NATURVETENSKAP-MATEMATIK- SAMHÄLLE
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Våga vara utomhus
Dare to be outdoors
Ann-Charlotte Andersson –
Emma Blomqvist
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet naturorientering,
teknik och lärande, 15 högskolepoäng Handledare: Ange handledare 2021-01-22
Examinator: Helen Hasslöf Handledare: Birgitta Nordén
2
Förord
Denna kunskapsöversikt har skrivits av två studenter utifrån kursens ramar av det självständiga arbetet på grundnivå på Malmö Universitet (15 hp). Vi har tillsammans arbetat oss framåt med kunskapsöversiktens alla delar och vill därmed bedömas lika. Ett gott samarbete har följt oss under hela processen. På grund av omständigheter utav Covid-19 har allt vårt samarbete varit digitalt.
Vi vill också rikta ett tack till kursdeltagare i vår grupp och till vår handledare för alla kloka och hjälpande ord på vägen.
3
Sammandrag
Syftet med denna kunskapsöversikt har varit att ta reda på hur elevens lärande i de naturorienterande ämnena kan påverkas av utomhuspedagogik. Men även effekterna som utomhusundervisning kan ha på eleverna och hur dessa kan påverka det sociala klimatet. För att undersöka detta användes olika metoder, främst sökningar på referensdatabaser. Framförallt utgick sökningarna från Malmö Universitet biblioteks sökfunktion via Libsearch. Relevanta vetenskapliga artiklar och rapporter erhölls, dessa källors referenser har vidare hjälpt till att hitta relevant forskning som har kunnat besvara frågeställningarna. Resultatet visade att det finns flertal positiva effekter på eleverna och deras lärande med utomhuspedagogik. Någon studie visade att det sociala klimatet förbättrades. I jämförande studier mellan inomhus och utomhuspedagogik visade resultaten att kunskapsinlärningen inte utvecklades med någon större skillnad mellan inomhus och utomhusundervisning. Däremot var elevernas upplevelser av utomhusundervisningen mer positiva. Utifrån alla positiva resultat som lyfts fram i denna kunskapsöversikt kanske vår profession uppmuntras till att använda mer utomhuspedagogik i elevernas lärandeprocesser. Med stöd från forskning förespråkas utomhusundervisningen i alla ämnen men främst i de naturvetenskapliga. Detta kan inspirera fler inom professionen att flytta ut från klassrummet och bedriva sin undervisning under bar himmel istället.
4
Innehållsförteckning
Förord………...2
Sammandrag………3
Inledning………..5
Syfte och frågeställning………...7
Metod………8
Sökprocessen...8
Urvalskriterier……...………10
Resultat………11
Fältstudie i biologi jämförs mot klassrumsundervisning i Sverige………..11
Naturorienterande ämnen i Finland………..12
Jämförande och effekter av udeskole i Danmark………..12
Effekter av utomhuspedagogik i Norden………13
Effekter av Forest schools i Storbritannien……….14
Effekter av utomhusundervisning i England....………...14
Naturvetenskapliga ämnet med utomhuspedagogik i USA………...16
Utomhusundervisning jämförs mot inomhusundervisning i Israel………17
Slutsatser och diskussion………18
Slutsatser………18 Diskussion………..19 Vidare forskning………..21 Referenser………22 Bilagor………..24 Källor……….24
5
Inledning
Vi är två studenter på grundlärarprogrammet som med denna kunskapsöversikt slutför termin fem. Vårt fördjupningsämne är naturorientering, teknik och lärande. Utomhuspedagogik är något som båda två ser som ett bra komplement till lärandet i klassrummet och något som vi utifrån egna erfarenheter, upplevt skapar fördelar för elevernas lärande. Under vår verksamhetsförlagda utbildning gavs möjlighet att använda utomhuspedagogik i vår undervisning. Vi båda reflekterade över att samarbetet och koncentrationen blev bättre då eleverna undervisades praktiskt i en utomhusmiljö. Med denna kunskapsöversikt ges möjligheten att undersöka hur elevers lärande påverkas av utomhuspedagogik i de naturorienterande ämnena, vilka effekter utomhuspedagogik kan ha på eleverna och hur påverkar effekterna i så fall det sociala klimatet? Vår hypotes är att eleverna utvecklar mer lärande med utomhuspedagogik med ett flertal positiva effekter som påverkar det sociala klimatet positivt. Vi tror även att det finns en märkbar skillnad gentemot inomhusundervisning inom dessa aspekter. Inom vår profession baserat på våra erfarenheter under verksamhetsförlagd utbildning, har det inte förekommit utomhuspedagogik i undervisningen i någon större utsträckning på skolorna. Kan man med denna kunskapsöversikt påvisa att det finns en mångfald av goda effekter då man undervisar utomhus, kanske detta uppmuntrar fler i professionen att flytta ut undervisningen från klassrummet.
“Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer” (Szczepanski, 2007, s. 11).
