen tar sig an konstruktioner behöver inte bara hänga samman med om barnet är pojke eller flicka, utan vilken personlighet barnet har (Boström, 2018, s. 97). Boström (2018, s. 97) nämner i sin studie att lärarna menade att alla elever har olika upplevelser och bekantskaper med teknik hemma, vilket utformar deras personlighet. Jidesjö (2012, s. 86) menar att elevers erfarenheter av teknik är kopplat till elevernas intresse och påverkar fortsatta studier. Dock motsäger sig lärarna i Boströms (2018, s. 98) studie att erfarenheter av teknik är kopplat till intresset och menar i stället att varje person har så kallade grundmönster i sig, och dessa grundmönster är våra normer om manligt och kvinnligt. Lärarna förutsätter att pojkarna får testa verktyg och utforska teknik hemma medan flickorna inte får det och därför har pojkarna ett annat intresse och engagemang i undervisningen (Boström, 2018, s. 98). Bengtsson (2013, s. 149) menar i sin studie att maskulinitet och könsnormer skapas genom att föreställningarna om manligt och kvinnligt blir prövade, till exempel genom att frångå den tillskrivna normen som finns på respektive kön.
Teknik är ett brett begrepp och att definiera teknik kan vara svårt (Sundqvist, 2016, s. 61). Personer som har ett genuint intresse för teknik och som även har mer utbildning i ämnet har lättare att förklara begreppet än personer som både saknar utbildning och intresse (Sundqvist, 2016, s. 61). Sundqvists (2016, s. 62) resultat från enkätstudien visar att några av de svarande lärarna placerar matematik i kategorin teknik, något som sticker ut i undersökningen. Vidare var det många svarande som menade att teknik är något som ses som traditionellt manligt (Sundqvist, 2016, s. 62). Det kan bero på att begreppet teknik alltid har använts för att beskriva aktiviteter och arbeten som utförs av män, exempelvis maskinteknik och industriell teknik
7
(Sundqvist, 2016, s. 62). Många tror att teknik endast är datorer, mobiltelefoner, verktyg internet, med mera. Många tror inte att möbler och matlagning är teknik (Sundqvist, 2016, s. 62). I slutet av 1970-talet beslutade regeringen att skolan skulle skapa tillvalskurser som lockade flickorna till teknik. Dessa tillvalskurser skulle innehålla områden som flickor var intresserade för, och ett exempel var miljöfrågor (Hedlin, 2009, s. 160). I början av 1990-talet skrivs det fram att tekniken ska byta namn till ”teknik och miljö” för att påvisa att både pojkar och flickor har bidragit till tekniska uppfinningar som gynnat samhället (Hedlin, 2009, s. 175). Dock har inte utveckling över tid skrivit ned eftersom många människor saknade skrivkunskaper, och detta har lett till att det inte har gått att avgöra vem som stått för olika uppfinningar som i sin tur har lett till att den tekniska kulturen har förbisetts (Hedlin, 2009, s. 176).
Redan 1948 kom det på tal att flickor skulle pröva manligt kodade verksamheter och pojkarna skulle pröva kvinnligt kodade verksamheter (Hedlin, 2009, s. 213). För flickornas del var planen att de skulle få kunskaper om att hantera maskiner och elektriska apparater. Pojkarna skulle få testa hushållsarbeten (Hedlin, 2009, s. 213). Syftet var att bryta de strikta könsuppdelningar som fanns (Hedlin, 2009, s. 213). Genus är ett aktivt görande i skolan där barnen är med och skapar genus (Bengtsson, 2013, s. 150). Normer skapar begriplighet och möjligheter till känsla av tillhörighet, gemenskap och trygghet. Men normerna skapar samtidigt exkluderingar genom att vara någon som avviker från normerna (Bengtsson, 2013, s. 153). Skolan har återkommande försökt ändra och påverka flickorna till att välja utbildningar som anses vara manliga. Pojkarna har däremot inte blivit påverkade på samma sätt till att välja utbildningar som anses vara kvinnliga (Hedlin, 2009, s. 214). Att det blev just tekniken som skulle bryta könsnormerna kan förstås utifrån en stark manlig könskodning (Hedlin, 2009, s. 214). Under 1960-talet var det istället endast flickorna som skulle söka sig till de tekniska yrkena och utbildningarna, pojkarna fick inte samma uppmaning från samhället och skolan (Hedlin, 2009, s. 214). Vad det beror på vet ingen säkert men en tanke är att kvinnorna har lättare att anpassa sig till ett manligt yrke än vad pojkar har att anpassa sig till ett kvinnligt yrke (Hedlin, 2009, s. 214). En annan aspekt som var bidragande till att samhället ville ha in kvinnor i teknikens värld var högkonjunkturen. Samhället befarade att flera arbetare skulle behövas och eftersom mannen alltid varit normen fick kvinnorna rätta sig efter dem (Hedlin, 2009, s. 214). En slutsats av detta är att det fanns flera skäl till att kvinnorna skulle söka sig till tekniska utbildningar och yrken (Hedlin, 2009, s. 216).
Organisering av teknikundervisning
Undervisningen i teknik kan misstänkas tilltala flickorna mindre och inte lika mycket som den tilltalar pojkarna (Grenholm, 2016, s. 123). Rooke (2013, s. 27) påtalar att när flickor arbetar i grupp med pojkar tar pojkarna över och styr och flickorna hamnar då i bakgrunden. Om flickor får arbeta med enbart flickor så får de ha den ledande rollen och inte vara i bakgrunden (Rooke, 2013, s. 27). Att flickorna hamnar i bakgrunden i undervisningen och arbeten i skolan blir även synligt i Boströms (2018, s. 103) studie. Under Boströms (2018, s. 103) samtal med deltagande lärare framkom det att de oftast låter pojkarna tränga sig först i kön till materialet samt att de nästa alltid vände sig till pojkarna först under arbetets gång. Boström (2018, s. 106) fann i sin
8
studie att lärarna gärna formade sin undervisning efter vad lärarna kallade den ”hårda” tekniken som de beskrev som teknik som kopplas till den manliga sfären, exempelvis elektronik, mekanik, bygg och konstruktioner.
