Reception i grundskolan

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Reception i grundskolan

Reception in primary school

Ulrika Bjerremand

Frida Karlström

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Kultur, Medier och Estetik 2012-01-14

Examinator: Pia Nygård Larsson Handledare: Björn Wangen Lärande och samhälle

Förord

Ulrika Bjerremand och Frida Karlström har skrivit denna text tillsammans, och har således lika stort ansvar för dess slutliga innehåll. De enda punkterna där våra insatser skiljer sig åt är under förarbetet där Ulrika ansvarade för att kontakta skolan där vi genomförde vår observation, och under slutarbetet där Frida ansvarade för att försättsbladet som används är enligt Malmö Högskolas mall, samt att titeln har en korrekt engelsk översättning.

Sammanfattning

Syftet med detta arbete var att undersöka hur reception kan användas som ett pedagogiskt verktyg i grundskolan. Vi har dessutom försökt utreda receptionens för- och nackdelar. I texten beskriver vi hur en reception går till och vad den kan innehålla. De vanligast förekommande stegen i en reception är dock: beskrivningsfasen, tolkningsfasen och återkopplingsfasen. Med hjälp av dessa kan en grupp tillsammans försöka komma in i en bild och se vad som ligger bakom denna.

Via intervjuer och observation har vi analyserat och beskrivit hur pedagoger använder reception. Detta lutar vi mot sociokulturella teorier samt bildanalytisk litteratur.

Vårt resultat visar på att reception kan användas som konfliktlösare i klassmiljön och som metod för att bearbeta estetiska ut- och intryck.

7

Innehållsförteckning

Förord ... 3 Sammanfattning ... 5 Innehållsförteckning ... 7 1 Inledning ... 9 1.2 Syfte ... 10 2 Litteraturgenomgång ... 11 2.1 Reception ... 11 2.1.1 Receptionens uppbyggnad ... 11 2.2 Bildteori ... 14

2.3 Konstruktivism och sociokulturell teori ... 15

3 Metod ... 16 3.1 Intervju ... 16 3.2 Observation ... 17 3.3 Genomförande ... 17 3.3 Urvalsgrupp ... 19 3.4 Metodkritik ... 19 3.5 Forskningsetiska överväganden ... 20

4 Resultat och analys av observation ... 21

4.1 ”Det ser ut som hon säger fy” ... 21

4.2 Analys av observation - Bilden ... 24

4.3 Analys av observation - Genomförandet ... 25

5 Resultat och analys av intervjuer ... 27

8

5.2 Fördelar och nackdelar med reception i grundskolan ... 29

6 Slutsats och diskussion ... 32

7 Referenser ... 35

7.1 Tryckta källor ... 35

9

1 Inledning

Det sägs att en bild säger mer än tusen ord.

I en bildanalys hittar man dessa tusen och tusen ord därtill för att kunna förstå, tolka och uppleva en bild. I en reception strävar man efter att förstå, tolka och uppleva i grupp. Man hjälps åt att kunna se, höra och känna. Man blir varse olika synsätt. Tillsammans kan man utforska olika språk och världar – i klassrummet.

Själva ordet reception betyder mottagning, något som går att härleda till semiotiken: ”Kommunikation i sin enklaste form är en process som består av ett meddelande […] som framställs av en sändare […] och tolkas av en mottagare […].”(Nordström 1996:45). I Lgr11 används ordet reception i samband med språkförståelse, där begrepp som att lyssna, läsa och avläsa blir synonyma med reception.

Dahlbeck och Gustavsson (2006) menar att arbeta med reception som ett pedagogiskt verktyg är ett meningsskapande gruppsamtal kring en bild som deltagarna i gruppen gemensamt tagit del av. Enligt vår egen erfarenhet kan reception även genomföras på andra uttrycksformer såsom en text, en pjäs, ett sångstycke eller nästintill vad som helst. I denna text kommer fokus att ligga på bildreception.

Reception kan sägas vila på en konstruktivistisk och sociokulturell grund, där eleverna i interaktion med varandra aktivt bildar och ombildar sin uppfattning. Reception möjliggör flera vägar in i lärandet vilket kan vara en stor tillgång för pedagoger och elever. Reception kan främja ett reflekterande tanke- och synsätt hos eleverna, vilket leder till kunskapsutveckling.

Under vår utbildning till lärare vid Malmö Högskola användes reception flera gånger under varje delkurs och fungerade som en mötesplats för lärande, förståelse och meningsskapande studenter emellan.

10

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka hur reception kan användas som ett pedagogiskt verktyg i grundskolan. Vår erfarenhet av reception har varit begränsad till Malmö Högskolas undervisning och denna har då skett med vuxna studenter. Vi ville ta reda på hur reception används i grundskolan. Våra forskningsfrågor är:

Hur används reception i den observerade grundskoleklassen? Hur menar de intervjuade lärarna att reception kan användas?

Vilka fördelar och nackdelar med reception i grundskolan kan man urskilja utifrån detta?

11

2 Litteraturgenomgång

Här presenteras den litteratur som vi lutar oss mot i analysen av vår empiri.

2.1 Reception

Det har bedrivits förhållandevis lite forskning kring begreppet reception. Det enda arbete som varit relevant för oss är magisteruppsatsen Meningsskapande arbete i skolan: Den

radikala estetiken i reception av Per Dahlbeck och Mattis Gustavsson (2006). Deras

forskning har varit till stor hjälp i både förarbetet av denna uppsats samt under analysen av vår empiri. I sitt arbete definierar de receptionens olika steg och vad dessa bör innehålla, dessutom undersöker de hur receptionen kan användas i ett meningsskapande arbete i skolan.

2.1.1 Receptionens uppbyggnad

Erwin Panofsky (1892-1968) var en tysk konsthistoriker vars konstvetenskapliga tolkningsmodell ligger som grund för receptionsmetoden. I Ahlner (1991:119ff) beskrivs Panofskys modell som kan sammanfattas så här:

1. Beskrivning/Primärbetydelse:

Vad bilden föreställer. Komposition, färger, form och så vidare. Exempelvis ”Till vänster i bilden är ett hus”.

12

Bildens innehåll i förhållande till uppfattning. Exempelvis ”Jag upplever att huset är gammalt eftersom taket är trasigt”.

2. Associationer/Sekundärbetydelse:

Vad bilden berättar och symboliserar. Exempelvis ”Huset symboliserar konstnärens barndomshem, för jag vet att konstnären växte upp i ett gammalt hus”.