Genom våra egna gjorda erfarenheter i våra studier på Universitetet i de naturorienterande ämnena och teknik, anser vi att utomhuspedagogik är utmärkt att använda i undervisningen. Att lära sig utomhus i den naturliga miljön gav oss en djupare förståelse och en starkare minnesbild jämfört med inomhusundervisningen. Utifrån dessa erfarenheter kanske ett klassrum under bar himmel kan skapa en mer tillgänglig, pedagogisk och social miljö för alla elever, som i sin tur är goda förutsättningar för ett inkluderande klassrum? Szczepanski (2007) menar att naturen bjuder på de pedagogiska verktygen och det sociala klimatet gynnas eftersom
6
man tillsammans undersöker det teoretiska som ska behandlas i ämnesinnehållet. Det blir visuellt och konkret, istället för bara text och bilder. Szczepanski (2007) påpekar vidare att förstahandserfarenheter som upplevs på plats utomhus i växelverkan med textbaserad praktik är kärnan i utomhuspedagogiken. Då endast 15 % av vår kommunikation är verbal är det viktigt att återknyta till våra sinnen i andra kommunikativa miljöer för att skapa andra sätt att lära. En lärmiljö utanför klassrummet, landskapet (innefattar stads, industri, odling och skogslandskap) bjuder på läromedel där eleverna kan lära sig genom att känna, lukta och ibland även smaka. Även vår hörsel är utmärkt att utforska i naturen. I vårt landskap blir allt visuellt och konkret. Att stimulera våra sinnen i en lärprocess ökar vår minneskapacitet. Denna autenticitet skapar kreativa lärprocesser där exempelvis språkliga begrepp tydliggörs då de upplevs i verkligheten. Vidare påvisar Szczepanski (2007) att flytta ut klassrummet i naturen ställer högre krav på lärarens kompetens, exempelvis att ha kännedom om växt, djurliv och tekniska lösningar som man ska undersöka. Läraren måste ha förmågan att tolka och kommunicera kunskap ute i verkligheten och naturen. Läraren måste även ha kännedom om området man ska orientera sig i då elevgruppen ska kunna vara under uppsikt och inte utsättas för eventuella faror. Alla elever måste kunna känna sig trygga i en utomhusmiljö. Eftersom man inte kan styra väder så gäller det även att i sin profession kunna undervisa i olika väderförhållanden (Szczepanski, 2007). Att man som lärare i sin undervisning använder en expressiv stil är viktigt, en sådan stil fångar förhoppningsvis elevernas uppmärksamhet, istället för att eleverna fokuserar på det dåliga vädret. Jensen (2012) betonar den positiva vikten av denna stil, eftersom åhörarna anstränger sig mer då en expressiv stil används av talaren. Denna stil innebär att rösten varieras tillsammans med en högfrekvent ögonkontakt med ”publiken” kombinerat med gester och ansiktsuttryck (Jensen, 2012).
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) (Skolverket, 2019) kan man i det centrala innehållet för de naturorienterande ämnena finna stöd för utomhusundervisning. Enkla fältstudier och observationer av närmiljön ska utföras. Exempelvis att ta reda på vilka djur och växter som finns i närmiljön och hur de kan sorteras, grupperas och art bestämmas samt namn på några vanligt förekommande arter. En outtalad tolkning för utomhusundervisning kan man läsa i skolans värdegrund och uppdrag där man påvisar att eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar (Skolverket, 2019).
7
Syfte och frågeställning
Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka hur utomhuspedagogik i de naturorienterande ämnena påverkar elevernas lärande utifrån en vetenskaplig grund. Vi kommer även att undersöka vilka effekter utomhuspedagogik har på eleverna och hur eventuella effekter kan påverka lärandeklimatet. För att vi ska kunna uppnå syftet har vi formulerat följande frågeställningar:
• Hur påverkas elevernas lärande i de naturorienterande ämnena av utomhuspedagogik?
• Vilka effekter kan utomhuspedagogik ha på eleverna?
8
Metod
I denna del kommer förklaras hur informationssökningen utfördes. Sökmetoderna redovisas och vilka referensdatabaser på nätet som användes, samt vilka sökord och begränsningar som användes i sökprocessen. Urvalskriterierna har lett fram till de källor som kunde ge svar på våra frågeställningar. Urvalet bygger även på en evaluering av våra resultat. Vilket betyder att vi värderat resultaten utifrån validitet och reliabilitet (Backman, 2016). Källans validitet innebär att man har undersökt det som var syftet att undersöka. Reliabiliteten hos en källa handlar om att de mätningar som gjorts är tillförlitliga och korrekt utförda. Upprepade mätningar ska utföras med samma resultat oberoende av vem som utfört mätningen (Thurén, 2019). Den första sökprocessen redovisas som en replikation. Vilket innebär att vem som helst ska kunna upprepa denna sökprocess och kontrollera resultatet (Backman, 2016).
Sökprocessen
Sökprocessen startar från Malmö universitetsbiblioteks referensdatabas. Här har sökningen skett via Libsearch, Google Scholar, SwePub och Libris. Första sökningen utfördes på Libsearch, den påbörjades med att söka på utomhuspedagogik, lärande och inkludering, mellan åren 2011 - 2020. Anledningen till tidsintervallet är eftersom 2011 introducerades en ny läroplan, Lgr 11 (Skolverket, 2019). Sökningen var endast på peer reviewed och vetenskapligt material. Peer review betyder att ämnesexperter har granskat de vetenskapliga publikationerna, detta för att säkra att den publicerade forskningen håller en hög standard (Thurén, 2019). På Libsearch via Ebsco gav detta endast två träffar. På Libris med sökorden utomhuspedagogik, lärande, inkludering blev resultatet nästan 400 träffar. Libris användes för att hitta eventuell kompletterande litteratur i bokform. Sökstrategin ändrades för att få fler träffar på rapporter och artiklar. Ett engelskt sökord användes, learning science outdoors, via Libsearch. För övrigt används samma sökintervall när det gäller år och endast peer rewied och vetenskapligt material. Nu blev resultatet helt annorlunda, dryga 3000 träffar från Ebsco, via Libsearch. Genom att lägga till ordet including gick antalet träffar ner till lite över 300. Ytterligare ett ord lades till, learning. Resultatet gav runt 250 träffar. Ytterligare ett sökord lades till, primary school.
9
Eftersom det är i grundskolan intresset för forskning finns. Resultatet blev betydligt färre, 41 träffar. Utifrån sökningen på learning science outdoors via referensdatabasen Libris, gav detta 15 träffar och noll träffar då vi la till sökordet including. På Google scholar var resultatet helt annorlunda med samma sökord som ovan men i sökningen här lades sökordet Sweden till, resultatet blev ungefär 30 000 träffar. På SwePub med endast sökordet utomhuspedagogik blev utfallet 61 träffar.