Den ”kvinnliga” tekniken får inte samma utrymme i skolan som den manliga (Boström, 2018, s. 106). Boström (2018, s. 106) ger ett exempel på detta där deltagarna i hans studie uttryckte att om de hade fått välja att undervisa om bilindustrin och textilindustrin hade de valt bilindustrin eftersom det speglar den traditionella tekniken. Eidevald (2009, s. 165) påpekar att flickor och pojkar ska ha samma möjlighet till utvecklande av kunskaper, förmågor och intresse utan begräsningar från könsroller. Det sker endast om vuxna bemöter flickor och pojkar på lika sätt och inte genom att påvisa vad som är manligt respektive kvinnligt (Eidevald, 2009, s. 165). Barnen ska i undervisningen ha möjlighet att möta allt och inte begränsas utifrån vad som anses vara rätt för könet (Eidevald, 2009, s. 166). Det är därför viktigt att uppmuntra eleverna till att testa saker som frångår normerna för att alla elever ska få samma möjligheter i skolan. Genom att använda sig av verkligheten både i och utanför skolan får eleverna lära känna och förstå tekniken (Blomdahl, 2007, s. 169). Eleverna får en möjlighet att förstå all teknik som omger dem. Eftersom tekniken är bred får lärarna möjlighet att utgå från elevernas önskemål om undervisningen av teknikämnet (Blomdahl, 2007, s. 169). Flera ämnen kan också integreras i undervisningen som exempelvis matematik. Dock menar Sundqvist (2016, s. 69) att detta arbetssätt där flera ämnen integreras kan leda till att tekniken tappas bort om läraren känner sig osäker på teknik som ämne. Rooke (2013, s. 33) påpekar att det i dag inte finns så mycket läromedel i teknik som utmanar den traditionella bilden av teknik och det är en god idé att göra sitt eget material och egna övningar. Boström (2018, s. 108) påvisar att materialet som används i undervisningen bör vara av sådan karaktär att det belyser den bredare bilden av teknik som eleverna får ta del av. När eleverna får använda sig av material som ligger nära deras verklighetsbild ökar förståelsen för materialets funktion (Sundqvist, 2016, s. 62). Genom att eleverna får använda sig av exempelvis bestick, knappar, dragkedjor och lärplattor som även kallas för surfplattor, ökar elevernas förståelse för vad teknik är samt vad teknik används till och för (Sundqvist, 2016, s. 62).
Genom att barn får använda sig av material som ligger nära dem ökar förståelsen för materialets användningsområden samt hur material skapar tekniska system (Sundqvist, 2016, s. 62). Tekniska system borde undervisas redan i förskolan för att eleverna ska utveckla ett systemtänkande (Sundqvist, 2016, s. 62). Tekniska system och teknikens värld kan tänkas utifrån ett pussel där varje system, artefakt och plats utgör en pusselbit som sedan sätts ihop med andra pusselbitar. Genom att använda sig av flera olika pusselbitar ökar elevernas förståelse för tekniken (Blomdahl, 2007, s. 169). Ett exempel på övningar som utvecklar systemtänkandet är kulbanor och klossar. Att låta barnen på egen hand bygga system, utvecklas deras förmåga till tänkande och förståelse för sammanhang, att varje bit är beroende av varandra (Sundqvist, 2016, s. 63). Samtidigt kan paralleller dras till exempelvis elsystemet. Eleverna får då den hjälp och utveckling i förståelse som de behöver för att kunna orientera sig i vår tekniska värld (Sundqvist, 2016, s. 63). Det är av stor vikt att redan i förskolan leda in barnen i teknikens värld, där lek kopplas till tekniken (Sundqvist, 2016, s. 64). Som lärare blir uppdraget att skapa
9
tillfällen och miljöer för barnen där material finns tillgängligt för barnen, så att intresset och inspirationen finns (Sundqvist, 2016, s. 64). För att barnen ska utveckla sin förmåga till tekniska lösningar och system behöver personalen både låta eleverna ta eget initiativ men samtidigt utmanas av personalen (Sundqvist, 2016, s. 64). Blomdahl (2007, s. 168–169) menar att lärarna kan dra nytta av att använda sig av platser i sin undervisning där eleverna finner inspiration. Det bidrar även till att eleverna får en ökad förståelse för tekniken som finns runt om oss (Blomdahl, 2007, s. 168).
Genom att arbeta med teknik i förskolan stöttas även jämställdhetsarbetet menar Sundqvist (2016, s. 68). Eftersom barnen genom leken får använda sig av material samt att de får testa saker de annars kanske inte hade närmat sig på grund av sitt kön. Även Eidevald (2009, s. 166) lyfter att lärarna i hans studie menar att materialet i förskolan ska vara tillgängligt för både pojkar och flickor och att barnen ska få samma möjligheter att genomföra aktiviteter utan att begränsas av sitt kön. Lärarna i Eidevald (2009, s. 166) studie framförde att föräldrar till pojkar ofta uttrycker oro om att skolan ”ska göra pojkarna till flickor” eller ”feminina”. Samma oro fanns inte hos föräldrar till flickor vilket kanske inte är så konstigt eftersom det manliga har högre status än de kvinnliga (Eidevald, 2009, s. 166).
Det är vanligt att undervisningen innehåller material, redskap och moment som kopplas till normerna inom teknik (Boström, 2018, s. 108). Normerna är av den manliga karaktären och undervisningen tenderar att hamna i just dessa moment som kopplas samman med de manliga yrkena (Boström, 2018, s. 108). Undervisningen måste vara av sådan karaktär att den stämmer med flickornas intressen eftersom undervisningen allt för länge har utgått från pojkarnas intressen (Boström, 2018, s. 108). En mer verklighetsknuten undervisningen passar flickor bättre och ökar deras intresse för ämnet (Hedlin, 2009, s. 197). Dock menar Boström (2018, s. 84) att teknikundervisningen utformas efter de erfarenheter som lärarna besitter inom området. Hedlin (2009, s. 197) framhäver också att det är lärarnas erfarenhet inom området som avgör undervisningen. Om lärarna saknar kompetensen och engagemanget för ämnet så kan de inte väcka intresset hos eleverna (Hedlin, 2009, s. 197. Mattsson (2005, s. 48) fann i sin studie där syftet vara att undersöka hur elever uppfattar teknikämnet att elever som har en utbildad tekniklärare får en mer varierad undervisning med kreativa inslag som att bygga och uppfinna än elever som har en outbildad lärare.
