• No results found

Elevers motivation i matematik genom det kooperativa lärandet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Elevers motivation i matematik genom det kooperativa lärandet"

Copied!
32
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

NATUR-MATEMATIK-SAMHÄLLE

Examensarbete i matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Elevers motivation i matematik genom det

kooperativa lärandet

Students´ motivation in mathematics through

cooperative learning

Anna Wingren

Erika Norling

Grundlärarexamen, 240 hp Datum för slutseminarium: 2021-03-24

Examinator: Birgitta Nordén Handledare: Jan Olsson

(2)

1

Förord

Följande arbete behandlar examensarbete på avancerad nivå 15 högskolepoäng i fördjupningsämnet matematik. Examensarbetet utgör en del av grundlärarprogrammet F-3 vid Malmö Universitet. Arbetets innehåll har behandlats och skrivits tillsammans genom Google drive och arbetet kan därför bedömas likvärdigt. Vi vill rikta ett stort tack till lärarna som ställde upp i våra intervjuer samt vår handledare Jan Olsson som stöttat oss genom kontinuerlig feedback och rådgivning under hela arbetets gång. Avslutningsvis vill vi även tacka varandra för ett bra samarbete samt god stöttning och uppmuntran.

(3)

2

Abstrakt

I detta arbete är syftet att undersöka lärares perspektiv om det kooperativa lärandets betydelse för elever med olika förutsättningar i matematik med avseende på motivation. Vidare undersöker vi hur lärarna upplever elevers motivation genom det kooperativa lärandet jämfört med den traditionella undervisningen. Studien bygger på teorier om motivation såsom inre och yttre motivation. Datainsamlingen för studien har utförts genom en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med lärare som kontinuerligt arbetar med det kooperativa lärandet i sin matematikundervisning. Resultatet visar att lärarens roll och kunskaper om kooperativt lärande har stor betydelse för elevers motivation. Vidare visar resultatet att elever blir mer självständiga i matematik där motivationen höjs. Slutligen påvisar resultatet att ett varierat arbetssätt medför att elever med olika förutsättningar i matematik blir mer engagerade och motiverade.

Nyckelord: Inre motivation, kooperativt lärande, matematik, motivation, traditionell undervisning, yttre

(4)

3

Innehållsförteckning

1. Inledning...5

2. Syfte och frågeställning...6

3. Teoretisk bakgrund...7

3.1 Användning av den teoretiska bakgrunden...7

3.2 Kooperativt lärande...7 3.3 Traditionell undervisning...8 3.4 Motivation...8 3.5 Inre motivation...9 3.6 Yttre motivation...9 3.7 Sammanfattning...10 4. Tidigare forskning...11

4.1 Matematik, lärande och motivation...12

5. Metod...14 5.1 Metodval...14 5.2 Tillförlitlighet i studien...15 5.2.1 Reliabilitet...15 5.2.2 Validitet...15 5.3 Urval...16 5.3.1 Utvalda informanter...16 5.4 Forskningsetiska aspekter...16

5.5 Bearbetning och analys av data...17

5.5.1 Transkribering...17

5.5.2 Analys av datamaterial...17

5.5.3 Sammanställning av innehåll...18

6. Resultat...19

6.1 Elevers inre och yttre motivation inom matematik genom det kooperativa lärandet...19

6.2 Hur ett varierat arbetssätt påverkar elevers motivation inom matematik...20

6.3 Skillnader mellan kooperativt lärande och traditionell undervisning...21

6.4 Resultatsammanfattning...22

(5)

4

7.1 Metoddiskussion...24

7.2 Resultatdiskussion...24

8. Slutsats...27

8.1 Vår framtida profession...27

8.2 Förslag på fortsatt forskning...27

Referenslista...28

(6)

5

1. Inledning

Under vår verksamhetsförlagda utbildning intresserade vi oss båda för det kooperativa lärandet inom matematikämnet. Vi båda uppmärksammade att motivation kan vara en stor drivkraft i elevers lärande men att det ofta saknades i matematikämnet. Skolverket (2018) skriver att kunskaper inom matematik kan medföra att människor kan ta viktiga beslut i vardagen samt delta i samhällsprocesser. Vidare nämner Skolverket (2018) vikten av att eleverna utvecklar ett intresse och förtroende inom olika matematiska sammanhang. Muhrman och Samuelsson (2018) skriver att studier visar att motivation har minst lika stor inverkan som intelligens angående hur elever uppnår målen inom matematik.

En bidragande faktor till låg motivation kan vara matematikängslan som upplevs som negativa känslor vilket skapar ett hinder i matematikinlärningen. Låg motivation i matematik påverkas av negativa erfarenheter samt upprepade misslyckanden. Läraren bör därför vara uppmärksam och medveten om att vissa elever behöver mer stöttning än andra och kunna hantera faktorer som skapar oro (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Hugo (2011) menar att många elever inte upplever att det är meningsfullt att gå i skolan då de inte förstår syftet. Enligt Skolverket (2012) anses matematikämnet problematiskt då undersökningar utförda av PIRLS och TIMSS visar att elevers intresse minskat inom matematik jämfört med andra ämnen i skolan. Omotiverade elever som inte når kunskapskraven i matematik är därför ett grundläggande problem i dagens skola. Hugo (2011) menar att många elever saknar motivation inom matematik på grund av dålig självbild tillsammans med en negativ inställning till skolan där varken läxor, prov eller kursplaner motiverar. Vidare menar Hugo (2011) att det ställs alltför stora krav på elever i skolan där eleverna uttrycker sig omotiverade samt anser att skolan enbart handlar om att räkna och skriva. Den teoretiska matematiken upplevs som svår av eleverna och därför krävs det en praktisk förankring av ämnet. Det kooperativa lärandet kan därför implementeras i undervisningen i syfte att öka elevers motivation samt göra matematiken konkret och verklighetsanknuten (Muhrman & Samuelsson, 2018). Kooperativa lärande i matematikundervisningen oavsett förutsättningar kan vara ett sätt att stimulera elevers kreativitet, öka självförtroendet, samt tron på den egna förmågan (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017). Vi kommer i den här studien undersöka om kooperativt lärande kan bidra till att stärka motivation hos elever med olika förutsättningar i matematik.

(7)

6

2. Syfte och Frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka vad lärare anser att det kooperativa lärandet innebär för elevers motivation för matematikämnet. Vidare undersöks huruvida lärare upplever eventuella skillnader för elever med olika förutsättningar genom det kooperativa lärandet jämfört med den traditionella undervisningen inom matematik med avseende på motivation.

o Hur upplever lärare elevers motivation genom det kooperativa lärandet i matematikämnet? o Vilka eventuella skillnader får det kooperativa lärandet jämfört med den traditionella

undervisningen för elever med olika förutsättningar inom matematik med avseende på motivation?

(8)

7

3. Teoretisk bakgrund

3.1 Användning av den teoretiska bakgrunden

Den här studien undersöker hur lärare upplever elevers motivation i samband med kooperativt lärande inom matematik jämfört med den traditionella undervisningen. Enligt Muhrman och Samuelsson (2018) saknas motivation till viss del hos elever i matematikämnet. Studien kommer därför att undersöka elevers motivation i matematik genom ett kooperativt lärande med stöd i teorier om inre- och yttre motivation.

3.2 Kooperativt lärande

I detta avsnitt presenteras det kooperativa lärandet utifrån de fem grundprinciperna samt vad metoden innebär och hur den är strukturerad.