Efter att ha genomfört första sökprocessen ändrades frågeställningen som replikationen ovan utgick från. Den frågeställningen handlade om att ta reda på om utomhuspedagogik kan stärka elevernas lärande och inkludering inom de naturorienterande ämnena. Urvalskriterierna visade att resultaten med inkludering inte motsvarade tillräckligt med relevanta källor. Frågeställningen ändrades till att undersöka hur elevernas lärande påverkas av utomhuspedagogik inom de naturorienterande ämnena, vilka effekter utomhuspedagogik kan ha på eleverna och hur eventuella effekter kan påverka det sociala klimatet. Information om utomhuspedagogik utanför Sverige blev intressant, då en nyfikenhet om det fanns någon skillnad utifrån frågeställningarna beroende på i vilka länder forskningen utförts. Faskunger, Szczepanski och Åkerbloms kunskapsöversikt via sökningen på SwePub var användbar. Denna rapport förde sökprocessen vidare mot de nya frågeställningarna. Efter en granskning av Faskunger m.fl. (2018) rapporten upptäcktes att källans referenser öppnade upp för vidare sökningar. Via dessa referenser kunde sökprocessen fortsätta (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018). Detta visade sig vara ett effektivt söksätt, att söka via referenser från relevanta källor. Utifrån dessa kriterier blev resultatet även akademiska uppsatser, Gustafsson och Ask (2020) hade relevanta referenser (Gustafsson & Ask, 2020). I flertal sökningar dök författaren Anders Szczepanski upp. Detta gav en nyfikenhet att undersöka vad han publicerat. I sökprocessen användes relevanta källors referenser. Urvalskriterier utvidgades att omfatta några källor före 2011 då de också var relevanta till vår nya frågeställning. Dessa innefattar litteratur från Szczepanski (2007) som beskriver utomhuspedagogik som kunskapskälla, en närmiljö blir lärmiljö. Källor från 2009 motiveras med att forskarnas resultat har lett till en reform för udeskole inom våra urvalskriterier (Sveriges lantbruksuniversitet, 2020). En sammanställning av de tolv källor resultatet av kunskapsöversikten bygger på, finns under bilagor.
10
Urvalskriterier
• Referensdatabaser som användes är Malmö universitetsbiblioteks sökmotor via
Libsearch, Google Scholar, SwePub och Libris.
• Årtal 2011 - 2020, samt några som var relevanta från 2007 och 2009.
• Endast Peer review källor
• Sökord: Utomhuspedagogik, lärande, inkludering, learning science outdoors, including, Sweden, learning, primary school, outdoor education, outdoor learning, education, forest schools, learning, physics, biologi och science.
11
Resultat
I denna del presenteras resultatet av denna kunskapsöversikt. En sammanfattning av den data som samlats in från utvalda källor som besvarar, eller har en direkt anknytning till våra frågeställningar redovisas (Backman, 2016). Direkta anknytningar syftar på utomhuspedagogik som sammankopplas med de naturvetenskapliga ämnena och dess betydelse för professionen. Kunskapsöversikten innefattar resultat från Sverige och övriga världen. För att tydliggöra resultatdelen har vi delat upp den i stycken med underrubriker, där resultaten redovisas utifrån vilket land eller område i världen som studierna har utförts i. Detta val är baserat på att studierna besvarar en eller flera av våra frågeställningar och det var svårt att kategorisera resultatet med underrubriker som endast innefattade våra frågeställningar.
Fältstudie i biologi jämförs mot klassrumsundervisning i Sverige
I en jämförande studie på en gymnasieskola i Sverige har Mellvig och Nilsson (2015) utfört en studie med syftet att undersöka om elevernas lärande förbättrades via fältstudier i ekologi jämfört med traditionell klassrumsundervisning. Elevernas förkunskaper mättes före studien genom enkäter. Två grupper med elever deltog i studien. Grupp ett undervisades teoretiskt. Grupp två fick utföra en fältstudie. När grupperna hade undervisats med samma centrala begrepp och ämnesinnehåll om ekosystem, testade man deras gjorda erfarenheter och kunskaper via frågeformulär. I en andra inlärningscykel var det dags för grupp ett att få utomhusundervisning och grupp två för teoretisk undervisning. Ett prov utfördes före bytet. Efter andra inlärningscykeln, administrerades ett andra test och resultaten utvärderades. Resultatet visade att det inte fanns någon skillnad mellan klassrumsundervisning och utomhusundervisning. Mellvig och Nilsson (2015) framhåller att metoden de använde sig av gjorde det möjligt för dem att studera framsteg och prestationer som också enkelt kunde kopplas till kunskapskraven i naturvetenskap (Mellberg & Nilsson, 2015).
12
Naturorienterande ämnen i Finland
Henriksson (2018) framhåller att forskning har påvisat att undervisning som sker utomhus i en miljö som eleven känner till, exempelvis på skolgården kan ha en positiv effekt på elevers vetenskapliga ämneskunskaper och deras ekologiska medvetenhet (Henriksson, 2018).