Kommunikation i undervisningen
Att kommunicera under tekniklektionerna är en viktig aspekt för eleverna (Eliasson, 2017, s. 54). Genom att kommunicera antingen före, under eller efter lektionen ges varje elev möjlighet till förståelse av området eller uppgiften. Genom att ha en öppen dialog i klassrummet får varje närvarande elev samma möjlighet till förståelse (Eliasson, 2017, s. 54). För att bygga upp sin förståelse och kunna ta till sig den behöver eleverna få arbeta både muntligt och skriftligt (Blomdahl, 2008, s. 172). Att arbeta både muntligt och skriftligt synliggör även elevernas utvecklingsprocess och med hjälp av reflektionstillfällen varje lektion hjälper läraren eleven framåt i sin teknikprocess (Blomdahl, 2008, s. 167).
10
Den eller de elever som väljer att kommunicera med läraren under tekniklektionerna har accepterat positionen som en engagerad och kunnig elev. Eliasson (2017, s. 56) fann i sin studie att det 58 gånger av 100 är en pojke som väljer att visa sig som en engagerad elev, genom att svara på lärarens frågor. När läraren ställer öppna frågor visar det sig att flickor svara lika ofta som pojkar (Eliasson, 2017, s. 56). När frågan istället är sluten och endast kräver ett kort svar i form av ett eller några ord är det pojkarna som oftast svarar. Eliassons (2017, s. 58) resultat visar även att lärare tenderar att besvara pojkarnas svar med komplimanger medan flickorna lämnas utan komplimang eller svar på sina svar. När en flicka har svarat väljer lärarna att lämna frågan och snabbt skynda vidare med en ny fråga till klassen. Pojkar har tillgång till två tredjedelar av det gemensamma talutrymmet som finns i klassrummet (Eliasson, 2017, s. 58).
Intresse för ämnet teknik
Barnens intresse för ämnet teknik tenderar att infinna sig hos de elever som vill läsa vidare inom området (Oskarsson, 2011, s. 64). Ofta har eleverna intresse för ett område och inte för hela ämnet. Jidesjö (2012, s. 87) fann i sin studie där syftet var att undersöka hur media påverkar elever att kunna relatera till ett specifikt innehåll, att intresset för teknik finns hos både pojkar och flickor men att barnens erfarenheter av ämnet skiljer sig åt beroende på ålder. Även Mattsson (2005, s. 49) fann i sin studie att pojkar och flickor har intresse för ämnet teknik men att flickornas intresse är lite lägre än pojkarnas. Rooke (2013, s. 24) fann också i sin studie att intresset för ämnet varierade och att pojkar har ett större intresse för ämnet än flickor. Många elever tycker att teknik är ett viktigt ämne och önskar därför mer tid till undervisning. Rooke (2013, s. 25) skriver att lärare i hennes studie lyfte att det är viktigt att stödja flickornas intresse för ämnet. Pojkar uppfattar ämnet teknik som lättare och roligare än de andra ämnena. Flickor menar att teknik vare sig är lättare eller roligare än andra skolämnen (Grenholm, 2016, s. 123). Även Schreiner och Sjøberg (2007, s. 7) fann att eleverna oavsett kön, inte tycker att teknik är roligare än andra skolämnen.
Elever har ett visst intresse för de naturorienterande ämnen och teknik men att få elever rankar de naturorienterande ämnen högre än andra ämnen, visar resultat från Oskarssons (2011, s. 81) studie. Undervisningen tenderar att behandla områden som inte intresserar eleverna. En möjlig faktor till det är att skolor använder sig av läromedel som endast behandlar små delar av allt i kursplanen för teknik (Oskarsson, 2011, s. 81). Ofta har inte läromedlen ändrats på flera år och innehållet stämmer därför inte överens med samhällets utveckling och elevernas intressen. Även Jidesjö (2012, s. 87) framhåller att lärare och elever har olika syn på undervisningen. Lärarna prioriterar inte elevernas intressen i undervisningen och elevernas sätt att reagera på undervisningen har med lärarnas sätt att utforma den (Jidesjö, 2012, s. 87). Elever uttrycker att de inte får vara med och påverka innehållet i undervisningen, utan att det antingen är styrdokument eller läraren som bestämmer innehållet (Mattsson, 2005, s. 48).
11
Flickor är ofta intresserade av hälsofrågor medan pojkarna är intresserade av teknik (Oskarsson, 2011, s. 77). En tydlig skillnad i intresset hos respektive kön är att flickor ofta intresserar sig för hur världen kan skydda utrotningshotade djur medan pojkarna intresserar sig för atombomber och farliga djur (Oskarsson, 2011, s. 77). Även Schreiner och Sjøberg (2007, s. 1) påvisar att flickor och pojkar har olika intressen i de naturorienterande ämnena och teknik. Flickorna tenderar att intressera sig för miljö medan pojkarna intresserar sig för teknik. Dock fann Schreiner och Sjøberg (2007, s. 5) i sin undersökning att äldre elever som bor i länder med god ekonomisk utveckling tenderar att ha ett minder intresse för teknik än barn som bor i fattigare länder. Många av de tillfrågande eleverna uttryckte att teknik inte är så intressant men att ämnet ändå lockar till en viss nyfikenhet (Schreiner och Sjøberg, 2007, s. 5). En möjlig orsak till att barn inte har ett intresse för teknik kan bero på att de beskyller tekniken för katastrofer som hänt i värden exempelvis katastrofen i Chernobyl (Schreiner och Sjøberg, 2007, s. 6). Yngre barn tycker att teknik är intressant och även viktigt för utvecklandet av samhället och världen (Schreiner och Sjøberg 2007, s. 7).