Det kooperativa lärandet utgörs av fem grundprinciper som Johnson och Johnson (2017) beskriver. Första principen är positivt ömsesidigt beroende som innebär att elever behöver varandra i gruppuppgiften i syfte att sträva efter uppsatta mål. Andra principen är samarbetsfärdigheter där läraren skapar sammanhang där eleverna får möjlighet att samarbeta och reflektera med varandra i syfte att befästa sina färdigheter. Det individuella ansvaret utgör den tredje grundprincipen där läraren skapar undervisningstillfälle där eleven får möjlighet att visa individuella färdigheter. Den fjärde grundprincipen lika delaktighet och stödjande interaktion syftar till att eleverna får möjlighet att interagera med varandra i par eller i grupp. Samtliga elever är delaktiga på lika villkor och allas röster ska bli hörda. Den sista grundprincipen återkoppling och reflektion syftar till att eleverna ska utveckla sitt lärande och nå de gemensamma målen genom lärarens återkoppling. Detta medför att undervisningen kan effektiviseras ur ett framåtsyftande perspektiv. (Johnson & Johnson, 2017). Det kooperativa lärandet enligt Gillies (2006) innebär olika strukturer för hur läraren kan planera och organisera undervisningen utifrån elevers interaktion med varandra och gruppkonstellationer. Detta medför och främjar elevernas delaktighet och ett dialogiskt klassrum. Gillies (2016) menar vidare att eleverna genom det kooperativa lärandet tränar på att strukturera samtal, turtagning samt vara goda lyssnare som bidrar till lärprocesser av hög kvalitet. Genom arbete i smågrupper som det kooperativa lärandet tillämpar upplevs elever mer motiverade eftersom de får möjlighet att undervisa varandra (Fohlin et al., 2017). Kooperativt lärande gör att eleverna känner sig mer delaktiga och inkluderade i gemenskapen där ökad motivation kan ses som en viktig faktor. Detta

(9)

8

beror dels på att eleverna får en trygghet till varandra i syfte att eleverna ska kunna lära av och med varandra på ett effektivt sätt (Fohlin et al., 2017).

Sammanfattningsvis bidrar det kooperativa lärandet till att eleverna blir engagerade, kommer till tals samt lär sig av varandra. Inlärningsmetoden erbjuder delaktighet, inkludering och ett lustfyllt lärande främst inom matematiken som annars upplevs som tråkig och svår (Fohlin et al., 2017).

3.3 Traditionell undervisning

Den traditionella matematikundervisningen är vanlig i den svenska undervisningen. Traditionell matematikundervisning enligt Blomhøj (2016) handlar om att läraren går igenom olika metoder och algoritmer som presenteras i läroboken. Läraren ger sedan uppgifter som eleverna på förhand har fått redskap till att lösa. Eleverna vet då vad som förväntas av dem och får bedömning av läraren på uppgiften först när uppgiften blivit löst. Om eleverna lyckas lösa uppgifterna innebär det att eleven kan och är där de förväntas vara kunskapsmässigt. Men om eleverna inte lyckas lösa uppgifterna snabbt nog betyder det att eleverna kommer långt efter och lyckas inte hänga med i utvecklingen. Blomhøj (2016) sammanfattar tre olika element som utgör en traditionell undervisning:

° Korrigeringar och genomgång av uppgifter från föregående lektion.

° Läraren presenterar nya modeller, metoder eller nya typer av uppgifter med exempel från läroboken.

° Eleverna arbetar individuellt eller i par med tillhörande uppgifter.

Brousseau (1997) har en liknande definition på traditionell undervisning som menar att traditionell undervisning är där läraren förklarar matematiska objekts egenskaper och ger eleverna rutiner för hur man löser specifika uppgifter.

3.4 Motivation

Det finns olika förklaringar som definierar begreppet motivation såsom viljan till att förändra något eller vad som är viljan till inlärning. Vår studie kommer att grundas på Nationalencyklopedins (2014) definition:“psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål” samt Thomson och Wery (2013) som definierar motivation som individens önskan att

delta i lärandeprocesser som påverkas av inre och yttre faktorer. De menar att det är väsentligt med rutinmässiga uppgifter med roligt, spännande och intressant innehåll.

(10)

9

Davidsson och Flato (2010) påpekar att många elever har svårt att finna motivation i skolan. Elever ger helt enkelt upp och klandrar allt som händer i skolan på annat än sig själva. Eleverna kan på så sätt inte se ett samband mellan prestation och resultat. Thomson och Wery (2013) betonar vikten av lärarens betydelse för elevers motivation. Som lärare måste man arbeta för att stärka elevernas självkänsla och självbild, framförallt elever med låg motivation. Vidare menar Thomson och Wery (2013) att lärarens tro på elevers förmåga och potential påverkar elevers inställning, lärande och motivation. Det finns ett tydligt samband mellan elevens självkänsla och motivation som på så sätt kan bidra till elevers måluppfyllelse. Lärarens motivation, engagemang, inställning och förmåga att ge feedback är värdefullt för elevernas motivation till att vilja lära sig matematik. Elevers motivation kan delas in i inre- och yttre motivation som kan vara väsentligt för deras vilja att lära sig matematik. Begreppen inre- och yttre motivation kommer att användas som grund i arbetet utifrån studiens syfte.

3.5 Inre motivation

Definitionen av inre motivation innebär viljan att göra någonting för sig själv. Inre motivation kan ses som en drivkraft till ens handling som finns i människan. Det handlar om att människor gör någonting som till exempel är spännande, intressant eller roligt. Drivs du som elev av inre motivation resulterar det i en förbättrad och mer varaktig kunskap (Davidsson & Flato, 2010). Upplever eleven att kunskapen hen lär sig i skolan är användbar utanför skolan påverkas dess inre motivation i positiv riktning (Thomson & Wery, 2013).

Enligt Muhrman och Samuelsson (2018) synliggörs den inre motivationen genom att eleverna bland annat visar ett intresse för sina arbetsuppgifter och anser det meningsfullt och roligt. Elever lägger ner mycket tid och energi på sitt skolarbete samt har en positiv inställning på sitt eget lärande, vilket påverkar inlärningen i positiv riktning. Eleverna besitter därmed en drivkraft att vilja slutföra uppgifterna samt ta egna självständiga beslut. Vidare menar Muhrman och Samuelsson (2018) att elevernas inre motivation blir tydlig när de känner stimulans i undervisningen, men även när de ges en variation med lagom stora utmaningar. Slutligen anses den inre motivationen öka genom delaktighet i undervisningen.

3.6 Yttre motivation

Davidsson och Flato (2010) beskriver den yttre motivationen som en motsats till den inre motivationen och definieras som att människor drivs av förhoppning att få någon sorts belöning i framtiden. När elever kämpar med olika skolämnen är målet i regel inte att kunna ämnet bättre

(11)

10

utan eleven strävar snarare efter ett bättre betyg, muntligt beröm eller en guldstjärna för goda insatser (Säljö, 2017). Yttre motivation kan förknippas till olika belöningar till exempel betyg eller någon form av uppmuntran som kan ses som ett behavioristiskt synsätt där elevens handlingar är avgörande för vilka belöningar som väntar (Säljö 2017).

Tecken på att elever besitter en yttre motivation enligt Muhrman och Samuelsson (2018) är att hen slutför arbetsuppgifterna enbart för att det är ett måste. Typiska beteende som visas är bland annat att eleven suckar, har ångest eller känner sig hopplös. De ser ingen mening med uppgiften de utför och upplever en känsla av att inte få hjälp. Ytterligare beteende som Muhrman och Samuelsson (2018) skriver är ett destruktivt beteende där eleven skyddar sig själv mot att misslyckas. Därför sätter eleven upp allt för låga krav på sig själv för att inte ses som ointelligent, vilket leder till att eleven medvetet inte genomför sina prov och läxor. Detta kan ses som att eleven saknar motivation.