3. Inre mening:

Bakomliggande grunder till bildens budskap. Exempelvis ”Konstnären målade ett hus för att göra upp med sin olyckliga barndom”.

Receptionen har fler och lite annorlunda steg, men avgränsningarna är lika varandra. Till skillnad från bildanalys kan receptionen ha pedagogiska avsikter, snarare än konstvärderande sådana. ”På en pedagogisk nivå borrar man inte ner sig i det inres djup utan håller samtalet på en nog så intressant medvetandenivå. Man tolkar inte det som ligger bakom det som sägs eller görs, utan iakttar istället vad som sägs och görs”, säger Skoglund om pedagogiska konstsamtal (Skoglund 2005:15)

Dahlbeck och Gustavsson beskriver i sin magisteruppsats receptionen i fem steg, vilket överensstämmer med den receptionsmodell vi känner till och tänker använda oss av i detta arbete. Vi väljer därför att luta oss mot deras modell i vår beskrivning av de olika delar som ingår i en reception enligt följande (Dahlbeck & Gustavsson 2006:32ff):

1. Inledningsfas

För att kunna genomföra en bra reception, särskilt om yngre elever ska delta, måste vissa överenskommelser ske inledningsvis. Dahlbeck och Gustavsson (2006) hävdar att syftet med dessa överenskommelser är att deltagarna ska få insikt om vad receptionen handlar om, vilka regler som ska följas och vad som förväntas av deltagarna. Utan dessa förkunskaper kan det vara svårt för gruppen att nå nästa fas.

Det grundläggande i receptionen är att välja ut den produkt som ska vara föremål för receptionen. Detta kan vara en bild producerad av antingen en deltagare eller en utomstående (exempelvis en konstbild).

13 2. Beskrivningsfas (denotation)

Om receptionen ska kretsa kring en bild någon av deltagarna gjort, får denne inte vara aktiv i receptionens första skeden. Detta för att inte övriga deltagare ska bli färgade av upphovsmannens kommentarer och för att det inte ska finnas någon ”absolut sanning” som deltagarna måste nå fram till. Alla deltagare måste få möjlighet att förhålla sig objektivt till bilden. Annars kan det leda till att receptionen inte får samma effekt och att samtalet inte blir lika djupt och reflekterande.

Gruppen ska nu beskriva bilden, helt utan tolkningar. Det kan vara svårt att låta bli att tolka, men där har receptionsledaren som uppgift att styra deltagarna på rätt väg. Antingen får de turas om att berätta om en sak de ser i bilden eller så har det bestämts att alla får beskriva hur mycket och ofta de vill. Risken med att låta deltagarna beskriva utan gränser är att den första personen ”ser” så många saker att övriga deltagare inte tycker sig kunna hitta fler detaljer att beskriva. Oavsett hur man väljer att göra är syftet med denna fas att så noggrant som möjligt beskriva bilden så att gruppen är överens om vad bilden innehåller. Koppfeldt (2005) förklarar att beskrivningen ska klarlägga bildens denotativa nivå, att bilden ska beskrivas med det vi ser och kan peka på och att det ska dominera beskrivningsfasen.

Denna beskrivningsprocess kan kännas lång och onödig, men ju mer bilden studeras desto fler detaljer och delar framträder. Detta kan vara till fördel inför nästa fas – tolkningsfasen.

3. Tolkningsfas (konnotation)

I denna fas tillåts deltagarna att tolka bilden. Gruppen ska försöka utforska vad som finns i och bakom bilden. Dahlbeck och Gustavsson (2006) skriver att skillnader mellan de olika deltagarnas tolkningar ska synliggöras, inte överslätas. Deltagarna behöver inte vara ense om vad bilden betyder, tvärtom måste alla deltagare få möjlighet att förhålla sig subjektivt till bilden. Koppfeldt (2005) anser att man ska utforska bilden tillsammans, för att kunna utvecklas tillsammans genom reflektion.

Deltagarnas individuella tolkningar och associationer föder hela tiden nya tankar i gruppen och den här fasen skulle kunna pågå nästan hur länge som helst. Än en gång är det upp till receptionsledaren att avgöra hur långt/djupt gruppen ska gå med bilden. Koppfeldt (2005) menar att konnotationer kan ses som kulturellt betingade associationer. Dock ska

14

konnotationerna inte blandas ihop med de privata associationerna. Det är förvisso upp till gruppen och samtalsledaren om man vill gå djupare och berätta om sina privata associationer.

Det är viktigt att reflektera kring bildens syfte och vad den vill berätta för att kunna återkoppla gruppens meningar inför nästa fas (Dahlbeck & Gustavsson 2006).

4. Återkopplingsfas

Nu får personen som producerat bilden uttala sig kring det som sagts under de tidigare faserna. Återkopplingsfasen blir en slags avrundning till nästa skede, där gruppen ska reflektera över receptionen och bilden.

5. Reflektionsfas

Det är inte nödvändigt att genomföra denna fas. Det är upp till deltagarna inför varje enskild reception. Om det finns fler frågor eller om något är oklart kan det finnas behov av att bearbeta bilden vidare. Oavsett om reflektionen sker i grupp eller individuellt, så har den enskilde reflektionen skett, vilket kan vara en viktig observation om förståelsen av sig själv. Koppfeldt (2005) refererar till Moon (1996) som gör en ingående analys kring reflektionens betydelse och dess förhållande till inlärning. Hon menar att reflektionen skapar en större insikt om det egna självet utifrån perspektivet av någon annan.

2.2 Bildteori

För att kunna förstå hur receptionen fungerar i grundskolan har vi valt att använda oss av boken Konstsamtal Samtalskonst (Skoglund 2005) och några av de artiklar Thomas Koppfeldt författat i Den svårfångade reflektionen (2005). Skoglund är konstpedagog och hennes bok ger goda tips kring hur pedagogiska samtal kring konst kan genomföras. Hon beskriver sin bok som ”en handledning i samtalsmetodik där konsten är ett hjälpmedel för att vi lättare ska kunna fokusera på de väsentliga frågorna” (Skoglund 2005:8). Koppfeldt har länge forskat kring bilder och bildmediers påverkan på identitetsskapandet. Hans artiklar synliggör hur bilder kan användas för fundering och reflektion. Rum Relation

15

2.3 Konstruktivism och sociokulturell teori

Då reception är ett lärande som sker i interaktion med andra har vi valt att analysera vårt resultat utifrån sociokulturella och konstruktivistiska perspektiv. Enligt ett sociokulturellt synsätt är det främst miljön eller omgivningen som avgör lärandets premisser. Kortfattat kan den sociokulturella inriktningen beskrivas som att det är genom att ”delta i ett sammanhang, vara i en kontext, som lärandet äger rum” (Claesson 2002:29) och ”att kunskap konstrueras genom socialt samarbete” (Dysthe 2003:325).