Intresset för frågor som ännu inte har självklara svar är något både flickor och pojkar anser som intressanta i tekniken men även i andra naturorienterande ämnen (Oskarsson, 2011, s. 70). Även Lindahl (2003, s. 232) skriver att områden som är udda och fantastiska är det som intresserar eleverna mest. Att elevernas intresse för ämnet teknik har ökat kan media tackas för. Oskarsson (2011, s. 76) fann i sin studie att eleverna har fått ökat intresse för ämnet teknik genom att ha sett olika tv program. Däribland program som Grey´s anatomy, Myth Busters, CSI, House och Hjärnkontoret. Även tidskriften Illustrerad vetenskap har en god påverkan hos eleverna. 58% av de svarande i Oskarssons (2011, s. 76) studie framhäver att skolan inte har gjort något för att öka deras intresse för ämnet och forskning. Flickor är mer intresserade i betydelsen av att flickor vill lära sig mer om fler saker. Dock är flickorna mer negativa än pojkarna när det gäller saker de inte är intresserade av (Oskarsson, 2011, s. 78).
Både flickor och pojkar är samstämmiga när det gäller vad som intresserar dem minst inom tekniken och det är berömda forskare och varför forskare ibland är oense (Oskarsson, 2011, s. 78). Intresset för historia sägs tillta med stigande ålder och Oskarsson (2011, s. 78) fann i sin studie att elevernas intresse är för framtiden och inte forntiden. Barnen är intresserade av det som sker nu och det som fortfarande är nytt och okänt (Oskarsson, 2011, s. 78). Kroppen och frågor som ännu inte är besvarade är det som intresserar eleverna mest. Lindahl (2003, s. 229) fann i sin studie att barnens intresse är som bäst i årskurs 5. Sedan avtar intresset för att sedan öka igen i årskurs 9. Ju äldre flickorna blir desto mindre intresse för ämnet får flickorna, medan pojkarnas intresse för ämnet ökar ju äldre de blir (Lindahl, 2003, s. 229). Jidesjö (2012, s. 88) menar att elevernas intresse för ämnet teknik handlar om hur läraren hanterar området och dess innehåll. Överlag har eleverna ett positivt intresse för teknik och även lust att lära sig teknik enligt Lindahl (2003, s. 236).
Flickor som väljer en ”pojklinje” exempelvis teknisk yrkesutbildning möter ofta motstånd påtalar Hedlin (2009, s. 200). När flickorna väljer en ”pojklinje” blir normen i ifrågasatt och Hedlin (2009, s. 200) menar att den rådande könskodningen inte accepterar att den blir utmanad. Flickorna blir ifrågasatta av både lärare, studiekamrater och arbetsmarknaden. Även Oskarsson
12
(2011, s. 79) menar att även hur stort intresse flickor och pojkar har för ett område så är det samhället som begränsar dessa intressen. Oskarsson (2011, s. 79) påvisar i sin studie att ungdomar kan verkas ha ett fritt val att välja utbildningar och yrken men att i slutändan är inte valen så fria eftersom samhället erbjuder utbildningar och yrken som mer eller mindre är stängda för flickor och pojkar.
Barnen spenderar sin tid i skolan där de samtidigt försöker forma sig själva och sin identitet, men överallt måste barnen anpassa sig och förhålla sig till normerna (Oskarsson, 2011, s. 80). Oskarssons (2011, s. 80) resultat visar att genusmönster och skillnader i hur elever uppfattar de naturorienterande ämnena finns och svensk skola har därför misslyckats med en likvärdig utbildning. En fråga som Schreiner och Sjøberg (2007, s. 10) gav elever var om de ville arbeta inom teknik efter skolan, resultatet visade att flickorna var väldigt negativt inställda till det men även pojkarna. Resultatet visade också att elever från länder med god ekonomi har minst intresse för att arbeta inom teknikområden (Schreiner och Sjøberg, 2007, s. 10). Flickorna visar även mer intresse för arbeten som har i uppdrag att hjälpa andra människor, de vill inte ha jobbtitlar som kan kopplas till fysiker eller ingenjör och en möjlig orsak till detta kan vara för att dessa jobbtitlar ses som manliga (Schreiner och Sjøberg, 2007, s. 13).
Teoretiskt perspektiv
Nedan kommer Yvonne Hirdmans genusteori att förklaras. Att just denna teori har valts till studien är för att studien berör genus och normer som samhället är uppbyggt efter. Att ha Hirdmans teori som grund och analysverktyg i studien gör det möjligt att se saker ur två intressanta synvinklar som Hirdman beskriver i sin teori.
Genussystemet
Yvonne Hirdman är en svensk professor som bland annat har verkat vid Stockholms universitet. Hirdman forskar om genus och har givit ut ett antal texter och böcker om begreppet genus. Hon var den som lanserade begreppet genus i svenska språket eftersom genus omnämndes i hennes texter och böcker. Hirdman har gjort ett stort avtryck i Sverige när det gäller genusforskning och ses därför som en expert på området. Hirdman menar att genussystemet bygger på två principer, isärhållande av män och kvinnor och manlig överordnad (Hirdman, 1988, s. 49). Genus används i kvinnoforskning som ett begrepp som beskriver könens olika förhållande och inte som en teori för underordning. Översättningen från engelskans ”gender” till ”genus” innebär att begreppet genus kommer in i ett tomrum (Hirdman, 1988, s. 50). Många vill istället att engelskans ”gender” översätts till socialt kön, men i längden kommer socialt kön att bli en klumpig översättning eftersom ordet kommer användas mer och mer enligt Hirdman (1988, s. 50). Begreppet genus sätter namn på de alltmer komplicerade kunskaper om manligt och
13
kvinnligt, våra förståelser av hur manligt och kvinnligt görs. Genus kan förstås som föränderliga tankefigurer om män och kvinnor där de biologiska skillnaderna alltid utnyttjas. De utnyttjade biologiska skillnaderna skapar i sin tur de sociala föreställningarna (Hirdman, 1988, s. 50). Genussystemet är till för att understryka och problematiserar genus (Hirdman, 1988, s. 51). Genussystemet kan förstås som en dynamisk struktur, en beteckning på ett nätverk av fenomen, föreställningar och förväntningar. Genussystemet är även en ordningsstruktur av kön som är förutsättningar för andra sociala ordningar. Ordningen av människor i genus har blivit basen för andra ordningar som ekonomiska, sociala och politiska (Hirdman, 1988, s. 51). Mönsterstrukturen eller systemets två bärande bjälkar eller lagar är det som gör att vi kan tala om denna ordning. De två bärande bjälkarna i genussystemet är 1) isärhållande av könen, att manligt och kvinnligt inte bör blandas och 2) mannen är normen det vill säga mannen är människan och utgör därför normen (Hirdman, 1988, s. 51). Isärhållandets grundtryck finns i både arbetsdelningen mellan könen och i föreställningarna om det manliga och kvinnliga (Hirdman, 1988, s. 52). Människor orienterar sig i världen efter platser och sysslor vilket gör uppdelningen meningsskapande, men det innebär också att ett maktskapande sker (Hirdman, 1988, s. 52).