3.7 Sammanfattning

Att tillämpa ett kooperativt arbetssätt möjliggör att elevers motivation kan stärkas då eleverna får lära sig matematik genom en varierad undervisning. Genom diskussioner och reflektioner finner eleverna inspiration och motivation då de inser att skolämnet är så mycket mer än att enbart nå ett högt betyg och att räkna i en bok (Fohlin et al., 2017).

Elever som förväntas att nå goda resultat i skolan utan att kunna påverka sina studier upplever matematiken som mer negativ än de elever som själva kan påverka sina studier. Elevers motivation kan delas in i inre- och yttre motivation där Muhrman och Samuelsson (2018) nämner att elevernas drivkraft är en viktig faktor för den inre motivationen och har stor inverkan på inlärningen. Muhrman och Samuelsson (2018) betonar att den yttre motivationen i regel kan motivera elever, men om undervisningen enbart fokuserar på betyg eller andra faktorer kan det resultera till att den inre motivationen försvagas. Att ge feedback till elever kan gynna den inre motivationen, samtidigt kan den inre motivationen minska om eleverna får beröm och belöningar för uppgifter de redan tycker är roliga. Konsekvenserna av att belöningarna sedan tas bort kan vara att den inre motivationen och engagemanget för skolarbetet försvinner. Mycket av det val eleven väljer handlar om hur lång tid det tar att komma i gång och hur stort engagemang samt tålamod eleven besitter (Muhrman och Samuelsson, 2018). Drivkraften hos eleven är med andra ord väsentlig huruvida eleven har en inre- eller yttre motivation.

(12)

11

4. Tidigare forskning

Nya arbetssätt så som det kooperativa lärandet kan främja elevers kunskapsutveckling med hänsyn till att aktiviteterna är rätt utformade. Därför är pedagogens expertis och erfarenheter avgörande huruvida undervisningen leder till motiverade elever (Fohlin et al., 2017). Tidigare forskning visar på att det finns en tydlig koppling mellan läraren och elevens motivation. Det beror dels på lärarens förhållningssätt på det innehåll som ska undervisas, men även lärarens ledarstil (Ryan & Deci, 2020). Razak (2016) skriver att det finns ett samband mellan kooperativt lärande, hög motivation och högre matematiska inlärningsresultat. Vidare anses motivation vara en vägledning som inspirerar samt är en stor drivkraft för elevers inlärning. Motivation kan stimulera eleverna att utföra inlärningsaktiviteter i syfte att nå sina mål samt hjälper eleverna i aktiviteterna och ökar deras matematiska inlärningsresultat (Razak, 2016). Razak (2016) menar att elevernas motivation till inlärningsaktiviteter inom matematik ökar genom en kooperativ inlärningsmodell. Motivation är en viktig faktor till att elever lär sig kontinuerligt med intention att ämnets avsedda syfte ska uppnås. För att nå framgång menar vi att det krävs en inre motivation då elever på så vis kan se sitt lärande som mer tillfredsställande och användbart. Att vilja lära sig något för sin egen skull kan bli en motor för den inre motivationen och därför väsentligt för elevers skolframgång. Razak (2016) beskriver att elevernas inre motivation är en viktig faktor angående strävan att nå sina mål. Vidare anser Casey & Goodyear (2015) att motivation är en nyckelfaktor för att kunna förstå skolans sammanhang och kopplingar till barns framgång.

Det kooperativa lärandet behöver nödvändigtvis inte betyda att alla elever når sina mål (Fohlin et al., 2017). Däremot visar Slavin & Stevens (1995) studie på att lågpresterande elever gynnas av kooperativt lärande i hög grad. Även Jacobs, Watson och Suttons (1996) studie visar på att lågpresterande elever gynnas av att få arbeta tillsammans med andra elever. Slavin och Stevens (1995) betonar att högpresterande elevers lärande också främjas eftersom de får möjlighet att ge djupgående förklaringar till sina kompisar.

Med avseende på elever med olika förutsättningar visar forskning på att det kooperativa lärandet stöttar elever som har olika svårigheter, dels kunskapsmässigt, dels sociala svårigheter (Micheletta, 2013). Enligt skolans värdegrund och uppdrag ska hänsyns tas till elevers olika förutsättningar och behov (Skolverket, 2020). Eftersom alla elever är olika med olika förutsättningar kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Om skolan inte upptäcker och anpassar undervisningen utifrån elevers olika förutsättningar kan detta utvecklas till ett hinder i elevernas

(13)

12

lärande (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). För att alla elever ska kunna nå sina mål krävs en matematikundervisning där alla elever blir inkluderade samtidigt som den enskilde individen ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Inkludering enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) innebär att eleverna får möjlighet att möta en variation av olika arbetssätt i matematikundervisningen. Fohlin et al., (2017) skriver att olika arbetssätt så som det kooperativa lärandet inkluderar samtliga elever eftersom de får möjlighet att observera, lyssna och förklara i olika gemensamma grupper. Avslutningsvis framställs kooperativt lärande som positivt för elevers inlärning och motivation, till exempel för matematikämnet. Däremot finns det inte så mycket forskning om på vilket sätt matematik ska undervisas enligt kooperativt lärande.

4.1 Matematik, lärande och motivation

Boaler (2018) skriver att motivation är lägre hos elever som har svårt att lära sig matematik och att det nödvändigtvis inte behöver gälla andra skolämnen. Elever som saknar självtillit och känner rädsla för matematikämnet upplevs mer ängsliga gällande individuella uppgifter och läxor. Boaler (2018) menar att när läraren åskådliggör matematiken för elever, handlar det om att ge eleverna en känsla av att matematiken är smidig samt har en koppling till det verkliga livet. När elever får möjlighet till att ställa egna frågor och utvidga problem i olika riktningar så vet eleverna att matematiken är levande och inte enbart en färdig mall som behöver memoreras. Om läraren delger uppgifter som kan väcka ett intresse hos eleverna finner de matematiken som mer rolig samt att de känner större kontroll inför sitt arbete vilket i slutändan leder till en större matematisk inlärning. Enligt Brousseau (1997) är en vanlig inställning till lärande i traditionell matematikundervisning att läraren förklarar satser och egenskaper i matematiken och sedan ger eleverna olika tillvägagångssätt för hur de ska lösa specifika uppgifter. Eleverna tränar då på matematiska procedurer och minns eleverna proceduren leder det till en korrekt lösning. Däremot frigörs eleverna från ansvar för att konstruera egna lösningsmetoder och att skapa mening med ett matematiskt innehåll. Detta i sin tur kan resultera i att eleverna enbart uppnår en instrumentell förståelse och dålig memorering. Därför är det viktigt att förklara mekanismerna för att undvika att elever enbart lär sig att imitera olika procedurer (Brousseau, 1997). Enligt Brousseau och Warfield (2014) ska eleverna ges ansvar att skapa egna lösningsmetoder. Enbart när eleverna inte lyckas lösa matematikuppgifter själva kan läraren hjälpa och interagera tillsammans med dem, men inte genom att förklara hur eleverna löser problemet, utan genom att justera problemet på ett sådant sätt att eleverna kan fortsätta att

(14)

13

konstruera lösningen på egen hand. Detta i syfte att eleverna inte ska imitera procedurerna då de inte ser någon mening och lärandet kommer då sannolikt inte att äga rum.