Lev Vygotskij (1896-1934) sägs vara fadern bakom den sociokulturella teorin, vilken går ut på att barn utvecklar sina kunskaper och färdigheter i samspel med andra. Vygotskij var en stor teoretiker inom den konstruktivistiska synen på inlärning och utveckling, och menade att ”barnets utveckling hänger samman med vilken miljö det växer upp i” och att det inte ”går att skilja barnets utveckling och dess lärande åt” (Claesson 2002:29).

John Dewey (1859-1952) ansåg precis som Vygotskij att teori och praktik var starkt sammanlänkade i fråga om inlärning. Hans grundsten var uttrycket ”learning by doing” vilket innebär att det finns ett samband mellan problemlösning och handling, det vill säga att elever lär sig medan de arbetar med ett problem eller ämnesstoff praktisk. Parallellt med detta ansåg Dewey att människor inte bara förvärvar nya kunskaper genom passiv informationsinhämtning, utan att genom aktivt undersöka världen och se kunskap.

16

3 Metod

Vår empiri inhämtades med hjälp av ostrukturerad observation och ostrukturerad intervju. Att använda sig av flera metoder kan hjälpa forskaren att närma sig sitt ämne från flera håll. Olika metoder har sina egna styrkor och svagheter, och genom att kombinera metoder, i en så kallad metodtriangulering, kan de starka sidorna väga upp de svaga (Larsen 2009:28).

3.1 Intervju

En kvalitativ intervju är lämplig då intervjuaren söker ett djup, snarare än en bredd. Till skillnad från kvantitativ intervju genererar den kvalitativa intervjun inte en stor mängd data som kan omvandlas till statistik. Kvale (1997) förklarar den kvalitativa intervjun som en unik, känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Han beskriver en kvalitativ forskningsintervju som en slags ämnesorienterad konversation där både intervjuare och informant talar om ett ämne som är av intresse för dem båda. Dock blir relationen mellan personerna olika, eftersom intervjuaren genomför detta samtal för att belysa ett forskningsproblem, medan intervjupersonen kanske ställt upp på intervjun utan att ha ett egentligt syfte med det. Vidare menar Kvale (a.a.) att styrkan i ett intervjusamtal är att kunna fånga olika personers uppfattningar om ett ämne och på så vis ge en bild av en mångsidig mänsklig värld.

17

3.2 Observation

Observation kan ske i olika grader av struktur beroende på vilken sorts information som ska inhämtas (Leijon 2011).

Vill man […] veta något om verkligheten så ska man observera den! […] Forskaren måste välja en procedur och en metod som förser honom eller henne med data som är relevanta för de hypoteser eller frågeställningar man formulerat. (Backman 1998:29).

Vi valde en mer ostrukturerad form av observation dels på grund av att vi hade en förförståelse för det som skulle observeras, men även för att vi ville se mer på helheten snarare än enstaka fenomen. Vi genomförde observationen som deltagande observatörer, vilket innebär att eleverna kände till oss och vårt syfte men vi deltog inte i själva receptionen. Att vara deltagande som observatör innebär att ”[…] forskarens identitet som forskare är öppet erkänd – vilket alltså har den fördelen att man kan få de deltagandes samtycke.” (Denscombe 2000:177). Vidare menar Denscombe att sådana observationer ”[…] har formen av ett ”skuggande” av […] en grupp i dess normala liv. Forskaren bevittnar med egna ögon kulturen eller händelserna […].” (Denscombe 2000:177ff).

3.3 Genomförande

Vi kontaktade en friskola som arbetar aktivt med reception och fick hjälp av rektorn att komma i kontakt med pedagoger som var villiga att låt oss observera ett receptionstillfälle. Vi skulle även få intervjua dessa pedagoger, men då de inte hade möjlighet att träffa oss förrän närmare två veckor senare beslöt vi oss för att skicka ut frågor kring reception via e-post till pedagoger i årskurs 0-6 på skolan. På så vis kunde vi få ett förhandsresultat att arbeta med i väntan på själva intervjuerna. Några av våra e-post-frågor var: ”Kan du berätta om hur en reception kan se ut en vanlig dag?”, ”Vilka fördelar har receptionen?” och ”Vilka nackdelar har receptionen?”. Vi fick tillbaka svar från tre pedagoger och dessa svar

18

fungerade som underlag för de muntliga intervjuerna. Genom att på så sätt få en förförståelse för hur pedagoger på skolan såg på och arbetade med reception, kunde vi i intervjusamtalen ställa frågor som tillät informanterna att ge mer utförliga svar. Vi valde även att i efterhand genomföra en intervju med ytterligare en pedagog på en annan skola, då vi ville fördjupa oss ytterligare. Även denna pedagog fick först svara på våra e-post-frågor. För att kunna samla så mycket material som möjligt valde vi att båda medverka vid intervjuerna, dock intervjuades informanterna var för sig. Vi turades om att ställa frågor och anteckna under intervjuerna som genomfördes i olika klassrum. Intervjuerna spelades in och transkriberades sedan.

Intervjuerna började med inledande frågor om konkreta situationer, exempelvis Kan du

berätta för mig om… Enligt Kvale (1997) ger sådana inledande frågor spontana och rika

beskrivningar där informanten återger det den upplever om en situation. Vi menar att detta kan vara en bra inledning till en kvalitativ intervju. De första frågorna kan vara avgörande för hur hela intervjun kommer att fortsätta. Det är viktigt att snabbt bygga upp ett förtroende till informanten för att få så ärliga och naturliga svar som möjligt (Trost 1997). Resten av intervjun följdes av indirekta frågor som börjar med Hur? baserade på de svar vi fått via e-post, vilket gav utrymme för informanten att formulera ett svar som inte blir rätt eller fel, utan bara beskriver informantens erfarenheter och känslor (Kvale 1997). Hela intervjun fortskred som en normal konversation, men med ett specifikt syfte och en specifik struktur.