Ordningsstrukturerna är inget som vi föds med, utan vi föds in i dessa kulturella figurer som skapas och som har skapats under tid (Hirdman, 1988, s. 52). Kvinnor är lika mycket med och skapar dessa ordningsstrukturer trots att de har en lägre social status än mannen (Hirdman, 1988, s. 53). En fråga som kan ställas är vilken del kvinnan har i sitt eget förtryck i att skapa dessa ordningsstrukturer. Hirdman (1988, s. 54) skriver att det finns som ett osynligt kontrakt mellan könen som kan göra det lättare att förstå. Genuskontraktet är mycket konkreta föreställningar om hur de båda könen bör vara mot varandra, vilka redskap som tillhör respektive kön, vem som ska förföra vem, hur man prata med varandra och vilka ord som är okej att använda för respektive kön och hur vi ska klä oss och hur vi ska se ut (Hirdman, 1988, s. 54). Listan kan göras lång men det här är några exempel på föreställningar som vi alla har. Genuskontrakten ärvs från den ena generationen till den andra genom att modern ska informerar dottern om hur en flicka ska agera samt att fadern ska informerar sonen om hur en pojke ska agera (Hirdman, 1988, s. 54). Kontraktet finns inom olika tider, samhällen och för olika klasser. Genom kontrakten skapas nya maktbestämmelser som i sin tur skapar nya segregeringar. Genom att tala om genuskontrakt får vi inte bara redskap till att beskriva gränserna för de kvinnliga möjligheterna (Hirdman, 1988, s. 54). Det bidrar även till att gränserna mellan kvinnligt och manligt tvingas att sättas i centrum för att förståelse om dem ska bli synliga. Förståelsen om de osynliga genuskontrakten som bestämmer förhållandena mellan könen innebär också en möjlighet till fördjupad förståelse om hur den manliga normen har uthärdats genom historien (Hirdman, 1988, s. 54). Genuskontraktet skapar balans men även förhandlingar som i sin tur skapar könens möjliga handlingsmönster. Män och kvinnors maktstrategier är än i dag väldigt olika och det är de som skapar nya isärhållanden och nya legitimeringar för olikheter (Hirdman, 1988, s. 55). Olikheterna bör ses och förstås utifrån ett genus-kontraktstänkande menar Hirdman (1998, s. 55).
14
Kriser och ifrågasättande av dessa logiker föder en förstärkning av tankefigurerna ”han” och ”hon” (Hirdman, 1988, s. 56). Samtidigt tenderar ifrågasättandet att fröa av sig i det kulturella undermedvetna. Vi i den västerländska civilisationen befinner oss ständigt i en genusproducerande verksamhet, som i sin tur blir orsaken till att genussystemet fortlever och vidareutvecklas. De historiska drivkrafterna är grundläggande i denna verksamhet (Hirdman, 1998, s. 56). Genom att använda sig av begreppet genussystem kan vi relatera de komplicerade förhållandena mellan könen till andra stora systembegrepp och se det rådande genussystemet. Kvinnor har alltid setts som ”den andra” och har alltid haft sin plats, en plats som inte har varit oföränderlig (Hirdman, 1988, s. 57). Kvinnors lägre genusvärde har alltid varit och är det kollektiva förträngda. Män och kvinnor handlar och tänker med det rådande genussystemets kontrakt. Med hjälp av begreppet genussystem kan vi förstår hur kvinnor handlar på individ- men även på samhällsnivå samt mäns handlande ur ett historiskt perspektiv (Hirdman, 1988, s. 57).
Ju kraftigare isärhållandet mellan könen verkar och fungerar desto mindre ifrågasatt och självklar blir den manliga normen (Hirdman, 1988, s. 57). Själva genussystemets idé är att visa att det är som det är för det var som det var. Vi har alla tankefigurer av gamla meningar och makt, våra föreställningar om vad som bör ske mellan ”hon” och ”han”, och hur och vad könen gör med varandra (Hirdman, 1988, s. 57). De många trådarna i genussystemet binder samman könen i olika beroenden och tvångsformer både på det personliga planet men även på det idealtypiskt abstrakta planet. Gränsöverskridanden föder våld och eller motstånd samt social osäkerhet, vilket gör att genussystemet är seglivat. De självklara strukturerna är åtminstone tänkbara att ändra även om det verkar skapa cirklar på cirklar av genusbundet beteende och makt (Hirdman, 1988, s. 57).
En biologisk kvalité som har en förändrande kraft av överskridande karaktär är könens likheter (Hirdman, 1988, s. 58). Det kan på goda grunder antas att den mänskliga förmågan och förutsättningen för upplevelser och uppfattningar är lika hos män och kvinnor. Det betyder att könen inte är annorlunda sorter (Hirdman, 1988, s. 58). Denna gemensamhet hos könen spelar emellertid en ”systemförändrande” roll när könen får material för sina förmågor. Det sker när isärhållandet bryts och kvinnor tvingas göra det män gör och män tvingas göra det kvinnor gör (Hirdman, 1988, s. 58). Ju svagare isärhållandet verkar desto mindre och oberättigad blir den manliga normen. Dock kan effekten bli att männen försvinner till nya områden när kvinnor kommer in på deras områden (Hirdman, 1988, s. 58).
Isärhållanden och förtryck ser olika ut beroende på vart i världen vi tittar (Hirdman, 1988, s. 58). I Sverige ser vi att platser, sysslor och egenskaper kan vara för båda könen. För att det ska ske förändring måste den intellektuella komponenten dominera över den biologiska. Den manliga normen upphör och flyttas ned till samma plats som kvinnan när män och kvinnor förs in i en gemensam mänsklighet (Hirdman, 1988, s. 59). Hedlin (2009, s. 205) påvisar att inte fören i mitten av 1990-talet kom det på tal att undervisningen i teknik skulle präglas av teknik från yrken som ansågs vara könskodade som kvinnliga och manliga.