Jämförande och effekter av udeskole i Danmark
Bentsen, Mygind och Randrup (2009) presenterar i sin artikel ett flertal fallstudier från olika forskare om vilka effekter udeskole kan ha på eleverna. Fallstudier är flitigt använt inom kvalitativ forskning, det kan förklaras med att man undersöker ett fenomen i sin kontext eller i sin realistiska miljö och det finns inga givna gränser mellan kontext och fenomen. En fallstudie behöver inte begränsas till ett fall (Backman, 2016). Udeskole är ett begrepp som kan jämföras med utomhuspedagogik men skillnaden är att denna undervisning sker regelbundet. En dag i veckan flyttar man ut i naturen, samhällslivet eller på kulturinstitutioner. Udeskole är inte bara en undervisningsmetod utan också en rörelse med syfte att omdefiniera skolan. Resultaten i artikeln redogörs ur ett fysiskt hälsoperspektiv, socialt och psykologiskt perspektiv men även hur man använde språket under lektionerna. Fysiska hälsoperspektivet visade att eleverna hade en betydligt högre fysisk nivå då de hade undervisats i en naturmiljö jämfört med en normal skoldag. I en liknande fallstudie i Norge fick man samma slutsats då man mätte och analyserade elevernas fysiska aktivitet. Mätningen utfördes med digitala verktyg. Vidare resultat från udeskole forskning utfördes med frågeformulär. En jämförelse om det fanns någon skillnad i tre aspekter, sociala relationer, uppfattning om undervisning och utveckling i fysisk aktivitet då man undervisades inne och då man undervisades ute. Slutsatsen blev att det var en kombination av både vanlig inomhusundervisning och udeskole som gav positiva effekter på de tre aspekterna. Artikeln redogör även för en undersökning där man studerar hur eleverna använder språket på lektionerna inomhus och utomhus. Den utfördes genom bandinspelningar och observationer av 22 lektioner. Slutsatsen visade att inomhus var språket beskrivande och refererande medans eleverna utomhus var mer frågande och utforskande. Båda kompenserar varandra och stödjer eleverna i deras utveckling av olika kompetenser. Eleverna uppfattades bli mer engagerade i inlärningsaktiviteterna utomhus då det är mer elevcentrerade projekt utomhus. En annan undersökning tog reda på vad eleverna tyckte om naturen, deras förståelse
13
för naturfenomen och inbördes förhållanden i naturen. Denna visade att eleverna inte utvecklar någon märkbar hänsyn till naturen då de undervisas i en naturlig miljö (Bentsen, Mygind & Randrup, 2009). I en annan fallstudie som Mygind (2009) presenterar är ett resultat från ett projekt som två lärare i Köpenhamn utförde på sina elever i årskurs 3, under en treårsperiod. Studiens syfte var att göra en jämförelse mellan inomhus och utomhus undervisning. En dag i veckan flyttade man ut undervisningen i naturen. Eleverna fick via frågor berätta om sina upplevelser i klassrummet och ute i naturen. Det fanns tre specifika frågor riktade mot miljön utomhus plus att det fanns en fråga där eleverna skulle berätta om deras val av lekkamrater på rasterna i skolan och i skogen. Slutsatsen från studien visar på positiva effekter av utomhusundervisning. Elevernas fysiska aktivitet ökade, de upplevde att de var mer nöjda ute i naturen, ljudnivån var behagligare, elevernas sociala relationer ökade som i sin tur fick grupparbeten utomhus att fungera bättre. Eleverna upplevde att de var mer aktiva på lektionerna utomhus och på rasterna i naturen. Lekarna ute i naturen var mer inkluderande. Inomhus upplevde eleverna negativa effekter som tenderar till uttråkning och mer fiendskap. Eleverna upplevde ljudnivån sämre inomhus. Entusiasmen för utomhusundervisningen ändrades inte alls under hela treårsperioden (Mygind, 2009).
Effekter av utomhuspedagogik i Norden
Bergström och Tronvik (2012) har skrivit en rapport om ett projekt i Norden där 55 argument baserade på forskning bland annat lyfter fram goda effekter av utomhuspedagogik. Syftet med projektet var att lyfta fram den kunskap som redan finns i Norden om hur naturkontakt kan förbättra folkhälsan. Projektet var riktat mot politiker men även till pedagoger i skolan då flertal argument med positiva effekter med utomhuspedagogik redovisas. En redogörelse görs för de effekter som är relevanta mot våra frågeställningar. I en variationsrik natur präglad utomhusmiljö förbättras minneskapacitet, koncentrationsförmåga och prestationsförmåga hos eleverna. Även motoriken förbättras vilket bidrar till starkare muskler och friskare barn. Naturen har en lugnande effekt. Ljudnivån blir lägre utomhus. Detta hjälper elever med diagnoser. Exempelvis har elever med ADHD fungerat bättre efter vistelse ute i naturen. Utomhuspedagogik bidrar till att lärklimatet förbättras och eleverna blir mer sociala vilket bidrar till en bättre samarbetsförmåga. Detta bidrar till ett bättre socialt klimat, vilket förstärker glädjen att gå till skolan. Det blir mindre konflikter, relationer elever emellan stärks men även
14
relation lärare och elever. Antisocialt beteende minskar, såsom mobbning, våld, nedskräpning och skadegörelse. Studier visar att lek i skogen bidrar till en mer könsneutral lekplats då pojkar och flickor leker mer lika lekar i skogen, exempelvis bygger kojor i naturen. Slutligen ger alla dessa positiva effekter av utomhuspedagogik och utomhusvistelse färre sjukdagar hos eleverna. Statistik redan från 1998 visar att en lärmiljö utomhus 5 - 25 timmar i veckan ger endast 7 sjukdagar per år jämfört med 37 sjukdagar om eleverna vistas mindre än 5 timmar utomhus per vecka (Bergström & Tronvik, 2012).