Observationen skedde i en förstaklass under ett lektionstillfälle där klassen genomförde en reception. Under observationen dokumenterade vi med hjälp av fotografering och anteckningar. Med hjälp av dessa dokumentationsmetoder kunde vi fånga hur receptionen genomfördes. Då en av pedagogerna i klassen filmade receptionen för klassens egna bruk upplevde vi det överflödigt att filma själva eftersom vi kunde få tillgång till klassens material om vi så önskade. Då vi har tidigare erfarenhet av och kunskap om reception kunde vi bortse från övrigt som skedde under lektionstillfället. Leijon (2011) nämner att en av riskerna med en ostrukturerad observation är att det insamlade materialet kan te sig allt för omfattande om forskaren inte har en stor förkunskap om ämnet. Under observationen tittade vi främst på helheten, det vill säga hur receptionen genomfördes.

19

Vi deltog inte i receptionen utan befann oss längst bak i klassrummet, bakom själva receptionen.

3.3 Urvalsgrupp

Intervjuerna och observationen inkluderade verksamma pedagoger som aktivt arbetar med reception i grundskolan. Vi försökte inledningsvis få kontakt med pedagoger i förskoleklass på en friskola, då vi ville se hur yngre elever arbetade med reception samt att förskoleklassen ingår i åldersspåret på vår lärarutbildning. Efter flertalet försök till kontakt vände vi oss till skolans rektor, som rekommenderade oss att kontakta en pedagog i förstaklassen. Att det blev just den klassen kan diskuteras, då det ju mer eller mindre var rektorns val. Valde hon ut denna klass specifikt utifrån vissa förutsättningar? Vårt önskemål var att observera en reception med så unga elever som möjligt, då vi redan hade stor erfarenhet av reception med vuxna elever, men det är möjligt att fler observationer i de högre årskurserna hade kunnat bidra till en helhetsbild. Det är också möjligt att om vi själv hade kontaktat en klass utan rektorns vetskap, hade kunnat få ett helt annat material att arbeta med.

Utöver pedagogerna på friskolan sökte vi kontakt med ytterligare en pedagog, verksam med receptionsmetoden på en annan skola.

3.4 Metodkritik

Vi är medvetna om att kvalitativa intervjuer och enstaka observationer inte kan representera en större grupp eller visa på en generell uppfattning, men då reception är en, i skolsammanhang, förhållandevis okänd metod anser vi att reception är ett ämne som kräver

20

ett djupare snarare än ett brett undersökningsområde. Även Denscombe (2000) nämner risken med tillförlitlighet i samband med deltagande observation.

Eftersom deltagande observation är så extremt beroende av forskarens ”jag” som forskningsredskap, blir det ytterst svårt att upprepa en studie för att kontrollera tillförlitligheten. (Denscombe 2000:185)

Holme och Solvang (1997) menar att undersökningen och empirin kan präglas av forskarens egna fördomar och erfarenheter, något som kan vara svårt att både förhålla sig till och försöka avvärja. Vi har dock försökt att i största möjliga mån förhålla oss opartiska till de svar vi fått.

3.5 Forskningsetiska överväganden

Vi har beaktat den etiska aspekten i denna studie avseende anonymitet och sekretess, det vill säga inga personuppgifter, namn eller citat som kan kopplas samman utifrån informanternas upplysningar kommer att redovisas (Trost 1997, Solvang & Holme 1997). Vi upplyste informanterna om att deras deltagande var frivilligt, samt att de hade rätt att avbryta sin medverkan när som helst (Vetenskapsrådet 1990). I samband med observationstillfället tog klassläraren ansvaret att informera föräldrar och elever om vårt besök, och vi fick samtycke att utföra vår observation samt använda oss av fotografisk dokumentation av samtliga.

21

4 Resultat och analys av observation

Här redovisas resultatet av den observation vi genomförde under ett lektionspass, där två pedagoger och 19 elever i årskurs ett tillsammans utförde en reception. Vi väljer att presentera observationen som ett händelseförlopp för att visa receptionsförfarandet samt kringliggande detaljer som kommer att utforskas i analysen av observationen.

Vi analyserar sedan observationen med hjälp av den teori och litteratur som presenterats tidigare. Analysen presenteras utifrån två kategorier vi finner tillämpliga; Bilden och Genomförandet.

4.1 ”Det ser ut som hon säger fy”

Rummet där receptionen skulle ske såg ut som ett traditionellt klassrum med bänkar och en kateder. Elevteckningar prydde väggarna och här och där fanns hyllor med allehanda skolmaterial. I klassrummet bekantade vi oss med de två pedagoger som skulle ansvara för receptionen. De höll på att göra i ordning inför nästa lektionspass och möblerade stolar i en halvcirkel framför smartboarden för att förbereda receptionen. De samtalade kort med varandra om den bild som skulle vara föremål för receptionen, så att de båda hade samma förförståelse. De förklarade även för oss att flickan som gjort bilden själv hade velat att den skulle vara föremål för reception.

Eleverna hade precis haft lunch och var fortfarande ute på rast. Vi småpratade lite med pedagogerna och hjälpte dem få rätt på smartboarden, sedan ringde klockan och eleverna började strömma in i klassrummet. Några elever från högre årskurser hade lite längre rast och deras skratt, stoj och tillrop hördes utifrån skolgården.

22

Pedagogen som skulle hålla i receptionen stod framme vid smartboarden. Hon välkomnade eleverna tillbaka till klassrummet och bad dem sätta sig på stolarna. Den andra pedagogen satt vid katedern och började dokumentera med hjälp av en videokamera, något som eleverna inte visade någon reaktion på. Eleverna sneglade på oss och pedagogen berättade att de hade fått besök, varpå vi fick presentera oss. Sedan vände sig pedagogen till klassen och förklarade att de nu skulle göra reception på en av bilderna som eleverna gjort veckan innan. Bilden i fråga låg redan uppe på smartboarden.

– ”Ser ni vems teckning det är?” frågade pedagogen. – ”Jaaaaa”, svarade eleverna i mun på varandra.

Bilden föreställde tre personer som stod på rad. Personen i mitten hade tårar på kinderna och var vänd mot betraktaren. De två andra personerna hade ryggen till. Personen längst till höger på bilden hade vänster arm uppsträckt med vänsterhanden sluten, förutom mittenfingret som stack upp.