15
Problemformulering
Skolans uppdrag är att varje elev oavsett könstillhörighet ska ha samma möjlighet till kunskapsutveckling och utveckling av egenart (Skolverket, 2018, s. 5). Skolan ska även motverka traditionella könsmönster och påvisa vilka konsekvenser könsmönster kan få för individer (Skolverket, 2018, s. 5). Redan 1948 ville samhället bryta upp de starka könsnormerna som fanns och planen var att flickorna skulle föras in i utbildningar och yrken som ansågs vara manliga (Hedlin, 2009, s. 213). Ett argument om varför just flickorna skulle bryta könsnormerna är för att flickorna anses anpassa sig bättre till den manliga normen (Hedlin, 2009, s. 213). Att det blev tekniken som valdes som ämne för uppbrytning av könsnormerna är för att tekniken anses vara så starkt könskodat (Hedlin, 2009, s. 214).
När det kommer till undervisningen i teknik är det viktigt att ämnet utgår från flickornas intresse eftersom det manliga intresset har stått i fokus så länge (Boström, 2018, s. 108). En annan orsak till att utgå från flickornas intresse är för att flickorna ska få ett intresse för ämnet och senare söka utbildningar och yrken inom tekniken (Jidesjö, 2012, s. 86). Vad gäller intresse för området teknik är källorna oense. En del menar att samma intresse finns hos könen, medan några menar att pojkar har mer intresse för ämnet än flickorna (Rooke, 2013, s. 24). Därför är det av stor vikt att skolan motverkar könsnormerna för att varje elev ska få möta allt i sin utbildning (Skolverket, 2018, s.6).
Hirdman som är den som lanserade begreppet genus i Sverige och är en av de största forskarna kring området, skriver att genussystemet är uppbyggt av två grundpelare. Isärhållandet mellan könen och den manliga överordningen (Hirdman, 1988, s. 49). Det betyder att vi i samhället har våra förväntningar på könen och att mannen är den som står i centrum och som har all makt (Hirdman, 1988, s. 49). När kvinnor kommer in på manlig mark kan följden bli att männen drar sig undan till nya områden som då får stämpeln manligt vilket innebär att kvinnorna inte ska vara där (Hirdman, 1988, s. 58).
Eftersom tekniken länge har ansetts ha kopplingar till det manliga och att det har visat sig i flera forskningar att flickor ofta väljer bort tekniken eftersom flickorna inte vill kopplas samman med det manliga. Det är därför av vikt att undersöka hur lärare arbetar redan på lågstadiet med att få båda könen att intressera sig av tekniken som ämne. Det är även av vikt att undersöka om eleverna enligt lärare redan på lågstadiet har olika intresse för ämnet beroende av vilket kön de har eftersom det finns lite forskning kring ämnet teknik och elever i årskurs 1-3.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra hur lärarna organiserar undervisningen i ämnet teknik för att tilltala alla elever oavsett kön. Syftet är även att undersöka om lärarna beskriver att eleverna i årskurs 1–3 visar olika intresse för teknik, beroende av vilket kön de har samt om lärarna beskriver att teknikämnet anses vara könskodat.
16 Frågeställningar:
1) Hur beskriver lärarna att de organiserar teknikundervisningen för att den skall tilltala alla elever, oavsett kön?
2) Hur beskriver lärarna elevernas intresse och engagemang för ämnet teknik? 3) Hur beskriver lärarna könsnormer och teknik?
Metod
Nedan kommer intervju som metod att förklaras och begreppen reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet samt etiska överväganden.
Val av metod
Kvalitativ och kvantitativ metod
Vilken metod som är bäst att använda i en studie avgörs genom att hitta rätt verktyg som svarar på problemformuleringen (Eliasson, 2018, s. 31). Det finns både kvalitativa och kvantitativa metoder. De två vanligaste kvalitativa metoderna är observation samt intervju (Eliasson, 2018, s. 27). De vanligaste kvantitativa metoderna är enkät och intervjustudie, där intervjufrågorna består av ett frågeformulär (Eliasson, 2018, s. 28). När syftet är att utreda olika förhållanden samt attityder och kunna dra slutsatser bör någon form av kvantitativ undersökning göras. Är syftet istället att gå in mer på djupet med hjälp av frågor bör någon kvalitativ metod användas (Eliasson, 2018, s. 31). Både kvantitativa och kvalitativa metoder har för- och nackdelar. Fördelar med kvantitativ metod är bland annat att informationsmängden som inkommer bara ger svar på det som studien vill ha svar på och de som fyller i enkäten blir anonyma eftersom forskaren inte behöver söka upp dem (Larsen, 2018, s. 35). En nackdel med kvantitativ metod är att forskaren kanske inte får svar på allt den vill ha svar på (Larsen, 2018, s. 35). En fördel med kvalitativ metod är att bortfallet ofta blir mindre då fler personer väljer att ställa upp på intervjuer men tackar nej till att fylla i utskickade enkäter enligt Larsen (2018, s. 36). Nackdelar med kvalitativ metod är att resultatet från en kvalitativ studie inte kan generaliseras eftersom det inte är samma sak som statistisk generaliserbarhet. Metoden är även svårare och kräver mer tid till efterarbete samt att de medverkande kan ge de svar de tror att forskaren vill ha (Larsen, 2018, s. 37).