Muhrman och Samuelsson (2018) nämner att lärandet inte enbart pågår i skolan utan under en hel livstid, därför är motivation hos elever väsentligt angående att söka den kunskap som eleverna behöver i livet. Lärarens uppgift är att motivera och vägleda elever till rätt kunskap i syfte att de ska lyckas med sin kunskapsinhämtning i matematik som de har användning av i vardagen. Genom motivation kan elever inspireras till att våga göra något nytt istället för att fokusera på sina resultat. (Muhrman & Samuelsson, 2018).

“Matematiken handlar inte om tal utan om livet. Den handlar om den värld vi lever i. Den handlar om idéer. Och långt ifrån att vara tråkig och steril, så som den oftast beskrivs, är den fylld av kreativitet.”

(15)

14

5. Metod

I detta avsnitt kommer vi att motivera och förklara val av metoder, tillförlitlighet i studien såsom reliabilitet och validitet, urval av informanter samt forskningsetiska aspekter. Slutligen kommer bearbetning och analys av data presenteras.

5.1 Metodval

Forskningsfrågorna i denna studie riktar sig mot vad lärare anser om olika aspekter av motivation i samband med kooperativt lärande. För att besvara forskningsfrågorna är analyser av nyanserade utsagor från lärare en framkomlig väg. Därför har vi valt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod i form av intervjuer. En kvalitativ forskningsmetod enligt Alvehus (2019) innebär att forskaren samlar in data och kunskap genom att sammanställa och analysera utifrån ord snarare än siffror. Intervjuer är lämpliga för vår studie då de ger informanterna mer utrymme till att kunna uttrycka sig. Vidare skriver Alvehus (2019) att den kvalitativa forskningen möjliggör en mer djupgående beskrivning av vår studie då sambandet mellan intervjuerna kan synliggöras. Intervjuerna med lärarna gör det möjligt att få bredare och detaljerade beskrivningar. Samtal som intervjuer ger oss därför en större inblick utifrån lärares egna perspektiv.

Datainsamlingen kommer att ske genom semistrukturerade intervjuer. Frågorna är öppet formulerade så att det finns utrymme att prata fritt. Semistrukturerade intervjuer används för att kunna genomföra intervjun som ett samtal fast inom ett bestämt område vilket lämpar sig bra för vår undersökning eftersom lärarna får möjlighet att utveckla sina svar. Alla medverkande i intervjun kommer att få svara på samma frågor där det inte finns några färdiga svarsalternativ. En nackdel med intervjuer är att det finns en risk att de upplevs som ett förhör eller test för informanten och som då inte vågar svara helt ärligt (Christoffersen & Johannessen, 2015). Innan intervjuerna genomfördes funderade vi på hur många frågor vi skulle ställa samt hur vi skulle få till ett produktivt samtal för att få relevant data för att besvara forskningsfrågorna. Alvehus (2019) menar att det är nödvändigt med välformulerade frågor och svar vilket semistrukturerade intervjuer tillämpar eftersom det ger utrymme till att kunna ställa följdfrågor.

Vid genomförandet av intervjuerna valde vi att använda oss både av ljudinspelning och att föra anteckningar i syfte att inte missa viktig information. Alvehus (2019) och Christoffersen och Johannessen (2015) nämner dock risken med ljudinspelning vid intervjuer då det kan skrämma,

(16)

15

hämma samt upplevas som obekvämt för informanterna. Däremot finns det även en risk med att enbart ta anteckningar eftersom det som sägs kan bli förändrat på vägen (Alvehus, 2019).

Kunskapen om intervjuers för- och nackdelar har medfört att vi blivit medvetna om metodens karaktär vilket gjort att vi kunnat genomföra intervjuerna på bästa möjliga sätt i syfte att få de svar som lämpar sig för undersökningen.

5.2 Tillförlitlighet i studien

Alvehus (2019) poängterar krav på reliabilitet och validitet i studien för att få en god kvalité i intervjuerna. Begreppet reliabilitet innebär enligt Christoffersen & Johannessen (2015) mätning på ett tillförlitligt och objektivt sätt. Jämfört med reliabilitet handlar validitet om trovärdighet och giltighet.

5.2.1 Reliabilitet

Processen i vår datainsamling kommer att följa tydligt beskrivna steg som höjer reliabiliteten i undersökningen. Dock kan reliabiliteten påverkas om de medverkande i intervjun inte svarar helt sanningsenligt på frågorna eller inte tar sig tiden att svara ordentligt. Detta skulle resultera i att samma intervju med samma person kanske inte hade gett likadan utgång vid ett annat tillfälle, vilket hade gett vår undersökning en lägre reliabilitet. Vid genomförandet av intervjuerna strävade vi efter att vara så objektiva som möjligt samtidigt som vi kunde föra en dialog med lärarna. Då en dialog fördes resulterade det i att alla intervjuer inte blev likadana trots att intervjufrågorna var formulerade på samma sätt och i samma ordning. Patel och Davidson (2003) menar att olika svar från olika informanter inte behöver innebära låg reliabilitet, i stället påpekar de att en variation i svaren är väsentligt i en kvalitativ intervju.

5.2.2 Validitet

Kvale och Brinkman (2014) menar att validiteten i en kvalitativ undersökning ökar när insamlade data kan analyseras genom att lyssna av hur informanten uttryckte sig. Validiteten i vår undersökning stärks genom att vi använde oss av ljudinspelning som vi kunde lyssna på i efterhand. Eftersom vi dessutom varit två personer som analyserat och lyssnat på den insamlade empirin, stärks validiteten i undersökningen. Vidare ökar trovärdigheten eftersom lärarna vi intervjuat har utbildning i grunden och besitter erfarenheter och kan anses som experter inom det området vi vill undersöka.

(17)

16

5.3 Urval

5.3.1 Utvalda informanter

Krav för de utvalda informanterna var att lärarna hade lärarutbildning samt att de kontinuerligt arbetar med kooperativt lärande i matematikundervisningen. De berörda lärarna för intervjun arbetar på skolor i södra Sverige som vi tidigare varit i kontakt med. Vi visste i förväg att lärarna arbetade med kooperativt lärande i sin undervisning. Därmed var urvalet ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2018). Samtliga fyra utvalda informanter har jobbat som grundskollärare mellan tolv och tjugo år. Eftersom det kooperativa lärandet i matematik är centralt i vår undersökning är det väsentligt att lärarna har kunskap inom området. Därför valde vi att ha detta som krav för att få så utförliga svar som möjligt i syfte att kunna besvara våra frågeställningar för vår studie. Först skickade vi ut en förfrågan via mail om lärarna ville delta i vår kommande studie. Alla fyra lärare ville medverka i undersökningen, två av intervjuerna genomfördes via zoom på grund av rådande situation med Covid-19 och två av dem skedde på plats. Inför intervjuerna informerade vi deltagarna om Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer samt att ljudinspelning skulle komma att användas.

5.4 Forskningsetiska aspekter

Vår studie utgår från en empirisk undersökning där Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav tas i beaktning. Vi började med att ta hänsyn till informationskravet där vi talade om syftet med vår undersökning för de medverkande i den berörda undersökningen.Detta gjordes innan intervjuerna genomfördes. Vidare meddelade vi de berörda i studien att de själva har rätt till att bestämma över sin medverkan och informerades om att intervjuerna skulle komma att ljudinspelas, vilket de muntligt gav samtycke till innan intervjuerna påbörjades. På så vis tog vi hänsyn till samtyckeskravet. Alla personer som deltog i undersökningen gavs enligt konfidentialitetskravet största möjliga konfidentialitet. Detta tog vi hänsyn till i studien genom att inte benämna de medverkande varken vid namn eller arbetsplats. Slutligen tog vi hänsyn till nyttjandekravet där vi informerade att de uppgifter som samlats in om de medverkande enbart kommer att användas för forskningens ändamål.