Receptionen inleddes med att pedagogen påminde om att den elev som hade tecknat bilden inte skulle vara med och prata till en början. Hon förklarade vidare att eleverna måste räcka upp handen för att få vara med och beskriva bilden, samt att de skulle tala en i taget. Genast började det dyka upp armar i luften, och eleverna inledde beskrivningen av bilden.

– ”De är arga på varandra”, säger en flicka.

– ”Mmm. Men nu tolkar du. Du ska bara beskriva det du faktiskt ser”, svarar pedagogen. Det hände flera gånger att pedagogen fick avbryta elevernas tolkningar och påminna dem om att de bara berätta vad de faktiskt såg på bilden. Efter en stund började beskrivningarna bli glesa och pedagogen frågade eleverna om de var redo att gå vidare till nästa fas - tolkningsfasen. Pedagogen såg till att eleverna var eniga om vad bilden föreställde så att de kunde påbörja sina tolkningar.

– ”Nu går vi in bakom bilden”, sa pedagogen och började beta av alla händer som stack upp i luften. Eleverna pratade i mun på varandra och pedagogen fick återigen be eleverna att räcka upp handen när de ville prata, för att få ordning på samtalet. Pedagogen lät eleverna spekulera fritt kring vad bilden kunde föreställa. Några av de teorier eleverna lade fram var att personerna på bilden lekte, att personerna dansade och att de hade bråkat.

23

– ”Det ser ut som hon säger fy” sa en elev, varpå pedagogen frågade varför hon trodde det.

– ”För hon viftar så med sitt finger”, svarade eleven och fäktade med sitt finger i luften. Pedagogen försökte uppmärksamma eleverna på hur personerna på bilden var placerade i förhållande till varandra. Hon frågade eleverna om det spelade någon roll hur de var vända, vem som egentligen hade vänt ryggen mot vem och varför det kunde var så. Tillsammans kom klassen slutligen fram till att bilden berättade om hur två elever var dumma mot en tredje som blev ledsen.

– ”Hur ska vi göra för att eleven ska bli glad?” undrade pedagogen. Hon frågade eleverna hur de tänkte, hur det hade kunnat kännas att vara en av personerna på bilden. Elevernas lyssnade på varandra och hjälpte varandra att tolka bilden. Pedagogen ledde hela tiden in dem på det gemensamt valda scenariot, att personerna på bilden hade bråkat, genom att styra bort eleverna från tolkningar som låg utanför detta.

Efter ungefär en halvtimme var det några elever som började skruva på sig, och vissa elever lämnade helt sonika halvcirkeln för att istället sätta sig på en bänk eller lägga sig på golvet. Pedagogen noterade detta och frågade dem om de fortfarande var med i samtalet, varpå de nickade ja till svar.

Till slut fick flickan som gjort bilden lov att uttala sig. Hon hade hittills suttit helt tyst och stilla. Pedagogen upprepade vad som sagts tidigare och eleven kunde bekräfta att bilden handlade om tre personer som bråkat, varav en hade blivit ledsen. De två som hade ansiktena bortvända hade försökt bestämma över den tredje personen som blivit kränkt och gått ifrån dem. Hon förtydligade även att fingret som en av personerna på bilden räckte upp var ”det fula fingret” och inte ett förmanande pekfinger. Klassen fnittrade lite åt detta. Pedagogen bad klassen komma med förslag på hur man skulle kunna komma fram till en lösning på problemet.

– ”Det är nu vi ska komma fram till det där viktiga vi kan tänka på tillsammans”.

Tidigare konflikter diskuterades och återkopplades till den aktuella situationen. Eleverna och pedagogerna resonerade en stund och kom fram till att om man inte kunde lösa det själv skulle man berätta för en pedagog, som kunde hjälpa till att lösa konflikten mellan eleverna. Efter detta tog pedagogen fram den riktiga bilden och läste det som stod skrivet på baksidan, där hade nämligen eleven själv beskrivit vilken konflikt som låg bakom

24

bilden. Det visade sig att det som sagts under receptionen stämde väl överens med det eleven skrivit.

Tillsammans fick sedan alla elever bestämma ord eller meningar som skulle skrivas ned och tillsammans med bilden sättas in i en pärm. Därefter fick eleverna ta en bensträckare och receptionen var slut.

4.2 Analys av observation - Bilden

Till skillnad från en bildanalys eller reception av en konstbild, där någon utanför gruppen har skapat bilden, utfördes receptionen på en bild som en av flickorna i klassen hade tecknat. Hon hade själv uttryck önskemål om att bilden skulle vara föremål för en reception. Enligt Dewey (2004) är sådana här situationer där eleven själv är delaktig i planera undervisningen en viktig del av skolans uppgift.

Det bakomliggande budskapet i bilden bestod av en konflikt som flickan valt att berätta i form av en bild. Koppfeldt (2005) menar att bilden är ett tanke- och känsloverktyg som kan generera ytterligare ett steg när något ska bearbetas, vilket gör att en sådan här elevbild kan hjälpa till att reda ut de eventuella konflikter eller schismer som finns i klassen eller på skolan.

På baksidan av bilden fanns en text som i korthet förklarade situationen som låg bakom teckningen, och inför receptionen läste pedagogerna denna för att kunna styra samtalet i receptionen. De hade således ett konkret syfte med receptionen, även om de inte visste exakt hur vägen dit skulle komma att se ut.

25

4.3 Analys av observation - Genomförandet

Innan eleverna kom in i klassrummet hade pedagogerna redan möblerat och förberett smartboarden inför receptionen.

Formen för ett samtal, och för all pedagogik, har större betydelse än man kanske tror. Platsen, gruppens storlek, tidsramen, möbleringen kan spela en avgörande roll för hus samtalets innehåll skapas. Samtalsledarens […] och deltagarnas olika uppgifter måste vara tydliga för att samtalet ska utvecklas. (Skoglund 2005:27)

Samtidig menar Skoglund (2005) att (konst-) samtal inte bör ske på den skola där man är elev, utan på en vilsam plats. En reception är inte detsamma som ett samtal kring konst, men då receptionen i mycket bygger på bildanalysen bör samma rekommendationer kunna appliceras även här. Klassrummet som receptionen genomfördes i var fullt av ”klassrumssaker”, utanför pågick en livlig rast, väggarna var fulla av andra bilder och dessutom fanns där två förhållandevis främmande observatörer. Med andra ord inte en särskilt vilsam plats. Kanske kan det faktum att eleverna precis varit ute på rast påverkat receptionen. Av vår erfarenhet av arbetet i de lägre årskurserna vet vi att rasterna ofta är fulla av konflikter, och inte sällan bråk. Ofta behöver pedagogen använda lektionens första stund åt att reda ut dessa konflikter så att undervisningen kan fortgå. Annars finns risken att eleverna inte fokuserar på lektionen utan det som skett på rasten.