Effekter av Forest schools i Storbritannien
I en forskningsartikel av Turtle, Convery och Convery (2015) redogör de för effekter av så kallade Forest schools i Storbritannien med elever i åldrarna 8 - 11. Begreppet Forest school är en modell för utomhusundervisning där man i naturliga utrymmen lär sig personliga, sociala och tekniska färdigheter. Relaterat till de naturorienterande ämnena får eleverna bland annat lära sig om trädens roll i skogen för samhället, ekosystemet och lära sig att känna igen växter och djur. Praktiska upplevelser i en naturlig miljö hjälper eleverna i deras lärande (“Forest school”, 2020). Studierna som Turtle m.fl. (2015) redovisar bygger främst på frågeställningar om elevernas inställning till miljön. Resultat visade att relationen till naturen påverkades positivt, en positivare inställning till hur vi ska behandla vår miljö skapades hos eleverna. Även andra positiva effekter på hela inlärningsprocessen påvisades. Effekter som ökad självkänsla, självförtroende, förbättrade sociala och fysiska färdigheter. Motivation och koncentration förbättrades som i sin tur bidrog till en utveckling av sociala och språkliga kompetenser. Allmänt välbefinnande och mental hälsa är också bevisade effekter av ett lärande från praktiska aktiviteter som utförs utomhus (Turtle, Convery & Convery, 2015).
Effekter av utomhusundervisning i England
Edwards-Jones, Waite och Passy (2018) redovisar en liten studie som är en del av ett stort projekt. I denna artikel påvisas resultat som bygger på intervjuer av lärare, på 12 skolor. Dessa skolor var en del av ett stort projekt i sydvästra England, The Natural Connections Demonstration Project (NCDP). Projektet startades av engelska myndigheter 2012, baserat på
15
att det fanns växande evidens på fördelar med utomhus lärande. Projektet genomfördes av Plymouth University fram till 2016. Över 125 skolor deltog. Projektet i skolorna benämndes,
‘learning in natural environments’ (LINE). Målet med projektet var att merparten av läroplanens ämnen skulle undervisas utomhus. Studien påvisar bland annat vilka effekter utomhusundervisning hade på eleverna. Elevernas närvaro och uppförande förbättrades då de undervisades utomhus. Ett ökat engagemang hos eleverna påvisades då undervisningen blev mer fråge och experimentbaserad utomhus. LINE projektet påverkade generellt elevernas välmående positivt. Genom att använda skolgården istället för klassrummet för att undervisa i de flesta ämnena blev effekten att eleverna utvecklade sig socialt och deras kommunikativa och ledarskapsegenskaper ökade. Det sociala klimatet förbättrades då relationerna mellan elever och lärare och elever stärktes. En annan positiv effekt var att elevernas inställning till samhället och miljön förbättrades (Edwards-Jones, Waite & Passy, 2018).
Storbritanniens regering (GOV.UK, 2016) publicerade 2016 resultatet av hela Natural Connections Demonstration Project, som blev Englands största. Det fyraåriga projektet involverade över 40 000 elever och mer än 2000 lärare deltog i projektet. Skolorna fick hjälp att förändra sina undervisningssätt genom att även använda naturen som ett klassrum. Projektet startades då flertal resultat från forskning påvisat att det finns många fördelar för eleverna med utomhuspedagogik men även för att professionen skulle uppmuntras till kvalitativt lärande utanför klassrummet, eftersom flertal lärare i England inte har förtroende för utomhusundervisning. Före studien visade statistik att endast cirka 8 procent av alla elever i England fick komma ut ur sina klassrum till grönområden. I studien fick både elever och lärare berätta om sina upplevelser i projektet. Resultatet visade att 92 procent av de tillfrågade lärarna berättade att eleverna var mer engagerade i sitt lärande utomhus och 85 procent såg även en positiv inverkan på deras beteende. Majoriteten av eleverna ansåg att de lärde sig mer och bättre utanför klassrummet, de upplevde även att de presterade bättre utomhus. 92 procent av eleverna som deltog i projektet berättade att de föredrog utomhus lektionerna och 90 procent kände sig lyckligare och friskare som ett resultat av att vara utomhus. Lektioner utomhus höjde lärarnas motivation i sin undervisning, 79 procent rapporterade att det gav positiva effekter på deras pedagogik. Nästan 70 procent av lärarna upplevde att utomhusundervisning har haft en positiv inverkan på deras arbetsglädje och i deras professionella utveckling. 72 procent
16
rapporterade om förbättrad hälsa och välbefinnande. 93 procent av skolorna som deltog i projektet rapporterade att elevernas sociala färdigheter förbättrades (GOV.UK, 2016).
Naturvetenskapliga ämnet med utomhusundervisning i USA
Hur kan man sammankoppla naturen med naturvetenskap med hjälp av utomhuspedagogik? Detta har Eick (2011) utfört en studie på där han själv varit en resurs i den klass som var med i hans studie. Under en hösttermin, 3 dagar i veckan fanns Eick som resurs i en årskurs tre klass med 22 elever. Läraren för klassen observerades och intervjuades under studien. Studien blev även narrativ då läraren gärna delade med sig av sina egna upplevelser och erfarenheter i livet för att försvara sin undervisning. Läraren var uppvuxen på en gård och spenderade den mesta tiden utomhus. Intresset för uteaktivitet och hur natur och miljö fungerar gav henne stor kunskap inom de naturvetenskapliga ämnena och detta speglar hon i sin undervisning. Denna bedrev hon utomhus varje dag, sista lektionen som innefattade de naturvetenskapliga ämnena. Hon använde utomhus klassrummet för ständigt pågående projekt med ämnesrelaterat innehåll från läroplanen i de naturvetenskapliga ämnena. Exempelvis fick eleverna lära sig om plantors livscykel genom att själva gå ut och leta upp frön i naturen som de sedan fick plantera och undervisades under tiden om hur livscykeln ser ut för plantor. Senare planterades blommor i fjärilsträdgården på skolan. Blommorna blev ett verktyg i elevernas lärande om pollinering. Så kunde det se ut i undervisningen, allt i enlighet med vad som skulle läras ut från läroplanen. Syftet med Eicks studie var att ta reda på hur en grundskollärare använder sig av utomhuspedagogik för att sammankoppla naturen med ämnet naturvetenskap. Detta fick han svar på då han själv fick uppleva utomhuspedagogiken tillsammans med klassen och lärarinnan. Lärarinnan som var huvudpersonen i studien såg stora fördelar med att använda sig av utomhuspedagogik i ämnet naturkunskap. Detta bland annat för att eleverna skapar större förståelse för hur naturen ser ut och hur den utvecklas genom att aktivt befinna sig i den och uppleva det (Eick, 2011).