(18)

17

5.5 Bearbetning och analys av data

5.5.1 Transkribering

Transkriberingen av intervjuerna utgick från ljudinspelning med stöd av anteckningar som fördes under intervjun. Efter varje intervju transkriberades dem en i taget. Transkriberingen utgick ifrån den färdiga intervjuguiden (se bilaga 1)där olika följdfrågor och lärarnas svar lades till i efterhand. Vi valde att inte transkribera hela intervjun, utan sorterade ut de relevanta delarna i ord och meningar utifrån teorier samt frågeställningar och valde på så vis inte innehållet på måfå. Efter transkriberingen lyssnade vi igenom den inspelade intervjun flera gånger samt läste igenom våra anteckningar för att få en förståelse och helhetsbild för att vidare kunna sortera relevant material för undersökningen.

5.5.2 Analys av datamaterial

Analys av datamaterialet har genomförts utifrån Brymans (2018) beskrivning av en tematisk analys. Första fasen som Bryman (2018) nämner är att bekanta sig med materialet. Data är insamlat utifrån de svar som vi fick från intervjuerna. Fas två handlar om att hitta initiala koder. I denna fas synliggjordes likheter och skillnader i informanternas utsagor som utgjorde koder, (se tabell 1). Fas tre innebär att söka efter olika teman. Utifrån koderna skapade vi olika teman där vi sorterade materialet utifrån huruvida vi kunde utläsa inre- och yttre motivation från lärarnas utsagor. Fas fyra handlar om att granska olika teman där vi granskade eventuella samband i våra koder. Fas fem handlar om att definiera och namnge teman. I denna fas namngav vi våra teman som således blev rubriker i resultatdelen. Sjätte och sista fasen handlar om att beskriva varför de utvalda teman är intressanta. Eftersom vi tydligt kunde identifiera gemensamma nämnare angående inre och yttre faktorer till motivation ledde detta oss till en av tre teman: Elevers inre- och yttre motivation inom

matematik genom det kooperativa lärandet. Vidare förespråkade lärarna i intervjuerna kooperativt lärande

som ett varierat arbetssätt i matematikundervisningen som en bidragande faktor till elevers motivation. Samtliga lärare nämnde även vikten av bland annat grupparbete, delaktighet och samarbete. Därmed formulerades det andra temat på följande vis: Hur ett varierat arbetssätt påverkar

elevers motivation inom matematik. Slutligen kunde vi välja ut ett tredje tema då lärarna beskrev en tydlig

skillnad mellan kooperativt lärande och traditionell undervisning för elever med olika förutsättningar inom matematik med avseende på motivation. Följande tema blev därför: Skillnader

mellan kooperativt lärande och traditionell undervisning. Dessa teman bidrar till att svara på

forskningsfrågorna då de alla är relevanta för innehållet i studien. Resultaten kommer därmed att presenteras under dessa rubriker.

(19)

18

5.5.3 Sammanställning av innehåll

Tabell 1. Presentation av begrepp/meningar och rubriker

Begrepp/meningar Rubriker Positiv inställning Intresse Meningsfullt Roligt Glada Pigga Självständiga beslut Bekräftade Muntligt beröm Suckar

Elevers inre- och yttre motivation inom matematik genom det kooperativa lärandet

Gemenskap Delaktighet Roligt Intresse Grupparbete Samarbete Tillsammans

Hur ett varierat arbetssätt påverkar elevers motivation inom matematik

Visa kunskaper på ett varierat sätt

Visa på olika förmågor Skillnader mellan kooperativt lärande och traditionell undervisning

(20)

19

6. Resultat

I detta avsnitt kommer studiens resultat att presenteras och besvara våra forskningsfrågor. Resultatet framställs med utgångspunkt från våra genomförda intervjuer som sammanställas under våra rubriker. Lärarna benämns med fiktiva namn med hänsyn till konfidentialitetskravet.

6.1 Elevers inre- och yttre motivation inom matematik genom

det kooperativa lärandet

Utifrån lärarnas beskrivningar kunde vi identifiera elevers inre motivation då eleverna beskrevs som mer engagerade och gemenskapen i klassrummet upplevdes mer harmonisk. Vidare beskriver samtliga lärare eleverna som gladare och piggare när de får samarbeta och göra någonting annat än att räkna i sina böcker. Eleverna visar då ett större intresse och en positiv inställning för sina arbetsuppgifter samt anser det meningsfullt och roligt. Genom att eleverna erbjuds större talutrymme och delaktighet i matematikundervisningen upplever två av lärarna det som motivationshöjande. Eleverna känner sig även trygga och säkra när de får möjlighet att arbeta med en lärkompis. Det kooperativa lärandet inom matematik kan bidra till att elever kommer i gång direkt med sina aktiviteter, även de elever som i vanliga fall tar längre tid på sig. De tränar även på att ta egna självständiga beslut vilket tydliggjordes när läraren som vi valt att benämna med namnet “Lisa” uttryckte sig så här:

”När eleverna arbetar i lärpar räcker de inte upp handen lika mycket, jag tror att kooperativt lärande och framförallt när de arbetar i lärpar gör att de kan hjälpa varandra och ta egna beslut och inte måste dubbelkolla med mig. Detta tror jag automatiskt gör att deras motivation höjs eftersom de slipper räcka upp handen och sitta och vänta på hjälp.” Samtliga lärares utsagor tolkades som att den inre motivationen bidrar till att elever med olika matematiska förutsättningar bättre visar sina kunskaper genom det kooperativa lärandet. Eleverna framträder bättre samt blir mer tillmötesgående, både att hjälpa och att ta emot hjälp av sina kompisar. På så vis stimuleras samtliga elever i undervisningen. Läraren “Agnes” säger:

”De elever som alltid pratar under matematikundervisningen tycker det är roligt att förklara och leka lärare. Även elever som inte känner sig lika säkra i matematik tillåts att få hjälp och förklaringar av de eleverna.”

(21)

20

Utifrån lärarnas perspektiv kunde vi även identifiera en yttre motivation hos eleverna i matematikämnet. Detta synliggjordes när en av lärarna påtalade att muntligt beröm till eleverna upplevdes som en drivkraft och glädje som kan tolkas som en yttre motivation. ”Agnes” förklarar vidare att eleverna upplever en jobbig känsla av att inte få hjälp och många gånger suckar. Många gånger resulterar det i att eleverna slutför uppgifterna enbart för att det är ett måste för att få ett godkänt resultat. Läraren “Amina” uttryckte sig på följande vis:

”Jag vet inte om elever vill göra uppgiften för att jag har sagt det? Jag får en känsla av detta med vissa elever. Kooperativt lärande känns annorlunda, jag kan såklart inte veta till hundra procent, men eleverna gör oftast uppgifterna med stor glädje och utan några klagomål.”