Under receptionen följde klassen alla de steg som ingår i en reception enligt Dahlbeck och Gustavsson (2006); inledningsfasen, beskrivningsfasen, tolkningsfasen, återkopplingsfasen och reflektionsfasen. Inledningsfasen blev något kort då pedagogerna redan på förhand hade valt ut vilken bild som skulle recipieras, dock fastställdes här vilka regler som skulle följas under receptionen.

Eleverna började tolka redan under beskrivningsfasen, men efter lite hjälp från pedagogen kunde de successivt börja nämna beskrivande ord och fraser. Det är tydligt att pedagogen vill att bilden ska beskrivas grundligt innan gruppen kan gå vidare till tolkningsfasen, och Koppfeldt uttrycker att ”beskrivningen ska […] vara vägledande inte vilseledande” (2005:172), något som är viktigt för att kunna navigera sig mellan receptionens olika faser.

26

Dahlbeck och Gustavsson förklarar att beskrivningsfasen ibland kan ”upplevas som onödig eftersom en del menar att det är en självklarhet vad […] en bild innehåller och att vi alla kan se samma saker” (2006:33). De anser därför att det är särskilt viktigt att beskrivningsfasen får ta den tid den behöver, så att alla till slut kan se samma bild (a.a.). Vygotskij menar att genom ett samtal kan man få och ge kunskap samt ”ge uttryck för värderingar och känslor” (Bråten 1998:82), något som är direkt applicerbart på tolkningsfasen. Här uppmanade pedagogen eleverna att försöka sätta sig in i situationen på bilden, att känna efter hur det skulle kännas att vara en av personerna. Eleverna samtalade kring vilka känslor som kunde finnas i bilden och lyssnade till varandras tolkningar.

Mot slutet av receptionen började eleverna tappa fokus och flytta omkring på sig. Vissa elever lämnade halvcirkeln. Pedagogen ifrågasatte dessa elevers uppmärksamhet, men tvingade inte dem att sätta sig i cirkeln igen. Dahlbeck och Gustavsson anser att pedagogen måste kräva en viss disciplin från alla närvarande och att det fordras ”koncentration och respekt för vem som har ordet” (2006:47).

Under återkopplingsfasen fick flickan som producerat bilden tala om vad bilden föreställde och vad den hade för innebörd för just henne. Med andra ord fanns det ett ”rätt svar” på vad bilden beskrev.

Reflektionsfasen bestod av ett moment där klassen gemensamt reflekterade över olika ord eller meningar som de upplevde relevanta för den aktuella konflikten. Dessa reflektioner antecknades och sparades tillsammans med den recipierade bilden.

27

5 Resultat och analys av intervjuer

Här redovisar vi resultatet och analysen av intervjuerna med hjälp av den teori och litteratur som presenterats tidigare. Resultatet summeras och analyseras utifrån två av våra frågeställningar. Vi har fingerat namnen och kallar pedagogerna för Anna, Margareta och Maria. Anna var den pedagog som agerade receptionsledare under vår observation av en reception.

5.1 Hur reception kan användas i grundskolan

I intervjuerna framkom det att reception används dels som ett verktyg för att kunna lösa konflikter i klassrummet utifrån elevbilder, men även som en metod för att bearbeta estetiska uttrycksformer och känslor.

För Anna kan en reception innebära samtal om klimatet i klassen, eller utgå från en konflikt som behöver ventileras. Den kan även innehålla frågor hon vill lyfta eller diskussioner kring ett tema, exempelvis känslor. Hon menar att det kan vara lättare att låta reflektionerna gå genom en bild när eleverna har svårt att komma igång med ett samtal. Pedagogerna vi intervjuade var överens om att en reception inte behöver följa ett visst mönster hela tiden. Att det var upp till var och en hur man väljer att arbeta med reception. Margareta berättade att hon brukar använda sig av reception när klassen har varit på teaterbesök, producerat bilder eller inför någon form av iscensättning. Hennes syfte varierar från gång till gång, antingen för att låta sina elever uppleva estetik, skapa själva eller reda ut begrepp och känslor. Margareta berättade om hur hon låtit elever rita fritt till musik och menade att även detta är en form av reception.

28

Ett exempel på reception var när eleverna fick lyssna på tre olika musikstycken och samtidigt rita det de kände eller uppfattade i musiken. Det tycker jag är ett sätt att låta barnen göra en reception till det de hör. (Margareta 2011-10-30)

Även om det inte grundar sig på receptionens olika steg, som enligt Dahlbeck och Gustavsson (2006) är nödvändiga för en lyckad reception, sker i Margaretas exempel ändock en mottagning av ett budskap som analyseras och kommuniceras. En annan väsentlig skillnad är att receptionen i exemplet sker individuellt, inte i grupp med en receptionsledare. Både Skoglund (2005) och Dahlbeck och Gustavsson (2006) nämner vikten av gruppstrukturen i samband med bildanalys/reception och ur ett sociokulturellt perspektiv uteblir således den kollektiva kunskapsinhämtningen som receptionen annars kan alstra. Dysthe förklarar att ”[…] kunskap konstrueras genom samarbetet i en kontext och inte primärt genom individuella processer” (Dysthe 2003:41).

Margareta påpekade även att pedagogen måste vara försiktig i reception med de yngre barnen. Hon menade att barnens upplevelse var viktigare än att följa receptionens olika steg.

Jag tycker det är viktigt att barnet får behålla sin bild av upplevelsen och att man i en sådan reception kanske ska förhålla sig mera observerande och ta in och lyssna för att försöka föra receptionen vidare genom barnets röst. (Margareta 2011-10-30)

Även Maria nämnde hur viktigt det är att inte styra eleverna, utan använda sig av öppna frågor för att kunna få igång ett samtal. Hon förklarade att eleverna får spekulera fritt och ta god tid på sig att formulera sig. Hon påpekade även vikten av att försöka få alla elever att få komma till tals, utan att tvinga någon. Enligt Skoglund har pedagogen en stor makt och styr mer än vad denne tror. Hon menar att den första frågan leder till vilken nivå samtalet ska ha och att det är pedagogens ansvar att få samtalet ”spännande” och håller sig på ”rätt nivå” (Skoglund 2005:14f).