17
Utomhusundervisning jämförs mot inomhusundervisning i Israel
Aflalo, Ester; Montin, Revital; Raviv och Ayala (2020) har i sin artikel utfört en studie där de jämfört hur eleverna utvecklar sitt lärande beroende på om det sker framför en dator eller genom utomhusundervisning. Det var totalt 90 grundskoleelever som deltog i undersökningen från en stad i Israel. I studien fanns elever från två klasser i årskurs 3 och två klasser från årskurs 4. Eleverna delades upp i två grupper där hälften av årskurs 3 eleverna och hälften av årskurs 4 eleverna utgjorde en grupp av 45 elever. Grupperna blandades slumpmässigt. Klasserna var heterogena gällande elevernas akademiska nivå och de flesta eleverna hade en mellanliggande socioekonomisk bakgrund. Studien utfördes av samma lärare som instruerade alla fyra klasserna. Studien varade i två månader. Varje klass fick cirka 30 timmars studier om egenskaper, struktur, klassificering och interaktioner mellan levande organismer och deras miljö. De elever som fick utomhusundervisning utvecklade sitt lärande genom att vara i ett växthus och på en liten gård en bit ifrån skolan där undervisningen bedrevs. Övriga elever undervisades istället digitalt via bilder och film med samma ämnesinnehåll. Efter två månader testades elevernas kunskaper genom identiska prov för båda grupperna. Resultatet visade att prestationerna i de två olika grupperna var likartade. Men eleverna uttryckte mer entusiasm för utomhusundervisning än för lärande framför datorn. Dessutom bidrog utomhus undervisningen till att främja positiva miljöuppfattningar, trots att eleverna inte direkt blev undervisade i miljöfrågor och hållbarhet (Aflalo m.fl., 2020).
18
Slutsatser och diskussion
I denna del redovisas slutsatser utifrån en utförd analys av de källor som kunskapsöversikten innefattar. Analysen ger en förståelse av problemområdet i denna kunskapsöversikt och besvarar dess frågeställningar. Resultatet diskuteras i relation till lärarprofessionen. Vilka konsekvenser kan vårt resultat ha för den kommande yrkesprofessionen? En diskussion förs om vilka brister våra resultat från undersökningen kan innefatta. Slutligen kommer vi att ge förslag till fortsatt forskning inom ämnet.
Utomhuspedagogik kan levandegöra läroplanens intentioner i de flesta ämnena och teman. Hjärnans tankearbete stimuleras, alla våra sinnen används och kroppens behov av rörelse tillgodoses med utomhuspedagogik. För bästa skolresultat talar evidensen för att alla sinnen ska aktiveras i lärandeprocessen. Kunskapsinhämtningen blir mer ihållande då man lär med alla sinnen. En växelverkan mellan inne och utomhuspedagogik påvisar en ökad kreativitet och motivation. Det sociala klimatet påverkas positivt då även de sociala relationerna förbättras, både mellan elever och mellan lärare och elever (Bergström & Tronvik, 2012).
Slutsatser
I denna kunskapsöversikt undersöktes forskning inom de naturorienterande ämnena och hur lärandet hos eleverna påverkas vid utomhusundervisning. Samt vilka effekter utomhusundervisning kan ha på eleverna och om dessa effekter påverkar det sociala klimatet.
Det fanns även ett intresse av att undersöka om det fanns några skillnader beroende på i vilka länder studien utförts. Samtliga utvalda källor, som stödjer våra frågeställningar i resultatdelen, redovisas under bilagor. Slutsatser utifrån resultatet i kunskapsöversiktens undersökning, baserat på dess frågeställningar påvisar flertal positiva effekter. Det finns inga märkbara skillnader länder emellan. I de studier där man jämför traditionell klassrumsundervisning med utomhusundervisning för att testa elevernas kunskapsinlärning, visar resultatet att elevernas kunskapsutveckling var ungefär densamma oavsett om undervisningen skedde inomhus eller utomhus. Det fanns dock en skillnad då det visade sig att eleverna som haft utomhusundervisning utvecklade ett större engagemang för miljön och samhället. Andra resultat från källorna påvisar att genom låta eleverna aktivera flera sinnen samtidigt ökar deras
19
kunskapsutveckling. Relaterat till utomhuspedagogik, är det utanför klassrummet som eleverna får största möjlighet att använda flera sinnen samtidigt i sin lärandeprocess (Szczepanski, 2007). Vidare resultat utifrån granskning av källorna utläser att det bästa för eleverna är att ha en form av växelverkan mellan klassrumsundervisning och utomhusundervisning. En variation mellan inomhus och utomhusundervisning skapade en bättre kreativitet och motivation hos eleverna. En del källor redovisade att utomhusundervisning var positiv för elevernas sociala förmågor. Eleverna utvecklades mer socialt, vilket i sin tur leder till ett bättre socialt klimat i klassen. Både elever emellan, men även mellan lärare och elever. Syftet med denna kunskapsöversikt är att besvara frågeställningarna och ge en djupare kunskap inom detta område. Med stöd från forskning och litteratur har utomhuspedagogik en påverkan på elevens lärande, dock kanske inte i den utsträckningen som vår hypotes före undersökningen visade. Vi förvånade oss över att det inte var någon märkbar skillnad i lärandet mellan inomhus och utomhusundervisning. Hypotesen från inledningen löd att eleverna utvecklade mer lärande av utomhusundervisning och att det fanns en märkbar skillnad i lärandet med utomhuspedagogik De övriga frågeställningarna om vilka effekter utomhuspedagogik kan ha på eleverna och hur påverkar i så fall dessa effekter det sociala klimatet, redovisade endast goda effekter av utomhusundervisning som även bidrog till ett bättre socialt klimat. Finns det verkligen inget negativt att lyfta fram med utomhuspedagogik? Vårt resultat kan bero på att vi inte använde några sökord som innehöll exempelvis negativa effekter.