6.2 Hur ett varierat arbetssätt påverkar elevers motivation inom

matematik

Utifrån lärarnas perspektiv kunde vi konstatera att ett varierat arbetssätt har en positiv påverkan på elevers motivation inom matematik. Lärarna beskrev eleverna som mer engagerade och aktiva genom ett varierat arbetssätt såsom det kooperativa lärandet. Genom att informera eleverna om vilka förhållningsregler som gäller för samarbetet med sin lärkompis, känner de sig trygga då de vet vilken uppgift och roll de har i det kooperativa lärandet. Lärarna har uppmärksammat att elevers motivation stärks när eleverna känner en trygghet. Vidare har de uppmärksammat att elevernas samarbetsförmåga och språkliga förmåga tränas samt att de tvingas använda matematiska begrepp när de får arbeta med en lärkompis. Eleverna får även möjlighet att träna på att arbeta och samarbeta med andra kompisar som de inte är vana att arbeta med. Läraren “Kim” uttryckte sig så här:

”Jag tror att elevers motivation bara påverkas positivt genom det kooperativa lärandet, det är min upplevelse iallafall. Eleverna känns gladare och piggare att få arbeta med en kompis och inte enbart räkna i sina böcker”

Vid intervjuerna diskuterades huruvida ett varierat arbetssätt och kooperativt lärande höjer motivationen hos eleverna. Samtliga lärare nämnde att alla kooperativa aktiviteter inte var för alla. EPA (enskilt, par, alla) och olika samarbetsövningar var kooperativa aktiviteter som de flesta eleverna ansåg roligt och givande. Däremot betonade lärarna att det är väsentligt att arbeta med kooperativt lärande för att kunna stötta och motivera eleverna i matematiken. Det är viktig att inte introducera för många kooperativa strategier för tätt inpå varandra. Lärarna nämner även att det är viktigt att metoden får lov att ta tid samt att läraren behöver ha tålamod. Vidare menar lärarna att

(22)

21

det är viktigt att eleverna är medvetna om innebörden av arbetsmetoden. Läraren “Lisa” berättade att det är betydelsefullt som lärare att känna sig trygg och ha kunskap om metoden. Hon förklarade så här:

”Jag har arbetat och satt mig in i metoden innan jag använde den i mitt klassrum. Vi har även haft fortbildning där vi i arbetslaget fick i uppgift att använda kooperativt lärande i vår undervisning. Detta gjorde därför att jag blev tryggare i metoden, vilket är otroligt viktigt!”

“Lisa” fortsatte att förklara vikten av utvärdering, feedback och reflektion tillsammans med

eleverna efter en kooperativ aktivitet. Detta påstående stärkte även “Amina” då hon anser att det är otroligt viktigt att sammanfatta och utvärdera arbetet tillsammans med eleverna. Vid

utvärderingar kan de gemensamt resonera fram till vilka kooperativa aktiviteter som lämpade sig bäst för elevers inlärning med avseende på motivation. Så här uttryckte “Amina” sig:

“Kanske vara medveten om att alla elever inte alltid uppskattar kooperativt lärande. Jag tror att det är viktigt att variera sin undervisning, både kooperativt och traditionell undervisning. Jag tror det är viktigt för elevers motivation.”

6.3 Skillnader mellan kooperativt lärande och traditionell

undervisning

Samtliga lärare påvisade att elevers motivation påverkades beroende på om undervisningen utfördes kooperativt eller traditionellt. Lärarna upplevde att elevers motivation höjdes genom kooperativt lärande och såg därför en tydlig skillnad på de två undervisningsformerna. Eleverna är mer aktiva i övningarna vilket resulterar i att de flesta eleverna får komma till tals. En av lärarna beskrev att hon försöker tillämpa matematiken genom det kooperativa lärandet på så vis att eleverna ser att de har användning av matematiken i deras vardag. Eleverna får även möjlighet att visa kunskaper och olika förmågor på ett varierat sätt som det kooperativa lärandet erbjuder. Jämfört med den traditionella undervisningen upplevs eleverna som mer glada och pigga när kooperativa aktiviteter tillämpas i matematikundervisningen. Läraren Agnes påtalade att elevernas resultat förbättrades då de förmodligen upplevde matematikundervisningen på ett annat sätt än i den traditionella undervisningen. Detta ansåg eleverna roligt och de blev mer motiverade till arbetet i matematiken. Vidare nämnde Agnes att:

(23)

22

“Den traditionella undervisningen gör det svårare för mig som lärare att kolla elevernas kunskaper, jag ser en svårighet i att se alla elever, speciellt de elever som gömmer sig och inte pratar i lika stor utsträckning.”

Genom den traditionella undervisningen beskrev läraren ”Kim” att det är svårt att veta vem de har med sig i undervisningen. Så här uttryckte hon sig:

“Det är svårt att veta när elever inte är aktiva, är det för att de inte kan eller för att de inte orkar räcka upp handen? “

Utifrån samtliga lärares utsagor upplever vi en skillnad på elevers motivation i matematik mellan det kooperativa lärandet och den traditionella undervisningen. Vid arbete i matematikboken som oftast används i den traditionella undervisningen suckas det och många elever ser det som en börda. Däremot upplevs eleverna mer engagerade när det kooperativa lärande tillämpas i matematikundervisningen. De elever som har känslan av att de inte kan, blir genom metoden sedda och bekräftade på ett annat sätt av både sina kompisar och sin lärare. Detta upplever och beskriver lärarna som en motivationshöjare hos eleverna.

6.4 Resultatsammanfattning

Genom de olika teman har forskningsfrågorna kunnat besvaras. Resultatet indikerar att elevers motivation ökar och att den inre motivationen stärks genom det kooperativa lärandet i matematik, eftersom eleverna får syn på matematiken på ett annorlunda och varierat sätt tillsammans i grupper eller lärpar. Detta besvarar därför vår forskningsfråga angående hur elevernas motivation upplevs inom matematik genom kooperativt lärande.

Vidare indikerar resultatet att lärarna upplever en tydlig skillnad mellan kooperativt lärande och traditionell undervisning för elever med olika förutsättningar inom matematik med avseende på motivation. Exempelvis blir eleverna genom metoden mer aktiva och får möjlighet att tydligare visa sina kunskaper jämfört med den traditionella undervisningen. Det finns därför en påtaglig skillnad som lärarna upplever mellan de två undervisningsformerna som besvarar vår andra forskningsfråga angående eventuella skillnader mellan det kooperativa lärandet och den traditionella undervisningen.

Kooperativt lärande i matematik resulterar i positiva effekter där både attityder och motivation har förbättrats.För att motivation hos elever med olika förutsättningar i matematik ska gynnas genom det kooperativa lärandet, är det även väsentligt att läraren strukturerar inlärningsmetoden på rätt

(24)

23

sätt i sin matematikundervisning. Detta gör läraren genom att ge kontinuerlig feedback, utvärderar och reflekterar tillsammans med eleverna. Läraren får även vara beredd på att det tar tid att träna in arbetssättet eftersom det inte alltid fungerar perfekt de första gångerna och inte introducera för många olika strategier för tätt inpå varandra.

(25)

24

7. Diskussion

7.1 Metoddiskussion

Vi ansåg att vårt metodval av en kvalitativ metod i form av intervjuer lämpade sig bra för vår studie. Från början var tanken enkätundersökningar, men efter att ha pratat med vår handledare kom vi fram till att intervjuer lämpade sig bättre än enkäter för vår studie i syfte att få mer utvecklade samtal av lärarna. Med tanke på rådande Covid-19 situation utfördes intervjuerna med två av lärarna via zoom medan två av intervjuerna utfördes på plats. Zoommötena med de två lärarna ansåg vi gick bra, möjligen var lärarna lite ovana och därför upplevdes det inte lika avslappnat som med de andra två lärarna som intervjuades på plats.

Vi valde att utföra semistrukturerade intervjuer med fyra lärare där vi fick tillräcklig med underlag och data för att kunna besvara våra frågeställningar. Om vi hade intervjuat fler lärare hade troligtvis det inte gett oss ett större eller bredare underlag eftersom samtliga lärare var ganska eniga i sina svar. Däremot om det hade varit ostrukturerade intervjuer hade det förmodligen lett till mer fria och lösa samtal som hade gett upphov till mer spretiga svar från lärarna. Många av lärarnas svar var lika vilket gjorde att vi kunde finna gemensamma nämnare som vi sammanställde i en tabell. Detta utgjorde olika teman som förenklade det för oss att sammanställa relevanta svar för studien till ett resultat.