Metod för denna studie
Denna studie bygger på kvalitativ intervju som metod. Vid en kvalitativ intervju är det viktigt att inte styra intervjun eller ställa ledande frågor (Kihlström, 2007, s. 48). Ett sätt att undvika detta är att intala sig själva att svaret finns hos respondentens svar. Det är respondentens svar och föreställningar som är av vikt vid en intervju. En kvalitativ intervju kan vara mer eller mindre strukturerad (Larsen, 2018, s. 138). Hur strukturerad en intervju bör vara framgår av
17
studiens frågeställning/ar samt vad som önskas framgå i intervjun (Larsen, 2018, s. 138). En strukturerad intervju innebär att en lista med färdiga frågor finns samt att frågorna ställs i en viss ordning (Larsen, 2018, s. 138). Vid en ostrukturerad intervju använder forskaren sig endast av stickord och intervjun blir därför mer fri (Larsen, 2018, s. 138). Har undersökningen begränsat med tid eller om forskaren är ovan vid att intervjua är en strukturerad intervju att föredra (Larsen, 2018, s. 138). Under intervjun bör det som framkommer dokumenteras på något sätt. Ofta spelas intervjun in, men om det inte går kan även anteckningar användas som metod för dokumentationen (Eliasson, 2018, s. 24). Fördelen med att spela in en intervju är att respondenten kan citeras ordagrant samt att forskaren kan gå tillbaka i materialet om något fattas (Eliasson, 2018, s. 25). Dock tar det tid att skriva av en intervju och sedan skriva ut den. Vid anteckningar är nackdelen att det är svårt att citera respondenten ordagrant samt att det blir svårt att styrka vad personen sagt (Eliasson, 2018, s. 25).
Intervjuer kan genomföras på många sätt och därför valdes semistrukturerad intervju som metod för studien. Några motiveringar till valet av metod är att en viss ovana vid genomförande av intervjuer fanns och att tiden var begränsad samt att området för studien kan ge många olika tankar och resonemang från olika informanter (Larsen, 2018, s. 138–139). Semistrukturerad intervju betyder att intervjuaren har färdiga frågor eller stickord som kan ställas i vilken ordning som helst (Larsen, 2018, s. 139). Intervjuaren är mer flexibel till att informanten kan utveckla resonemang (Larsen, 2018, s. 139). Den som intervjuar har ansvaret för att tillräckligt med material framkommer under intervjun (Larsen, 2018, s. 139). Vid en semistrukturerad intervju finns även möjligheten till uppföljningsfrågor som intervjuaren kan ställa när det finnes nödvändigt vilket bidrar till mer utvecklande svar och information från respondenten (Larsen, 2018, s. 139). Frågorna (se bilaga 1) till intervjun skrevs i förväg och var utformade för att följdfrågor skulle kunna ställas. Då tiden var begränsad var frågorna inte så breda. Eftersom samma frågor ställdes till alla deltagarna blev intervjuerna mer likvärdiga och genomförda på samma sätt.
Reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet
Reliabilitet handlar om att undersökningen är pålitlig, det vill säga om resultatet blir detsamma om någon annan gör samma undersökning (Eliasson, 2018, s. 14). Om det erhållna resultatet ger samma resultat igen har undersökningen hög reliabilitet. Detta kräver att personen som gjort undersökningen inte har misstolkat uppgifterna utan att vem som helst tolkar uppgifterna på samma sätt (Eliasson, 2018, s. 15). För att öka reliabiliteten vid intervjuer kan flera olika frågor som mäter samma variabel ställas (Eliasson, 2018, 15). När det är en kvalitativ undersökning som denna kan det vara svårt att få samma information flera gånger, även om informanterna skulle vara de samma. Det beror på att människor uppfattar och tolkar saker olika (Larsen, 2018, s. 62). Vad gäller intervju behöver forskaren vara medveten om att informanten ofta svarar det som han/hon tror att intervjuaren vill höra (Kihlström, 2007, s. 52). Därför kan samma frågor ge flera svar när undersökningen görs igen.
18
Validitet handlar om att dra slutsatser som det finns underlag för. Validitet handlar även om att mäta det som faktiskt ska mätas (Larsen, 2018, s. 59). För att uppnå hög validitet är det viktigt att frågeställningarna som ska besvaras är utredda så att det är tydligt och klart vad som ska mätas (Eliasson, 2018, s. 16). I denna studie valdes intervju som metod efter att frågeställningarna retts ut och gjort det tydligt vad som ska mätas. När data samlas in är det av stor vikt att kontrollera att den är sann, det vill säga giltig. Även fast validitet sägs ha betydelse för kvantitativa undersökningar säger forskare att kvalitativa undersökningar har validitet, då det handlar om att resultatet kan generaliseras till flera miljöer än den som undersökningen handlar om (Eliasson, 2018, s. 17). För att uppnå hög validitet i en studie är det viktigt att inte utelämna information som bidrar till att ge förklaringar om något (Larsen, 2018, s. 60). Om inte relevanta frågor ställs och slutsatser dras på val av bristfälliga data har studien en låg validitet, eftersom det som ska mätas inte mäts (Larsen, 2018, s. 60). I intervjuerna är det viktigt att relevanta frågor ställs, som undersöker det som studien vill ha svar på. Det som studien vill ha svar på är det som undersökningen ska titta på.
I studien är det viktigt att forskaren är objektiv. Objektivitet betyder att en distans till det empiriska materialet och resultatet skapas (Thornberg och Forslund Frykedal, 2019, s. 63). Att ha förståelse för att forskarens erfarenheter, kunskaper och förförståelse finns med under undersökningen bidrar till att resultatet kan tolkas på ett annat sätt under intervju (Larsen, 2018, s. 146). Därför är det viktigt att dokumentera allt korrekt för att vara så objektiv som möjligt i metoden, även fast det kan vara svårt (Larsen, 2018, s. 15).
Generaliserbarhet betyder att resultatet av en studie kan generaliseras inom en population (Larsen, 2018, s. 50). Om resultatet av studien önskas kunna generaliseras är det viktigt att personer med samma sammansättning som populationen plockas ut. Alltså att människorna med samma egenskaper plockas ut. Det kan handla om exempelvis, ålder, utbildning och kön (Larsen, 2018, s. 50). Dock måste man ha i åtanke att urvalet måste vara stort nog om det ska kunna generaliseras (Larsen, 2018, s. 50). Stukát (2011, s. 138) menar att det i kvalitativa studier är svårt att argumentera för studiens generaliserbarhet, men att det samtidigt är viktigt och nödvändigt. I kvalitativa studier menar forskare att resultatet inte kan generaliseras eftersom urvalet består av ett få deltagande vilket gör det omöjligt att kunna generalisera resultatet (Thornberg och Fejes, 2019, s. 287). Denna studie bygger på kvalitativa intervjuer med ett fåtal deltagare och därför kommer resultatet inte att kunna generaliseras.