Diskussion
Det finns en del brister i undersökningen som utförts i denna kunskapsöversikt. I källornas resultat framgår inte svar på följande frågeställningar: Hur vet man vilken inställning läraren som observerades under studierna hade till utomhuspedagogik? Bakgrund och erfarenheter? Hur trygg är läraren i att flytta ut klassrummet under bar himmel? Vad hade läraren för kunskaper i ämnet som skulle undervisas? Hur var lärarens didaktiska kunskaper? Vad var lärarens inställning till väder? Kunskaper om miljön där undervisningen ägde rum? Detta är aspekter som kan ha ett inflytande på resultatet av studien. Endast en av våra studier redovisade lärarens bakgrund och erfarenheter och det speglade sig även i resultatet av studien. Läraren i den studien hade positivt svar på alla frågor ovan (Eick, 2011). Att i professionen använda sig av utomhuspedagogik ställer höga krav som relaterar till frågorna i början av diskussionen. Szczepanski (2007) menar att framförallt är det mycket viktigt att läraren har ett
20
gott didaktiskt kunnande men även kunskaper i det ämnesinnehåll som ska behandlas under lektionen. Utomhusundervisning är mer elevinriktad och kommunikativ, detta innebär att lärarens kunnande ställs på prov då oförutsedda frågor om exempelvis miljön man vistas i, kan dyka upp (Szczepanski, 2007). Skolorna som deltagit i studierna har troligtvis haft ett intresse för utomhuspedagogik, eftersom de deltog i studien? Detta speglar kanske sig också i resultatet från studier som handlar om utomhuspedagogik. Om man ska diskutera utifrån ett elevperspektiv för att ifrågasätta forskningsresultat så är alla elever unika individer som har med sig olika förutsättningar och erfarenheter “i sin ryggsäck”. Exempelvis en redan motiverad elev påverkar resultatet. Vad har eleverna för erfarenheter av att vistas ute i naturen? En del elever kanske aldrig får komma ut i naturen.
En annan aspekt att diskutera är metoden som tagits i anspråk i studien. Vem eller vilka har utfört studien? Vad har denna person eller personer för inställningar till studiens syfte? Innefattar studien enkäter och intervjuer, då kan man ifrågasätta hur de var utformade. Vilka frågor ställdes? Hur många frågor? Har observationer utförts? I så fall var, hur och under vilka tidsintervall har dessa ägt rum? Studiens omfattning har betydelse, hur många skolor, lärare och elever deltog? Vilket tidsintervall hade studien? Denna kunskapsöversikts källor redovisar omfång, tidsintervall och vilka metoder som använts. En del redovisade vilka frågor som utvärderades. Utifrån våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen uppmärksammades att det nästan inte alls förekommer någon utomhusundervisning på dessa skolor. Varför är det så? Forskning påvisar att utomhuspedagogik är ett fantastiskt sätt att använda som ett komplement i sin undervisning. Att låta eleverna använda alla sina sinnen då de utforskar naturvetenskapen i sin naturliga miljö är positivt för elevernas lärande och kunskapsutveckling. Ett antagande till varför professionen använder för lite utomhuspedagogik handlar kanske om okunskap och rädsla eftersom flera i vår profession väljer att avstå från utomhusundervisning, eller använder det i mycket liten utsträckning. Om det i läroplanen Lgr 11(Skolverket, 2019) läggs till direkta kopplingar till utomhusundervisning i flertal ämnen, då måste professionen göra utomhuspedagogik till en rutin i planeringarna av elevernas utbildning. Detta skapar även en likvärdig utbildning, alla elever får ta del av lika mycket utomhusundervisning. Just nu pågår en stor pandemi i Sverige och resten av världen, en positiv effekt av detta är att utomhusundervisning i skolor har ökat. Folkhälsomyndigheten (2020) i Sverige uppmanar all verksamhet i förskola och fritidshem att om där finns möjligheter att
21
förelägga verksamheten och rasterna utomhus, ska man göra det. Grundskolor uppmuntras att genomföra idrottsundervisning utomhus (Folkhälsomyndigheten, 2020).
Vidare Forskning
Under vår verksamhetsförlagda utbildning fick vi möjlighet att undervisa utomhus och har under dessa tillfällen upptäckt att eleverna med särskilt stöd, de med lågt engagemang och allmänna svårigheter visade motsatsen utomhus. De visade ett stort engagemang och en känsla av att vara inkluderad i klassen med utomhusundervisning. Det skapades en inkludering vilket i sin tur gav ett godare socialt klimat i klassen. Eleverna upplevde att de var jämlika i undervisningen utomhus. Med ett stort engagemang för barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar är vidare forskning inom utomhuspedagogiken i de naturorienterande ämnena intressant att få mer kunskap om. Vidare forskning med en frågeställning som lyder: Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, vad är deras perspektiv på inkludering och lärande?
22
Referenser
Aflalo. E., Montin. R., & Raviv. A. (2020). Learning outdoors or with a computer: the contribution of the learning setting to learning and to environmental perceptions. Research in
Science & Technological Education, 38(2), 208.