Vi valde att både spela in intervjuerna samt ta anteckningar. Om vi hade gjort om studien idag så hade vi enbart valt att spela in, eftersom vi upplevde att anteckningarna inte fyllde någon funktion. När vi skulle transkribera och sammanställa ett resultat använde vi oss av ljudinspelning där informationen framgick tydligare än våra anteckningar, eftersom vi dessutom kunde gå tillbaka och lyssna på det flera gånger i syfte att stärka validiteten i vår studie.

7.2 Resultatdiskussion

Elevers inre motivation stärks genom kooperativt lärande i matematik. En av lärarna i studien lyfte hur elever som samarbetar skapar en trivsam miljö som gör att de tycker att matematiken är rolig. Lärarna upplevde att eleverna redovisar sina egna kunskaper istället för sådant som förmedlas genom läraren eller matematikboken som kan bidra till att eleverna känner lust och motivation inför matematikämnet. Forskning om kooperativt lärande påstår ofta att lärarens ledarstil och arbetssätt är positivt för elevernas vilja att lära sig, men det framgår inte vad som specifikt bidrar till elevernas motivation för just matematik. Förklaringar kan finnas i annan forskning som inte

(26)

25

direkt tar upp matematik som kooperativ lärande. Till exempel menar Boaler (2016) att elever ska arbeta tillsammans med uppgifter och aktiviteter som engagerar dem och Brousseau (1997) hävdar att elever måste konstruera lösningar på problem och motivera sina svar. Det går att dra paralleller till delar i kooperativt lärande såsom läraktiviteter tillsammans i grupper som lyfter elevernas engagemang. Det innebär att läraren i undervisningen har en ledarstil som riktar sig mot elevernas eget tänkande och som möjliggör att elever på egen hand får lösa problem och uppgifter själva i grupperna. I matematikämnet är det viktigt att kooperativt lärande innehåller möjligheter för elever att motivera sina lösningar på matematisk grund. Brousseau (1997) menar att eleverna behöver få möjlighet att finna matematiska lösningar på egen hand utan att läraren bestämmer lösningsmetoden i syfte att eleverna ska skapa sig en egen förståelse och uppfattning.

Elevers motivation påverkas positivt genom ett varierat arbetssätt. Resultatet visade att samtliga lärare beskrev att deras elever blev mycket mer engagerade och aktiva när de fick arbeta på ett varierat arbetssätt i matematiken. Det kooperativa lärandet kan ses som ett varierat arbetssätt som kan användas i matematikämnet. Vidare kan kooperativt lärande enligt resultatet i hög grad tillämpa ett varierat arbetssätt då det finns en stor variation av kooperativa aktiviteter. Enligt Fohlin et al. (2017) kan elevers motivation stärkas genom att använda sig av metoden, då eleverna får lära sig matematik på ett varierat sätt. När eleverna får diskutera och reflektera får elever högre motivation samt inspiration för matematikämnet än om eleverna enbart får räkna i sin bok. Resultatet visar på att det är väsentligt att elever med olika förutsättningar i matematik får möta en variation av olika arbetssätt i matematikundervisningen, där kooperativt lärande kan användas i syfte för både ett varierat arbetssätt och en ökad motivation. I undervisningssyfte innebär det att läraren bör sätta sig in i kooperativa strukturer för att undvika att det blir enformigt. Ett kooperativt arbetssätt innebär nödvändigtvis inte ett varierat arbetssätt, utan det krävs att läraren besitter en kunskap om olika kooperativa aktiviteter som gynnar elevers matematikinlärning samt deras motivation. Eleverna behöver även veta vad som förväntas av dem i syfte att skapa en trygg roll i det varierade arbetssättet för att stärka motivationen.Kooperativt lärande framställs som positivt gällande elevers inlärning och motivation, däremot innebär ett kooperativt arbetssätt inte automatiskt är en matematisk inlärning. Det är därför viktigt att läraren strukturerar upp övningar och aktiviteter på så vis att eleverna får vara delaktiga i sitt eget lärande och inte enbart imiterar lärarens procedurer. Läraren måste ge eleverna utrymme att lösa uppgifter själva, i par eller grupp. Detta kan leda till att eleverna dessutom ser en mening med matematiken som de får lära sig genom det kooperativa lärandet vilket även Boaler (2016) lyfter fram då hon menar att matematiken ska vara rolig samt att eleverna ska vara engagerade i sitt lärande.

(27)

26

Vidare visar resultatet att samtliga lärare ser en positiv effekt på elevers motivation i matematik genom det kooperativa lärandet jämfört med den traditionella undervisningen. Lärarna som intervjuades beskrev en förbättrad attityd och inställning till matematikaktiviteterna hos eleverna genom inlärningsmetoden. Eleverna enligt lärarna upplevde att arbetet var roligare vilket lärarna såg som ett tecken på hög motivation. En av lärarna beskrev det lättare att bedöma eleverna i aktiviteterna genom det kooperativa lärandet eftersom de flesta eleverna kom fram på ett tydligare sätt, även de elever som i vanliga fall är introverta och tillbakadragna. Dock menar läraren att det är nödvändigt att ha i åtanke att kooperativt lärande i matematik inte gynnar samtliga elever. De elever som är introverta och tillbakadragna kan uppleva det som en påfrestning då de känner sig mer utsatta i lärandesituationerna.

Vidare visar resultatet att det kooperativa lärandet möjliggör att eleverna får resonera och diskutera mer själva utan att läraren styr för mycket jämfört med den traditionella undervisningen. Det resulterar i att eleverna får upptäcka och lära sig nya kunskaper med hjälp av de kunskaper de redan har, samt att de kan hjälpas åt i gruppen. Detta skiljer sig från den traditionella undervisningen som enligt Blomhøj (2016) innebär att läraren oftast förklarar procedurerna och att eleverna sedan imiterar och behöver då inte använda de kunskaper de redan har. Detta i sin tur kan resultera i att eleverna inte känner att de har någon anledning att förstå den nya matematiken de lär sig. Men genom kooperativt lärande upplever eleverna större användning av matematiken som enligt intervjuerna visar på en högre motivation. Brousseau (1997) beskrev sina tankar kring lärande där han utgick från den traditionella undervisningen och lade fram tankar kring hur läraren och undervisningen kunde förändras. Denna förändring innebar att eleverna skulle klara sig mer på egen hand och bli mer självständiga från läraren vilket påminner om det kooperativa lärandet. I det kooperativa lärandet behöver lärarna vara mer förberedda på oförutsedda frågor från eleverna jämfört med den traditionella undervisningen. Det beror på att eleverna inte är lika styrda av läraren då de arbetar och löser uppgifter självständigt i par eller grupp och frågor kan då uppkomma som läraren inte kan förutse. Både utifrån resultat och bakgrund kan vi utläsa skillnader mellan de två undervisningsformerna. Som lärare bör man använda den metod i sin undervisning som lämpar sig bäst för elevgruppen.

(28)

27

8. Slutsats

Utifrån resultatet kan vi konstatera vikten av att elever blir mer självständiga och får möjlighet att konstruera lösningar på egen hand. Vi kan även konstatera att lärarens roll och kunskaper i det kooperativa lärandet i matematik är betydelsefull för elevers motivation. Ett varierat arbetssätt påvisar att elever med olika förutsättningar i matematik blir mer engagerade och motiverade.