Etiska överväganden
Forskning behövs för såväl samhället som individens utveckling (Vetenskapsrådet, 2002, s. 5). Området forskningsetik är svårt att sammanfatta till en definition (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12). Forskningsetik har en mycket viktig del när det kommer till hur personer i undersökningen får behandlas. Dessa personer ska skyddas mot kränkningar och skador i största möjliga mån under undersökningen (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12). För att ingen person ska bli kränkt eller skadad finns individskyddskravet som innehar fyra allmänna huvudkrav som kan ställas på
19
forskning. Dessa fyra allmänna huvudkrav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6).
Informationskravet innehar att forskaren är skyldig att berätta för deltagarna om forskningens syfte samt hur undersökningen genomförs (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6). Deltagarna ska ges all information för att kunna besluta om sin medverkan. Det är därför viktigt att eventuella skador och risker meddelas till deltagaren (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6). Samtyckeskravet betyder att deltagarna har rätt att bestämma själva över sin medverkan samt att vårdnadshavare ger samtycke för barn som är under 15 år. Deltagarna har även möjlighet att avbryta sin medverkan när som helst (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9–10). Individen har även rätt att avstå från forskningen genom att strykas ur den om så önskas (Vetenskapsrådet, 2002, s. 10). Det är viktigt att deltagarna inte upplever att de skulle bli sämre bemötta eller behandlade om de inte vill medverka i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002, s. 11).
Konfidentialitetskravet innebär att alla deltagare i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet samt att personuppgifter förvaras på ett sådant sätt att ingen annan kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Att deltagarna förblir anonyma genom hela studien är viktigt att framföra. När dokumentationer görs ska varje deltagare förbli anonym så att ingen kan lista ut vem personen är (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Det sista allmänna kravet är nyttjandekravet och innebär att de insamlade materialet endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14). Material om personer får ej säljas eller lånas ut till exempelvis företag.
Dessa fyra allmänna huvudkrav kommer att uppfyllas i form av samtyckesbrev (bilaga 1) där rekommendationer från Vetenskapsrådet kommer finns med. Deltagarna kommer även att få samma information muntligt innan varje intervju. Deltagarna kommer inte att benämnas med namn i studien eftersom de ska ge största möjliga anonymitet. Materialet som samlas in under studiens gång kommer förvaras på ett sådan sätt att ingen obehörig kan ta del av dem, samt att materialet kommer förstöras när studien är klar och godkänd.
Urval
Vilka som deltar i studien har att göra med hur urvalet görs ur befolkningen och grupper (Larsen, 2018, s. 50). Ska urvalet avgränsas till grupper eller gäller det alla är första frågan som bör ställas. Larsen (2018, s. 50) påpekar att det är viktigt att veta vad studien syftar till innan urvalet görs för att få så bra resultat som möjligt. Lärarna som tillfrågades om deltagande i denna studie fick information om studiens syfte samt en motivering kring varför just den läraren fått en förfrågan. Kriterierna för att få delta i studien var att läraren har en avslutade lärarutbildning, är verksam lärare i årskurs 1–3 och undervisar i ämnet teknik.
Att lärare i alla tre årskurserna fick delta i studien berodde på att urvalet inte skulle avgränsas till endast en årskurs eftersom bortfallet kunde bli större. Studien hade begränsat med tid och
20
därför behövdes så många lärare som möjligt få chans att delta i studien så att et resultat skulle uppstå. Dock fanns vissa begränsningar för vilka som kunde delta i studien och att dessa avgränsningar gjordes var för att komma åt erfarenheter från lärarna som undervisar i ämnet teknik eftersom studien handlar om teknik. Urvalet som gjorts är ett så kallat klusterurval som betyder att personerna finns inom samma geografiska område exempelvis en kommun i Sverige (Larsen, 2018, s. 52). Alla de tillfrågade lärarna fanns inom samma kommun vilket var för att restid skulle sparas samt för att intervjuerna skulle kunna ske fysiskt och inte via telefon. Dock fanns alltid tanken om att urvalet skulle kunna behövas utökas till flera kommuner eftersom det kan vara svårt att få kontakt samt tid för intervjuer med verksamma lärare.
Tabell 1. Information om deltagarna
Informant Antal år i
läraryrket
Behörighet i teknik Fortbildning i teknik
Lärare 1 2,5 år Ja Nej
Lärare 2 8 år Nej Nej
Lärare 3 25 år Ja Ja Lärare 4 2 år Ja Nej Lärare 5 21 år Ja Ja Lärare 6 9 år Ja Nej
Genomförande
Informationsbrevet informerade om studiens syfte, tillvägagångssätt samt varför det var av vikt att studien genomfördes. Innan intervjuerna kunde genomföras skrevs ett informationsbrev (bilaga 1) som mejlades till två rektorer eftersom de ombads att skicka lärares mejladresser för att en kontakt med varje lärare skulle kunna ske. När svar med mejladresser till lärare erhållits av rektorerna kunde första kontakten ske där varje lärare fick ett mejl med information om varför informanten blev kontaktad samt ett bifogat informationsbrev. Varje informant ombads att återkomma vid intresse för deltagande så att dag och tid kunde bokas in. Av nio tillfrågade lärare var det tre som valde av att avstå. Anledningen hos två av de tillfrågade var för att de inte undervisade i ämnet teknik och hänvisade i stället till kollegor som kunde delta i intervjun. Den tredje valde att avstå då tid inte fanns denna termin för en intervju.
Alla intervjuer har utgått från samma färdigformulerade frågor (bilaga 2) som i vissa fall följts av följdfrågor. Intervjuerna har börjats med så kallade bakgrundsfrågor som gjort det möjligt att öppna intervjun på ett mjukt sätt (Larsen, 2018, s. 142). Alla frågorna (bilaga 2) har varit korta och tydliga för att inte förvirra informanten samt att frågorna inte har haft främmande eller svåra ord (Larsen, 2018, s. 142). Frågorna har även haft en öppen karaktär där informanten har haft möjlighet att ge utvecklande svar samt att följdfrågor har kunnat ställas beroende på svar och diskussion. Dock har några slutna frågor funnits och dessa frågor var av vikt för att få