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. (3., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Bentsen, P., Mygind, E., & Randrup, T. B. (2009). Towards an Understanding of “Udeskole:” Education outside the Classroom in a Danish Context. Education 3-13, 37(1), 29–44.
Bergström, L., & Tronvik, H. (2012). Frisk i naturen : Ett nordiskt projket. København: Nordisk ministerråd. https://doi.org/10.6027/TN2012-522
Edwards-Jones, A., Waite, S., & Passy, R. (2018). Falling into LINE: school strategies for overcoming challenges associated with learning in natural environments (LINE). Education,
46(1), 49–63. https://doi.org/10.1080/03004279.2016.1176066
Eick, C. J. (2012). Use of the Outdoor Classroom and Nature-Study to Support Science and Literacy Learning: A Narrative Case Study of a Third-Grade Classroom. Journal of Science Teacher
Education, 23(7), 789–803.
Henriksson, A, (2018). Primary school teachers’ perceptions of out of school learning within science education. LUMAT, 6(2). https://doi.org/10.31129/LUMAT.6.2.313
Gov.uk. (2016). England's largest outdoor learning project reveals children more motivated to learn when
outside. Hämtad 2020-12-15 från
https://www.gov.uk/government/news/englands-largest-outdoor-learning-project-reveals-children-more-motivated-to-learn-when-outside
Mellvig, S., & Nilsson, A. (2015). Outdoor learning contra indoor learning. International Journal
for Lesson and Learning Studies, 4(2), 174–177. https://doi.org/10.1108/IJLLS-12-2014-0047
Mygind, E. (2009). A Comparison of Childrens’ Statements about Social Relations and
Teaching in the Classroom and in the Outdoor Environment. Journal of Adventure Education and
Outdoor Learning, 9(2), 151–169.
Faskunger, J. & Szczepanski, A. (2018). Teaching with the sky as a ceiling: a review of research about the
significance of outdoor teaching for children’s learning in compulsory school. Linköping: Linköpings
universitet.
Folkhälsomyndigheten (2020). Folkhälsomyndigheten Hämtad 2020-12-13 från
https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd-beredskap/utbrott/aktuella-utbrott/covid-
23
Forest school. (2020). I Wikipedia. Hämtad 2020-12-07 från
https://en.wikipedia.org/wiki/Forest_school_(learning_style)
Gustafsson, M., & Ask, R. (2020). Betydelsen av utomhuspedagogik för elevers lärande inom
naturvetenskap (Dissertation). Malmö universitet/Lärande och samhälle. Hämtad från
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-28798
Jensen, M. (2012). Kommunikation i klassrummet. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Sveriges lantbruksuniversitet (2020) Stor satsning på Udeskole i Danmark. SLU
https://www.slu.se/centrumbildningar-och-projekt/centrum-for- naturvagledning/naturvagledning/malgrupper/naturvagledning-for-barn-och-unga/nyhetsbrev-naturvagledning-for-barn-och-unga/udeskole/
Szczepanski, A. (2007) Uterummet-ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren, L.O. (red.) (2007), Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund:
Studentlitteratur.
Thurén, T. (2019). Vetenskapsteori för nybörjare. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.
Turtle, C., Convery. I., & Convery, K. (2015). Forest Schools and environmental attitudes: A case study of children aged 8–11 years. Cogent Education, 2(1).
24
Bilagor
Källor
Aflalo. E., Montin. R., &
Raviv. A. (2020). Learning outdoors or with a computer: the contribution of the learning setting to learning and to environmental perceptions. https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/pdf/1 0.1080/02635143.2019.16031 41?needAccess=true
Bentsen, P., Mygind, E., &
Randrup, T. B. (2009). Towards an Understanding of “Udeskole:” Education outside the Classroom in a Danish Context
https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/pdf/1 0.1080/03004270802291780? needAccess=true
Bergström, L., & Tronvik, H.
(2012). Frisk i naturen : Ett nordiskt projket.
http://norden.diva-portal.org/smash/get/diva2: 702621/FULLTEXT01.pdf
Edwards-Jones, A., Waite, S.,
& Passy, R. (2018 Falling into LINE: school strategies for overcoming challenges associated with learning in natural environment. https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/pdf/1 0.1080/03004279.2016.11760 66?needAccess=true
Eick, C. J. (2012). Use of the Outdoor Classroom
and Nature-Study to Support Science and Literacy Learning: A Narrative Case Study of a Third-Grade Classroom
https://www-proquest-com.proxy.mau.se/docview/ 1149898936?accountid=1224 9
Henriksson, A, (2018). Primary school teachers’ perceptions of out of school learning within science education.
https://journals.helsinki.fi/lu mat/article/view/1266/1264
Gov.uk. (2016). England's largest outdoor learning project reveals children more motivated to learn when outside
https://www.gov.uk/govern ment/news/englands-largest- outdoor-learning-project- reveals-children-more- motivated-to-learn-when-outside
Mellvig, S., & Nilsson, A.
25
Mygind, E. (2009). A Comparison of Childrens’
Statements about Social Relations and Teaching in the Classroom and in the Outdoor Environment. https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/full/1 0.1080/14729670902860809 Faskunger, J., Szczepanski,
A., & Åkerblom, P. (2018). Teaching with the Sky as a Ceiling : A review of research about the significance of outdoor teaching for children’s learning in compulsory school
http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2: 1253050/FULLTEXT02.pdf
Gustafsson, M., & Ask, R.
(2020). Studentarbete Betydelsen av utomhuspedagogik för elevers lärande inom naturvetenskap
http://urn.kb.se/resolve?urn =urn:nbn:se:mau:diva-28798
Turtle, C., Convery. I., & Convery, K. (2015).
Forest Schools and
environmental attitudes: A case study of children aged 8–11 years.
https://doi.org/10.1080/233 1186X.2015.1100103