8.1

Vår framtida profession

Genom dessa slutsatser har vi som blivande pedagoger fått insyn att det är väsentligt att avge tid, engagemang och skapa lärandesituationer som upplevs som meningsfulla för eleverna. Genom att undersöka hur det kooperativa lärandet och motivation kan kopplas till lärande i matematik, kan vi i vår framtida yrkesprofession etablera en grund att stå på. Därefter kan vi själva avgöra om hur vi vill implementera metoden i vår undervisning i syfte att öka elevers inre motivation.

8.2 Förslag på fortsatt forskning

Efter genomförd studie har vi fått en större inblick i hur viktigt motivation är för elever i skolan. Utifrån forskning och lärarnas utsagor gav det oss idéer om huruvida elevers inre motivation kan främjas i syfte att förbättra elevers kunskapsinhämtning och resultat i skolan. Det hade därför varit intressant att utföra en longitudinell studie där vi hade fått möjlighet att undersöka och observera elevers inre motivation under längre tid.

Förslag på fortsatt forskning hade kunnat vara följande forskningsfråga:

(29)

28

Referenslista

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2). Stockholm: Liber. Blomhøj, M. (2016). Fagdidaktik I matematik. Frederikberg, Denmark: Bogforlaget Frydenlund. Boaler, J. (2018). Elefanten i klassrummet: att hjälpa elever till ett lustfyllt lärande i matematik. (3. uppl.) Stockholm: Liber.

Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Brousseau, G. & Warfield, V. (2014) Didactic situations in mathematics education, In S. Lerman (Ed.). Encyclopedia of Mathematics Education (pp. 163–170). Berlin: Springer-Verlag.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.

Capar, G., & Tarim, K. (2015). Efficacy of the Cooperative Learning Method on Mathematics Achievement and Attitude: A Meta-Analysis Research. Educational Sciences: Theory and Practice, 15 (2), 553–559. Hämtad 2021-01-22 från:

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1060189&site=ehost-live

Casey, A., & Goodyear, V. A. (2015). Can Cooperative Learning Achieve the Four Learning Outcomes of Physical Education? A Review of Literature. Quest, 67(1), 56–72

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Davidsson, L. & Flato, D. (2010). Motivera mera 5-pack: Möjligheternas pedagogik. Gleerups Utbildning AB.

Devlin, K. (2000). The Math Gene: How Mathematical Thinking Evolved and WhyNumbers Are Like

(30)

29

Razak. F. (2016). The Effect of Cooperative Learning on Mathematics Learning Outcomes Viewed from Students’ Learning Motivation. Journal of Research and Advances in Mathematics

Education, 1(1), 49–55 Hämtad 2021-01-26 från: https://doi-org.proxy.mau.se/10.23917/jramathedu.v1i1.1785

Gillies, R. M. (2016). Cooperative Learning: Review of Research and Practice. Australian Journal of

Teacher Education, 41 (3), 39-54. Hämtad 2021-01-26 från:

http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2016v41n3.3

Hugo, M. (2011). Från motstånd till framgång: att motivera när ingen motivation finns. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Jacobs, D., Watson, T. G., & Sutton, J. P. (1996). Effects of a cooperative learning method on mathematics achievement and affective outcomes of students in a private elementary school.

Journal of Research & Development in Education, 29(4), 195–202

Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Myndigheten för skolutveckling, forskning i fokus, nr.19 Stockholm: LIBER

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2017). The Use of Cooperative Procedures in Teacher

Education and Professional Development. Journal of Education for Teaching: International Research and

Pedagogy, 43 (3), 284–295. Hämtad 2021-01-28 från:

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1145574&site=ehost-live

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (Tredje [reviderade] upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. (Fjärde utgåvan, reviderad). Stockholm: Natur & Kultur.

Micheletta, S. (2013). David Mitchell, What really works in special and inclusive education. Using evidence-based teaching strategies. London-New York: Routledge (2008). Form@re : Open Journal

per La Formazione in Rete, 13(3). https://doi.org.proxy.mau.se/10.13128/formare-13628

Muhrman, K., Samuelsson, J. (2018). Motivation för matematik. Hämtad 2021-02-10 från:

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-

(31)

v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/1-30

matematik/Grundskola/419_matematikdidaktik_specialpedagogik%20%C3%A5k1-3/del_03/Material/Flik/Del_03_MomentA/Artiklar/MA1_1-3_03A_02_motivation.docx

Nationalencyklopedin. (2014). Sökord: Motivation.Tillgänglig på internet:

https://www.ne.se/s%C3%B6k/?t=uppslagsverk&q=motivation

Patel, R., & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder : att planera, genomföra och rapportera en

undersökning (3., [uppdaterade] uppl.). Studentlitteratur.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory

perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61,

N.PAG. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1016/j.cedpsych.2020.101860

Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Hämtad 2021-01-21 från

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (reviderad 2019) - Skolverket

Skolverket (2012). TIMSS 2011: svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett

internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket.

SPSM (2020). Matematik-svårigheter. Hämtad 2021-01-27 från: https://www.spsm.se/stodmaterial-

matematiksvarigheter/upptacka-behov-av-stod-i-matematik/individuella-forutsattningar/#:~:text=%20Individuella%20f%C3%B6ruts%C3%A4ttningar%20%201%20Ma tematik%C3%A4ngslan.%20Matematik%20%C3%A4r,och%20ett%20l%C3%A5ngtidsminne.% 20S%C3%A5v%C3%A4l%20arbetsminnet%20som...%20More%20

Stevens, R., & Slavin, R. (1995). Effects of a Cooperative Learning Approach in Reading and Writing on Academically Handicapped and Nonhandicapped Students. The Elementary School

Journal, 95(3), 241-262. Hämtad 2021-02-03 från: http://www.jstor.org/stable/1001933

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wery, J., & Thomson, M. M. (2013). Motivational strategies to enhance effective learning in teaching struggling students. Support for Learning, 28(3), 103–108.

(32)

31

Bilaga 1

Intervjuformulär

Fråga 1: Hur arbetar du med kooperativt lärande i ditt matematikklassrum?

Fråga 2: Har du sett någon skillnad på elevernas motivation genom den kooperativa undervisningen jämfört med den traditionella undervisningen?

Fråga 3: Hur tror du kooperativt lärande påverkar elevernas motivation till matematikämnet? Fråga 4: På vilket sätt påverkas eleverna av kooperativt lärande inom matematik?

Fråga 5: Vad krävs av pedagogen för att det kooperativa lärande ska ge bra/bäst effekt för hög motivation?

Figure

Tabell 1. Presentation av begrepp/meningar och rubriker

References

Related documents

Elever med låg motivation för matematik anser att deras lärare inte visar på olika sätt att lösa uppgifterna, och detta väcker flera frågor.. Är det så att elever med

Recently we have ported D IVE to the CAVElib™ environment † and this paper describes application programming support for immersive users and our experience in using

För att öka incitamenten för att den enskilde brukaren ska lämna in patronen för påfyllning, återvinning eller miljövänlig destruering bör ett retursystem likt det som finns

Tyvärr framhärdar regeringen i och med denna proposition i att lägga fram förslag som skulle leda till försvåranden för laglydiga vapenägare utan att nämnvärt påverka

I den tiondel av befolkningen som 2015 hade de högsta inkomsterna var det totala beloppet för kapitalinkomsterna nästan lika högt som det belopp man tjänade på arbete, det vill

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om en informationskampanj om stöd till tandvård och en genomlysning av möjligheterna att införa högkostnadsskydd för

Genom alla dessa arbeten går som en stark ström kärleken till Bibeln och insikten om dess betydelse också för nutidsmänniskan. Varken vårt folk i stort eller

Undervisningen ska utgå ifrån elevernas verklighet och vardag (Skolverket, 2017), och eftersom sociala medier är ett sätt för många att umgås på är det inte bara relevant utan