Maria berättade att hon ibland dokumenterar receptioner med hjälp av videokamera för att kunna använda det som ett reflektionsunderlag till vidare samtal i klassen. Hon förklarade att klassen emellanåt tillsammans tittar på det inspelade materialet för att kunna begrunda och göra en utvärdering. Även Skoglund (2005) anser att det är viktigt att dokumentera för att kunna fortsätta utveckla samtalen, så de kan bli mer betydelsefulla.

29

Maria ansåg även att reception är något som måste upprepas ”många gånger innan man kanske förkastar allt eftersom det tar tid” (Maria 2011-10-10). Men där Maria anser att upprepning är viktig menar Anna att receptionerna inte får ske för ofta. ”Vi gör receptioner då och då. Inte för ofta. För då mister det sin charm och blir långtråkigt.” (Anna 2011-10-10). Det blir tydligt att det är viktigt att försöka hitta rätt balans mellan upprepning och tidsintervaller.

Pedagogernas olika syn på reception visar på att det är ett flexibelt verktyg som kan användas på flera sätt. Reception kan användas som ett forum för problemlösning, som tillfälle där alla elever får komma till tals och som en metod för att utforska estetiska ut- och intryck.

5.2 Fördelar och nackdelar med reception i grundskolan

Tillsammans får man syn på varandras tankar vilket leder till en större acceptans gentemot andra. […] Samtidigt förändras något inom en. Man lär sig något. Vad det kan vara är beroende av vad man behandlar. (Maria 2011-10-10)

Alla pedagoger var överens om att eleverna får ny kunskap genom receptionen, samtalet och bilden. De menade även att eleverna lär sig av varandras teorier och samtal.

Anna förklarade att klassen har särskilda samlingar där de behandlar det sociala klimatet i klassen. Inför dessa samlingar har eleverna ritat situationer som de är ledsna över eller som upplevs jobbiga i skolan. Under dessa samlingar genomför klassen reception på en sådan elevbild och reflekterar tillsammans kring problem, frågor eller det sociala klimatet i klassen. Enligt Anna kan sådana receptioner leda till bättre stämning i klassen och att eleverna känner sig bättre till mods samt kan få en större självkänsla. ”Barnen blir tagna på allvar. Man får pröva sina tankar. Man växer när den egna bilden hamnar i fokus. Man förstår andra bättre.” (Anna 2011-10-10). Skoglund (2005) beskriver samtalet som ett pedagogiskt konstsamtal och som ett sätt att ”möta konst”. Hon förklarar vidare att målsättningen med ett sådant konstsamtal är att låta deltagarna komma till större insikt om

30

sig själv och andra, och att den egna kreativiteten ska utvecklas tillsammans med de andra i gruppen.

En fördel med att använda reception som konfliktlösare är att alla elever får möjlighet att komma till tals. I en sådan konstruerad samtalsmiljö där alla medverkande är förtrogna med receptionens olika steg finns det utrymme för alla att uttrycka sig.

Att låta reception agera problemlösare medför dock risken att eleverna associerar reception med något jobbigt och tungt. Dessutom behövs ibland snabba konfliktlösningar och då är inte reception ett lämpligt verktyg om man som Anna använder sig av receptionens alla steg.

Margareta som främst använder sig av reception i samband med estetiska ut- och intryck menade att receptionen är ”ett verktyg för att förstärka en upplevelse, tanke eller situation” (Margareta 2011-10-30). Hon menade att i en klass behövs det olika vägar in i lärandet och där är receptionen en möjlighet att nå ut till eleverna. Dock ville hon påpeka att den pedagog som leder en reception måste vara vaksam och inte styra eleverna för mycket. Detta är något samtliga pedagoger är överens om. Den största nackdelen med reception förefaller vara risken att styra den för hårt. Dahlbeck och Gustavsson (2006) nämner problematiken med att receptionsledaren kan antas känna till ”sanningen” bakom det som recipieras. Detta kan få konsekvenser om receptionsledaren yttrar sin åsikt eller styr för hårt i en viss riktning. Gruppen kan då få uppfattningen om att receptionsledaren letar efter något specifikt. Även Dewey (2004) menar att lärarens uppgift i skolan inte enbart går ut på att förmedla kunskap utan att även hjälpa eleverna skapa sin egen uppfattning.

Det framkom i intervjuerna att det alltid är pedagogen som leder receptionen, men att Margareta också ser positivt på att låta elever leda receptionen. Enligt henne kan elevstyrda receptioner vara en chans att få stå i centrum och en bra övning inför att tala offentligt. Hon menade även att pedagogen kan lära sig mycket genom att observera en reception som genomförs helt av elever.

Jag ställer mig positivt till att låta en elev hålla i en reception, men jag har aldrig varit med om det. […] Jag kan tänka mig att innehållet, att samtalet kan ta nya vägar om formen ändras. […] Barnen är ju så vana vid att fröken styr. Kanske kan det lätta på stämningen och bli mer skojigt om en elev får styra. […] Jag kan tänka mig att det kan komma upp mycket matnyttigt i en sådan reception. (Margareta 2001-10-30)

31

Maria däremot var rädd att en elevstyrd reception skulle kunna leda till att receptionsledaren kanske favoriserar vissa av sina klasskamrater. Hon ansåg vidare att det är en stor konst att lägga in de rätta frågorna vid rätt tillfälle. ”Det är något som jag ännu själv inte lärt mig efter 20 år i yrket så... Mja...” (Maria 2011-10-10).

Dock ansåg samtliga pedagoger att reception är något som måste upprepas både för att metoden ska kunna växa, men även växa in i deltagarna. ”Barnen ska komma in i det. […] Det krävs övning för att få barnen till att kunna ’titta på bilden’ och se vad den föreställer.” (Anna 2011-10-10). Deweys (2004) paradfras att lära genom att göra visar på sambandet mellan problemlösning och handling. Han menar även att i upprepningen av att göra för att

lära blir man också bättre på det man gör.

Att eleverna får kunskap genom reception blev synligt i intervjuerna. Pedagogerna ansåg att reception är ett högst användbart pedagogiskt verktyg som gynnar både den individuella och kollektiva progressionen. Det framgår även att receptionens största fördel är att den skapar utrymme för alla att tala, kommunicera och reflektera.

32

6 Slutsats och diskussion

Det framgår att samtalet har en väsentlig roll i receptionen. Vad som sägs är lika viktigt som hur och när det sägs. Att ställa öppna frågor, be eleverna utveckla och motivera sina resonemang hjälper eleverna att konstruera en verklighetsbild, och pedagogen får en inblick i hur eleverna tänker. I receptionen kan man tillsammans utforska olika språk och världar. Vi anser att det är viktigt att kunna se och stanna upp i denna värld som kontinuerligt förändras i ett högt tempo. Enligt Lgr11 ska eleverna ”kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt.” (Skolverket 2011:9). I receptionens många moment tillåts eleverna att stanna upp och försöka definiera begrepp, värden och världen.

I observationen hade pedagogen ett specifikt syfte med receptionen och styrde ständigt in eleverna på ”rätt” väg. Det uttalade målet med receptionen var att eleverna skulle samtala och lösa ett problem, men frågan är om inte pedagogen styrde elevernas samtal lite väl hårt. Pedagogen kände ju på förhand till konflikten som låg bakom bilden som diskuterades och kan på så vis, medvetet eller omedvetet, skyndat på lösningen och receptionen. När eleven som skapat bilden slutligen uttalade sig kring dess innehåll, levererades ju också ”sanningen”. Frågan är hur dessa elever hade reagerat på en reception utan mål, en reception på en konstbild eller liknande.

Där det är både möjligt och givande att genomföra en bildanalys på egen hand, är det nästintill omöjligt och meningslöst att genomföra en reception ensam vilket kan ses som en nackdel. Reception fungerar bara i grupp. För att kunna genomföra en reception krävs dessutom att alla är medvetna om hur den går tillväga, vilket gör att det kan vara svårt för en utomstående att bara ”hoppa in” i samtalet.

33

läst vår text förklarar att de ser möjligheterna kring reception och att de ska prova på att genomföra det med sina elever.

Det har bedrivits förhållandevis lite forskning kring begreppet reception och i efterhand hade det varit intressant att få se även äldre elevers receptionsarbete. Arbetar olika åldrar på olika sätt? Kan man blanda receptionsgruppen? Tvärgrupper över årskurserna? En vinst med att blanda gruppen åldersmässigt är att små barn kan utveckla ett prosocialt beteende och tillgodogöra sig språkkunskaper.

Det går bra och kan vara en fördel, att blanda olika åldrar i en samtalsgrupp. Gamla människor har mycket att berätta för barn, ungdomar har mycket att berätta för gamla … I olika tider av vårt liv reflekterar vi på olika sätt över de filosofiska frågorna och vi har mycket att lära av varandra. Det är berikande att sätta samman grupper med människor från olika kulturer och religioner. (Skoglund 2005:27)

Det är möjligt att fler intervjuer hade resulterat i fler sätt att använda sig av reception, men då skulle också resultatet bli allt för omfattande. I vår djupdykning fick vi en konkret bild av hur reception används idag, i grundskolan. Hur reception ser ut på andra institutioner kan vara intressant och kan inspirera till vidareutveckling av skolreceptionen, men vi anser att det är upp till varje pedagog att med receptionsmodellen i hand utveckla egna spännande vägar och metoder i sin klass.

Avslutningsvis kan vi konstatera att vi fått svar på våra frågeställningar. Hur pedagoger arbetar med reception i grundskolan kan variera, men den gemensamma nämnaren är hur receptionen används som ett pedagogiskt verktyg för att synliggöra elever och elevers kunskap. De nackdelar vi uppmärksammat har mer eller mindre enbart varit bekräftelser av våra tidigare farhågor. Receptionen kan upplevas tjatig och långdragen, och ibland ligger fokus på själva utförandet snarare än utvecklandet. Det visade sig dock att själva miljön där receptionen utförs är viktigare än vi tidigare trott. Kanske är det så att all undervisning hade gagnats av särskilda rum? Exempelvis har ju slöjden, idrotten och hemkunskapen egna klassrum som är anpassade efter den syssla som ska utföras där.

Fördelarna med reception är många och vi har bara sett en bråkdel. Om man arbetar metodiskt med reception får alla elever möjlighet att hamna i centrum och komma till tals, samhörigheten och den kollektiva kunskapsutvecklingen ökar. Elever i behov av särskilt stöd kanske kan uppskatta receptionens relativt strikta ramverk. Å andra sidan kanske alla elever kan uppskatta en trygg och bekant situation där de vet vad som förväntas av dem och

34

att deras åsikt är viktig. Innanför receptionens tydliga regler och rutiner finns utrymmet för individen.

35

7 Referenser

7.1 Tryckta källor

Ahlner Malmström, Elisabet (1991) Är barns bilder språk? Stockholm: Carlsson Bokförlag Backman, Jarl (2008) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur

Bråten, Ivar (1998) Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur Claesson, Silwa (2002) Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur

Denscombe, Martyn (2000) Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur

Dewey, John (2008) Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. Stockholm: NoK

Dysthe, Olga (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur

Koppfeldt, Thomas (2005) Bearbetning genom bildsamtal, Reflektionens rum. I: Den

svårfångade reflektionen. Lund: Studentlitteratur

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001) Barn och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur

36

Holme, Magne Idar & Solvang, Krohn Bernt (1997) Forskningsmetodik, Om kvalitativa

och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur

Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Larsen, Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Malmö: Gleerups

Nordström, Gert Z (1996) Rum Relation Retorik – Ett projekt om bildteori och bildanalys i

det postmoderna samhället. Stockholm: Carlssons Bokförlag

Skoglund, Elisabet (2005) Konstsamtal Samtalskonst. Stockholm: Cura Förlag och Utbildning AB

Trost, Jan (1997) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

7.2 Elektroniska källor:

Dahlbeck, Per & Gustavsson, Mattis (2006) Meningsskapande arbete i skolan:

Den radikala estetiken i reception. Tillgänglig på Internet:

http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/1883/permattisslut.pdf?sequence=1 [04.01.2012]

Leijon, Marie (2011) Observation som metod. Tillgänglig på Internet:

http://www.mah.se/fakulteter-och-omraden/Lararutbildning/ar-student/Listning/Examensarbete/Natresurser-till-examensarbetet/Observation-som-metod/ [04.01.2012]

37

Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 [04.01.2012] Vetenskapsrådet (1990) God forskningssed. Tillgänglig på Internet: