Olika sätt att lära - en utmaning i det pedagogiska uppdraget

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Olika sätt att lära - en utmaning i det

pedagogiska uppdraget

Different ways of learning – a challenge to

the task of teaching

Birgitta Sundström

Caroline Wahlström

Lärarexamen 140 poäng Examinator: Frans Oddner

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Siv Benn

Abstract

Olika sätt att lära – en utmaning i det pedagogiska uppdraget, av Birgitta Sundström

och Caroline Wahlström, är en kvalitativ och beskrivande undersökning av sju lärares åsikter om sin yrkesroll då de tillämpar teorier om lärstilar i sitt arbete.

Undersökningens fokus är riktat mot lärarperspektivet då vi saknar detta i de tidigare examensarbeten vi tagit del av. Insamling av datamaterial till vår undersökning har bestått av litteraturstudier samt genomförande av intervjuer med sju lärare som aktivt arbetar med lärstilar som ett redskap i sin undervisning. Av dessa är fem lärare verk-samma inom grundskolan, från år tre till år nio, och två är lärare inom gymnasieskola och KomVux. Vi har också dokumenterat klassrumsmiljöer samt konkret material som används i undervisningen med lärstilar. Syftet med vår undersökning var att söka efter mönster och variationer i de intervjuade lärarnas åsikter om tillämpning av teorier om lärstilar som ett pedagogiskt redskap. Vi ville också få kunskap om vilka faktorer lärar-na ansåg påverkar detta arbete. För att uppnå vårt syfte valde vi följande huvudfrågor:

• Hur tolkar de intervjuade lärarna sitt pedagogiska uppdrag?

• Hur beskriver de intervjuade lärarna sitt arbete med olika lärstilar? • Hur tolkar de intervjuade lärarna begreppet lärstilar?

Ett genomgående mönster hos de sju intervjuade lärarna är att de på olika sätt har upp-levt sig som sökare i sitt pedagogiska uppdrag att nå varje enskild elev och samtidigt leda hela elevgruppen. De anser också att arbetet med lärstilar som redskap i sin under-visning har underlättat för dem att uppnå målen i styrdokument och läroplaner. I det praktiska arbetet med lärstilar har vi funnit variationer i hur lärarna i grundskolan respektive lärarna i gymnasieskolan och KomVux ser på skolmiljön, undervisnings-material och föräldrasamverkan.

Förord

Vi vill tacka samtliga lärare som ställt upp för intervju och därmed har gjort vårt examensarbete möjligt. Ni har alla gett oss många intressanta tankar och infallsvinklar. Vi har fått både uppmuntran och nya utmaningar vilka hjälpt oss i processen att

genomföra och avsluta vårt examensarbete.

Ett särskilt stort Tack vill vi ge våra två underbara familjer! Genom uppmuntran och stor tilltro till vår förmåga har ni inspirerat oss att ta nya tag när vi kört fast. Vi är stolta över våra barn som är fyra unika individer med olika behov och förmågor. Det är de som är källan till vårt arbete och eftersom de går i förskola och skola berörs både barnen och vi som föräldrar av deras möjligheter till det livslånga lärandet. Det är vår förhoppning att vi med detta examensarbete ska inspirera till vidare studier i arbete med lärstilar som pedagogiskt redskap.

Malmö 2005-12-16

Innehållsförteckning

1 Introduktion ... 7

1.1 Centrala begrepp... 8

2 Kunskapsbakgrund ... 9

2.1 Pedagogisk grundsyn ... 9

2.1.1 Kunskap, lärande och pedagogiskt arbete ... 9

2.2 Lärarperspektiv... 11

2.2.1 Öppet förhållningssätt, ett redskap för lärare ... 12

2.2.2 Vändpunkter och nya vägar ... 13

2.3 Lärstilar... 13

2.3.1 Sinnenas och klassrumsmiljöns betydelse ... 14

2.3.2 Samtal med Ulrika Gidlund ... 15

2.3.3 Lärstilsanalys ... 16

2.3.4 Hjärnans betydelse vid analytisk och holistisk inlärning ... 16

2.3.5 Multipla intelligenser... 17

3 Syfte och problemprecisering... 19

3.1 Frågeställningar ... 19 4 Metod... 20 4.1 Forskningsetiska övervägande... 20 4.2 Metodval ... 20 4.2.1 Urval ... 21 4.2.2 Undersökningsgrupp... 22 4.2.3 Intervjufrågor... 24 4.2.4 Genomförande av intervjuer ... 24 4.2.5 Bandinspelade intervjuer ... 25

4.3 Arbetsfördelning och analysbeskrivning ... 25

5 Resultat och diskussion ... 28

5.1 Lärarnas tankar om sin yrkesprofession ... 28

5.1.1 Sökare i den pedagogiska djungeln ... 28

5.1.2 Lärstilar - läroplanens intentioner... 30

5.1.3 Planering, introduktion och genomförande ... 32

5.1.4 Svårigheter med arbete utifrån teorier om lärstilar... 35

5.1.5 The Dunn & Dunn Learning Style Model ... 36

5.2 Faktorer som påverkar arbete utifrån teorier om lärstilar... 37

5.2.1 Organisationsfaktorer ... 37

5.2.2 Ekonomiska resurser... 39

5.2.3 Samverkan med föräldrar ... 40

6 Slutsatser och avslutande diskussion ... 43

Litteraturförteckning... 47

Bilaga 1... 50

1 Introduktion

Vårt examensarbete handlar om elevers olika lärstilar ur ett lärarperspektiv. Vi valde detta ämne för att det ligger oss varmt om hjärtat och för att vi i vår blivande yrkesroll kommer att möta elever som är och lär på olika sätt. Vi sökte också djupare kunskap om olika lärstilar för att stärka vår egen yrkeskompetens. Inför vår undersökning har vi tagit del av tidigare examensarbeten som skrivits om lärstilar. Dessa har fokuserats på lärstilar kopplat till ett ämne, lärstilar ur ett elevperspektiv och praktisk användning av lärstilar. Enligt vår uppfattning saknades ett lärarperspektiv och därför valde vi att inter-vjua sju lärare som aktivt arbetar med tillämpning av teorier om lärstilar. Vi ville få kunskap om hur de ser på sitt pedagogiska uppdrag, söka efter mönster och variationer bland deras åsikter om tillämpning av teorier om lärstilar som ett pedagogiskt redskap samt ta reda på vilka faktorer som de anser påverkar detta. Denna undersökning är vårt bidrag till kunskapsutveckling för såväl blivande lärares kompetens som verksamma lärares om arbete med lärstilar som ett redskap i undervisningen.

Tidigt i vår lärarutbildning förklarade Eklundh (2002-09-16) att det grekiska ordet

pedagog betyder att man tar ett litet barn i handen och leder det mot målet. Vår

prak-tiska erfarenhet av skolans verksamhet har dock visat att många lärare leder alla barnen tillsammans längs samma väg. Läroplaner och andra styrdokument anger riktlinjer för det pedagogiska uppdraget och i skollagen poängteras att det finns olika vägar att nå målen. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshem-met, Lpo94, betonar att skolan ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov. Undervisningen kan därför aldrig utformas lika för alla (Lärarförbundet, 2001). I en klass med 25 elever och olika lärstilar kan vi konstatera att det pedagogiska uppdraget är en spännande utmaning.

Holmberg (2002-09-03) menar att lärarrollen har förändrats och idag ställs det nya krav på läraren. Skolan påverkas av förändringar i samhället och därför bör läraren kontinu-erligt förnya sin kunskap och anpassa arbetsmetoder efter omständigheterna. Vidare anser han att elevers intressen och behov bör vara utgångspunkter i lärandet och betonar att skolan, hemmet och fritidsaktiviteter är arenor för lärande och utveckling. Detta

tydliggör skillnaden mellan gårdagens skola som ansågs vara en förberedelse för det kommande arbetslivet och dagens skola som har till uppgift att förbereda eleverna för ett livslångt lärande.

Vårt syfte med examensarbetet är att söka efter mönster och variationer i lärares åsikter om tillämpning av teorier om lärstilar som ett pedagogiskt redskap samt vilka faktorer de anser påverkar detta arbete. Vi har därför valt att utföra intervjuer med sju lärare som aktivt arbetar med tillämpning av teorier om lärstilar. Fem av dessa lärare arbetar med elever från grundskolans år tre till år nio och två av lärarna arbetar med elever på gym-nasienivå samt KomVux. Samtliga dessa lärare är verksamma i södra delen av Sverige.

1.1 Centrala begrepp

Med begreppet lärstilar menar vi på vilket sätt elever lär sig, koncentrerar sig, bearbetar och minns ny och svår information. Exempel på lärstilar är att en del elever lär sig bäst genom att lyssna medan andra helst vill se eller känna (Dunn, 2001).

När vi refererar till det pedagogiska uppdraget menar vi det uppdrag samhället ålagt läraren genom läroplaner och styrdokument.

Med begreppen analytiska och holistiska tänkare menar vi vilken hjärnhalva som domi-nerar när en individ ska ta till sig och förstå nya kunskaper. Den analytiska tänkaren använder sig främst av den vänstra hjärnhalvan vilket innebär att de trivs bäst med att först lära sig små delar för att sedan förstå helheten. En holistisk tänkare däremot an-vänder sig främst av den högra hjärnhalvan vilket innebär att individen först skapar sig en bild av helheten för att sedan förstå de mindre delarna (Jensen, 1997).

2 Kunskapsbakgrund

I det här avsnittet kopplar vi vår undersökning till teorier och litteratur som vi anser vara relevant för vårt syfte. Vi belyser den pedagogiska grundsynen och lärarperspektivet. Vi presenterar lärstilsmodellen enligt Dunn & Dunn samt de multipla intelligenserna enligt Howard Gardner. Vi har valt dessa båda teorier eftersom de utgår från elevens styrkor och behov vilket vi anser är en viktig grundtanke när man arbetar utifrån teorier om lär-stilar. Dessutom delger vi det samtal vi haft med konsulten Ulrika Gidlund eftersom vi ser hennes erfarenheter som en kunskapskälla vilken har betydelse för vår undersök-ning. Ulrika Gidlund har utbildat sig till Learning Style Trainee för modellen Learning Style Model hos professor Rita Dunn i New York.

2.1 Pedagogisk grundsyn

Vi har valt ett lärarperspektiv till vår undersökning därför att vi ansåg att detta saknades i de tidigare examensarbeten som vi har tagit del av. I detta perspektiv bör lärarens pedagogiska grundsyn vara tydlig eftersom den präglar det förhållningssätt läraren har gentemot elever, föräldrar och kollegor, anser Stensmo (1994). Han beskriver den peda-gogiska grundsynen som ett samlat begrepp för det sätt som läraren ser på kunskap, etik, människan, samhället samt den pedagogiska verksamheten.

2.1.1 Kunskap, lärande och pedagogiskt arbete

I det behavioristiska synsättet liknas barnet vid ett tomt kärl som ska fyllas på med kun-skap utan att barnet gör egna erfarenheter. Om barnet däremot ses som kompetent med en egen vilja att lära är detta ett konstruktivistiskt synsätt. Det sociokulturella synsättet stämmer överens med det konstruktivistiska men betonar betydelsen av att lära sig i samspel med andra. (Stensmo, 1994)

Den behavioristiska och den konstruktivistiska teorin utgår från synsättet att kunskapen existerar utanför individenoch förmedlas till eller upptäcks av den lärandeindividen. Detta skiljer sig från den sociokulturella teorin som utgår från att kunskapen skapas i samspel mellan individer. De likheter som finns mellan det konstruktivistiska synsättet

och det sociokulturella är att individen är aktiv i sitt lärande medan man enligt det be-havioristiska synsättet menar att individen är enpassiv mottagare. (Dahlberg, Moss & Pence, 2002)

Stensmo (1994) menar att den behavioristiske läraren ser kunskapen som en färdig

produkt att lämna över. Här finns ingen delaktighet från eleven, bara reproduktion av

det som läraren förmedlar. Läraren som förespråkar det konstruktivistiska synsättet och det sociokulturella synsättet betraktar däremot kunskapen som en process där eleven är delaktig. Den schweiziske psykologen Jean Piagets kunskapsteori är konstruktivistisk vilket betyder att han anser att människan konstruerar sin kunskap med hjälp av erfaren-heter. Den kunskap som Piaget (1973) menar kan ses som ett mentalt redskap för att förstå verkligheten, konstrueras i samspel mellan sinnesintryck och förnuft. Han beskri-ver lärandet som en aktiv process där elebeskri-verna genom egna handlingar och erfarenheter erövrar sina kunskaper. De drivs av sin nyfikenhet och sina intressen att undersöka och ta reda på saker. Genom att låta dem experimentera och göra undersökningar i löst strukturerade situationer tar läraren fasta på elevernas kreativitet och upptäckarlusta. Enligt Piaget får det positiva effekter för utvecklingen av självdisciplin och frivilliga insatser. Däremot tillrättalagda metoder som t.ex film kritiserar han och menar att det är eleven som ska vara aktiv och inte läraren eller läromedier.

I den kulturhistoriska teorin menar den ryske psykologen Lev Vygotskij (2001) att indi-viden präglas av den kultur som hon föds i. Därmed anser han att det kulturella arvet har stor betydelse för individens behov och möjligheter t.ex vid inlärning. De läroprocesser som skapas i undervisningen kräver en god pedagogik eftersom de enligt Vygotskij är avgörande för elevens framtida utveckling. I den kulturhistoriska teorin förespråkar han det sociokulturella perspektivet som lyfter fram samspelet mellan individer och det är enligt hans uppfattning i mötet med andra som vi lär oss om oss själva och om varandra. I samtalet mellan individer sker den viktiga språkutvecklingen enligt Vygotskij och han menar att språket har stor betydelse för allt lärande och all utveckling. Även Säljö (2000) anser att lärande alltid sker i ett socialt sammanhang och han poängterar också betydelsen av den språkliga kommunikationen. Lärande är enligt honom en yttre på-verkan som inte går att skilja från utveckling, den inre växande mognaden.

Arnqvist (1993) menar att i den behavioristiska teorin anser man att lärande och utveck-ling är ett inlärt beteende. Barnet ses som en passiv mottagare som blir som det blir beroende på den miljö det växer upp i. Någon form av stimuli är enligt behavioristerna nödvändig för att barnet ska lära sig något (eller eventuellt lära sig av med något). Skinner, en framträdande behaviorist, menar att positiv respektive negativ förstärkning från människor i barnets närhet är till stor hjälp. Denna förstärkning kan vara att beröm-ma barnet t.ex när det lär sig nya ord men kan också handla om att bestraffa barnet när det använder dåliga ord som svordomar. (Arnqvist, 1993)

Dessa olika teorier är långt ifrån varandra när det gäller syn på barnet och dess förmåga. Beröm eller bestraffning för att uppnå ett visst beteende eller en viss kunskap ger bara utrymme för rätt eller fel. Att däremot se varje individ som unik med behov och möjlig-heter ger en mångfald av insikter. Med utgångspunkt från dessa olika teoriers synsätt har vi funnit det intressant att intervjua sju lärare som aktivt arbetar med tillämpning av teorier om lärstilar. Lärarnas uppdrag styrs av läroplaner och andra styrdokument men det är den pedagogiska grundsynen som präglar deras åsikter om sitt uppdrag och de faktorer som de anser påverkar detta.

I Lpo94 betonas att kunskap inte är något entydigt begrepp. Den kommer till uttryck i former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, vilka förutsätter och sam-spelar med varandra. Här står också att skolan ska arbeta för att ge utrymme för olika kunskapsformer samt skapa ett lärande där dessa kan balanseras och blir till en helhet. Därmed ska varje enskild elev stimuleras att bilda sig och växa med sina uppgifter. För att eleven ska få uppleva olika uttryck för kunskaper ska de intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna i skolarbetet uppmärksammas. (Lärarförbundet 2001)

2.2 Lärarperspektiv

Eftersom vi har valt ett lärarperspektiv till vår undersökning ger vi en kort beskrivning på hur forskningen kring synen på läraren har förändrats. Den tidiga lärarforskningen under 1950-60-talen handlade oftast om att hitta vad som kännetecknar den effektiva läraren - Teacher Effectiveness-forskning. Forskarna ansåg att en effektiv undervisning kunde kopplas till relationen mellan lärarens agerande och elevernas observerbara pres-tationer (process-produkt forskning). Under 1960-70-talen menade flera forskare att det

behövdes nya forskningsfrågor och andra metoder så att det inte bara handlade om vad lärare gör utan också skapa förståelse för hur de tänker om det de gör. Detta ledde till ny forskning - Teacher Thinking som betonade lärarens tankeprocesser. Läraren kom nu att betraktas som en reflektiv, professionell yrkesutövare. (Eriksson, 1999)

Den kanadensiske pedagogen Max van Manen införde uttrycken att vara pedagogisk,

pedagogisk takt samt pedagogisk eftertänksamhet och resonerade därmed kring det

nor-mativa och moraliska i lärararbetet d.v.s. tyst lärarkunskap (van Manen, 1995). Det praktiska och situationsbundna agerandet hos skickliga lärare är vad van Manen kallar pedagogisk takt och eftertänksamhet. Det innebär att läraren har förmågan att avgöra vad som är bra för eleven i olika situationer och kan genomföra detta på ett taktfullt sätt. Det är pedagogiska intentioner som ska styra lärarens arbete och dessa ska riktas mot elevens möjligheter, växt och mognad. En av de viktigaste faktorerna för ett lyckat lärarskap anser van Manen vara förmågan att skapa pedagogiska situationer. Med en pedagogisk situation avser han tillfällen då något är ”transpired” (händer/sker) i mötet mellan den vuxne (läraren) och barnet (eleven) d.v.s. när eleven lär sig något i en speciell situation. För att skapa pedagogiska situationer krävs därför att läraren är med-veten om sina intentioner. Förmågan att vara pedagogisk, visa pedagogisk takt samt pedagogisk eftertänksamhet präglar lärarens förhållningssätt gentemot eleverna. Den pedagogiska relationen har stor betydelse för gruppen men framför allt för hur den enskilde eleven upplever sitt arbete och klassrumssituationen (van Manen, 1995).

2.2.1 Öppet förhållningssätt, ett redskap för lärare

I det öppna förhållningssättet finns enligt Lendahls och Runesson (1996) möjligheter för lärare att låta vardagliga situationer bli till reflekterande erfarenheter. Dessa kan i sin tur utgöra källor till både kunskap och egen utveckling. Det innebär att läraren ser sina kol-legor som en resurs och detta gäller både inom det egna arbetslaget och i det större per-spektivet med andra samarbetskollegor. Även samspelet med eleverna kan lärarna ut-nyttja som en möjlighet till egen utveckling och förändring. En öppen attityd innebär att läraren blir sin egen motor med egen drivkraft som ett viktigt redskap. Detta betyder att läraren har förmågan att kunna vända krav och förväntningar till positiva utmaningar med möjlighet till utveckling istället för betungande bördor. Det allra viktigaste med det öppna förhållningssättet är att man som lärare får syn på sitt eget tänkande och vågar

ifrågasätta det. Detta är enligt Lendahls och Runesson nyckeln till lärarens professio-nella utveckling.

2.2.2 Vändpunkter och nya vägar

Madsén (1998) har sedan 1980-talet studerat elevers lärande. Han upplevde då att lärar-na inte tog till sig resultaten av dessa studier eftersom lärarlärar-na ifrågasatte skolans sätt att organisera undervisningen. 1992 kom Läroplanskommitténs analys som följdes av nya läro- och kursplaner. Madsén menar att detta blev en vändpunkt för pedagogernas med-vetenhet kring elevers lärande och många insåg att det fanns fundamentala problem med skolanstraditionella undervisning. Detta ledde till att många pedagoger började se sig om efter alternativa undervisningsmetoder. Stensmo (1997) problematiserar kring de mentala olikheter som skolan och läraruppdraget befinner sig i. Det finns många möj-liga vägar för att bättre tillgodose intentionerna om individualisering i skolan enligt läroplanerna, menar han. Ett bra metodiskt val är att arbeta med lärstilar för de förut-sätter att läraren är införstådd med varje enskild elevs bästa inlärningsförmåga och styrka. Författaren är övertygad om att det då blir lättare för lärare att uppfylla sitt pedagogiska uppdrag; att leda elevernas lärande.

2.3 Lärstilar

Lena Boström (2004) vill i sin doktorsavhandling betona att arbetssättet med lärstilar inte är någon ny pedagogisk metod. Istället ska lärstilar användas som ett pedagogiskt redskap. Boström menar att lärstilar handlar om varje elevs unika sätt att lära sig, vilket lärare kan använda sig av för att individualisera undervisningen och därmed effektivi-sera lärandet för den enskilde eleven. Vidare menar hon att då lärare och elever blir medvetna om vilket sätt de själva föredrar att lära sig nytt och svårt material på ökar deras ansvarskänsla över sitt lärande. När denna insikt är uppnådd kan många olika pedagogiska modeller användas samtidigt på olika nivåer. Den mesta forskningen kring lärstilar har gjorts internationellt och Boström refererar till forskaren DeBello som 1990 kom fram till att det finns elva olika lärsstilsmodeller; Dunn & Dunn, Gregorc, Hill, Hunt, Kolb, Letteri, McCarthy, NASSP, Ramirez, Reinert och Schmeck. Skillnaden mellan dessa modeller är att de utgår ifrån olika perspektiv när de definierar begreppet lärstilar och har olika analysinstrument som används för att kartlägga varje individs stil.

Den modell som enligt Boström (2004) är mest utbredd i svenska skolor är utvecklad av professorsparet Kenneth och Rita Dunn; The Dunn & Dunn Learning Style Model, LSM. Deras definition på lärstilar (Dunn, 2001) är på vilket sätt en individ koncentrerar sig, bearbetar och behåller nytt och svårt material. Modellen, som utgår från elevers styrkor och behov, är översatt och validerad för svenska förhållanden samt översätter tydligt teori till praktiskt metodiska tips för lärare att använda sig av.

Figur: The Learning Style Model

(Dunn & Dunn)

www.larstilscenter.se/artramar.htm

(2005-12-15)

Lärandeprocessen är komplex och komplicerad (Dunn, 2001), vilket ovanstående bild visar. Modellen innefattar 21 olika områden som är uppdelade i fem faktorer; miljö-mässiga, emotionella, sociala, fysiska och psykologiska. Dessa faktorer har i olika grad och i olika situationer betydelse för lärandet. Den elev som gärna arbetar i grupp i ett ämne föredrar kanske att arbeta ensam i ett annat ämne. Faktorerna kan också kopplas samman t.ex kan eleven som föredrar att läsa en text få den bästa behållningen av den om det sker i en del av klassrummet där det är lugn och ro.

2.3.1 Sinnenas och klassrumsmiljöns betydelse

I LSM beaktas följande fyra sinnen som betydande för lärandeprocessen; Visuellt sinne - lära genom att se, auditivt sinne - lära genom att lyssna, taktilt sinne - lära genom att fysiskt beröra med händerna, kinestetiskt sinne - lära genom att uppleva, röra sig och känna.

Dunn & Dunn (Boström, 2004) betonar att vissa elever lär sig bäst via synen medan andra föredrar att lära sig med hjälp av hörseln. Sedan finns det elever som helst vill experimentera och ytterligare andra som vill uppleva. Om en elev får nytt och svårt material presenterat för sig genom sitt starkaste sinne ökar möjligheterna, enligt Dunn

& Dunn, för att de ska lära sig och minnas innehållet bättre än om de vid inlärning an-vänder ett sinne som är mindre starkt. När man arbetar med lärstilar i klassrummet för-utsätter detta att man tar hänsyn till elevernas behov. Dessa kan man tillgodose genom en väl planerad klassrumsmiljö. En del elever lär sig bäst om belysningen är dämpad, andra vill ha rörelseutrymme, några vill ha ljud omkring sig och andra vill ha alldeles tyst. Boström & Wallenberg (2001) menar att eleverna lär sig bäst när de själv får välja arbetssätt, tidpunkt, miljöfaktorer och sociala grupperingar. Dessa faktorer har positiv påverkan på hjärnan som då blir mottaglig för lärande.

Att dokumentera sina elever i olika sammanhang är en metod som Wehner-Godée (2000) vill lyfta fram. På detta sätt kan läraren bli medveten om den enskilde elevens förutsättningar, behov och livssituation. Denna insikt kan sedan vara till hjälp för lärar-en när det gäller att anpassa arbetsmetoderna i undervisninglärar-en så att elevlärar-ens förmåga och behov sätts i fokus.

2.3.2 Samtal med Ulrika Gidlund

När vi upptäckte Sveriges Lärstilscenters hemsida, www.larstilscenter.se (2005-11-07) såg vi att en grundkurs ”Lärstilar i praktiken” av Lena Boström, Bia Nordin och Ulrika Gidlund, skulle hållas på Scandic Segevång i Malmö 2005-11-17. Tyvärr hade vi ingen ekonomisk möjlighet att delta på kursen men vi beslöt oss för att söka upp någon av föreläsarna på plats i Malmö. Detta ledde till ett personligt samtal med en av föreläsar-na, Ulrika Gidlund (Fil. Mag).

Ulrika Gidlund berättade att hon är utbildad adjunkt och arbetar som gymnasieämnes-lärare i svenska och engelska på Parkskolan i Örnsköldsvik. Hon är sedan år 2001 certifierad Learning Style Trainee hos världens främsta expert professor Rita Dunn i New York och har arbetat tillsammans med Lena Boström med projektet ”Inlärnings-stilar i praktiken” på Parkskolan sedan 1997. Hon har arbetat praktiskt med lär”Inlärnings-stilar samt hjärnbaserad undervisning och har varit med och skrivit läromedel om lärstilar. I sitt nuvarande arbete som konsult arbetar hon med utbildning, håller föreläsningar och fortbildningar för personal inom skola och företagsvärlden. I rollen som konsult möter hon dagligen pedagoger som vill lära sig mer om lärstilar. Ulrika Gidlund delgav oss sin

syn på arbetet med att förmedla kunskap kring olika lärstilar och menade att det har stor betydelse för förändringsarbetet på en skola att ledningen satsar på att all personal ska få gemensam information och utbildning i lärstilar. Då får man enligt henne den tydligaste och mest effektiva förändringen. Med detta menar hon den mentala omställningen som gäller skolans tänkande och handling kring lärandeprocessen. Men möjligheten till en gemensam utbildning och helhetstänkande hänger framför allt på vilken ledning en skola har, anser Ulrika Gidlund.

2.3.3 Lärstilsanalys

Till LSM finns ett datoriserat analystest som Kenneth Dunn tillsammans med forskaren Barbara Prashnig har utvecklat. Detta heter Learning Styles Analys, LSA. Syftet med analystestet är att finna sin egen lärstil, vilket kan vara användbart för lärare som aktivt arbetar med lärstilar i sin undervisning. Testet består av datoriserade frågor som ska be-svaras i ett dataprogram och efter en stunds bearbetning av svaren, anges en personlig lärstil som kan ses som en hjälp i inlärningsprocessen. Analysens frågor är anpassade efter elevens ålder. (www.larstilcenter.se 2005-11-23)

2.3.4 Hjärnans betydelse vid analytisk och holistisk inlärning

Enligt Jensen (1997) använder vi mycket av hjärnans kapacitet varje dag men den stora frågan är hur vi väljer att utveckla och stimulera denna. Inlärning sker när olika mönster och nervbanor i hjärnan integrerar med varandra. Detta är i sin tur beroende av i vilken miljö och på vilket sätt hjärnan får stimulans. Exempel på detta är en elev som behöver taktil stimulans dvs. eleven behöver ”fingra” på något med händerna för att lära sig. ”Fingrandet” sänder signaler via nervbanor till hjärnan som då öppnar upp och blir mot-taglig för inlärning. Om insikt av hjärnans betydelse för inlärning saknas i skolan ska man inte klaga på eleverna och kalla dem omotiverade för sitt skolarbete, anser Jensen. Hjärnans två halvor representerar olika arbetssätt och skilda medvetandet och genom ett nätverk av fibrer samverkar de. Den vänstra hjärnhalvan kallas den analytiska och rep-resenterar faktorer såsom språk, läsning, hörsel, detaljer och fakta. Den högra hjärnhal-van kallas holistisk och representerar faktorer såsom färger, konst, känslor, former och mönster. Enligt Boström & Wallenberg (2001) kan man generellt säga att de analytiskt tänkande eleverna har auditiva och visuella lärstilar, de holistiskt tänkande eleverna har

kinestetiska och visuella lärstilar. Detta innebär att eleverna behöver olika stimulans för att öppna hjärnans mottaglighet för inlärning. De holistiskt tänkande eleverna behöver se helheten för att förstå delarna och läraren kan t.ex använda sig av en mindmapp med bilder och stödord på tavlan vid genomgången av något nytt. Däremot de analytiskt tänkande eleverna vill först se delarna för att förstå helheten och läraren kan t.ex skriva informationen i punktform på ett linjerat blädderblock.

2.3.5 Multipla intelligenser

Begreppet lärstilar innebär på vilket sätt individen lär sig, koncentrerar sig, bearbetar och minns ny och svår information. Howard Gardner, professor i utvecklings- och kog-nitiv psykologi vid Harvard University i Boston, menar att det är individens intelligens som styr denna process. Enligt honom innebär intelligens förmågan att lösa problem samt skapa något i ett meningsfullt och naturligt sammanhang. Han anser att lärande-processen inte handlar om hur intelligent du är utan om hur du är intelligent. Sin teori om multipla intelligenser, MI-teorin, presenterade Gardner under 1980-talet. Denna innebär att varje individ har olika intelligenser och han har definierat nio sådana. (www.larstilar.cfl.se 2005-12-05)

Verbal/lingvistisk intelligens omfattar känslan för talat och skrivet språk, förmågan att lära sig språk och använda det.

Logisk/matematisk intelligens omfattar förmågan att logiskt analysera problem samt utföra matematiska beräkningar.

Visuell/spatial intelligens omfattar förmågan att kunna se bilder och mönster.

Kroppslig/kinestetisk intelligens omfattar förmågan att använda hela kroppen eller delar av kroppen för att lösa problem.

Musikalisk/rytmisk intelligens innebär förmågan att utföra, komponera och uppskatta musikaliska mönster.

Interpersonell intelligens innebär förmågan att förstå andra människors önskemål och avsikter samt att arbeta effektivt tillsammans med andra.

Naturintelligens omfattar förmågan att förstå och uppskattas åt naturen. Involverar för-mågan att känna igen om att klassificera olika arter och typer av naturföremål.

Människan har samtliga ovanstående intelligenser. Dock är vissa av dem mer framträd-ande än andra. Men den individuella intelligensprofilen kan utvecklas och fördjupas. Länge har skolan i den traditionella undervisningen inriktats mot verbal/lingvistisk och logisk/matematisk intelligens, anser Gardner. För att ge eleverna möjlighet att utveckla sin fulla potential krävs därför att den traditionella undervisningen även lyfter fram övriga intelligenser.

Att använda sig av olika lärstilar i klassrummet innebär att man utgår från varje enskild elevs förutsättningar, styrkor och behov. Enligt Boström (2004) har Gardners MI-teori och Dunn och Dunns lärstilsteori likheter. Dessa är att båda teorierna lyfter fram elevers individuella skillnader som tillgångar och inte som belastningar. Dessutom tar båda teorierna hänsyn till att lärandeprocessen är beroende av olika faktorer kring själva lärandet. Dunn & Dunn har enligt Boström (2004) framfört kritik mot Gardners MI-teori, eftersom de anser att denna inte går att mäta med standardiserade skriftliga eller muntliga tester. Därför anser de att Gardners teori enbart kan tillämpas som en komp-letterande kunskapsbakgrund då man tillämpar olika lärstilar.

Vi har funnit det intressant att med utgångspunkt från vår kunskapsbakgrund intervjua sju lärare för att undersöka ett lärarperspektiv kring arbetet med lärstilar som ett redskap i undervisningen.

3 Syfte och problemprecisering

Utifrån de presenterade teorierna om kunskap och lärande samt om betydelsen av lär-stilar och multipla intelligenser är vårt syfte att söka efter mönster och variationer i lärares åsikter om sin egen tillämpning av teorier om lärstilar. Vi vill få kunskap om lärares åsikter om lärstilar som ett pedagogiskt redskap samt vilka faktorer de anser på-verkar detta arbete.

De tidigare examensarbeten som vi har tagit del av har fokuserats på lärstilar kopplat till ett ämne, lärstilar ur ett elevperspektiv och praktisk användning av lärstilar. Vi insåg att det saknades ett lärarperspektiv på lärstilsarbetet och därför valde vi detta till vår under-sökning.

3.1 Frågeställningar

Huvudfrågor och underfrågor:

• Hur tolkar de intervjuade lärarna sitt pedagogiska uppdrag?

• Hur beskriver de intervjuade lärarna sitt arbete med olika lärstilar?

- Hur tänker dessa lärare när de planerar samt genomför sin undervisning? - Vilka faktorer påverkar deras arbete med lärstilar?

4 Metod

I detta avsnitt redogör vi för de metodval vi har gjort för att uppnå de mål som studien syftar till, nämligen att belysa lärares tankar kring lärstilar samt vilka faktorer som på-verkar detta arbete. Vi beskriver vårt tillvägagångssätt och resonemang kring de olika val vi gjort.

4.1 Forskningsetiska övervägande

Vi har i samtliga moment följt vad Repstad (1999) betonar som givna etikregler för forskning, nämligen information, konfidentialitet samt nyttjande. Vi har bl.a informerat lärarna om undersökningens syfte samt på vilket sätt intervjuresultatet kommer att an-vändas. Dessutom försäkrade vi dem om att samtliga skolor och intervjupersoner beskrivs på sådant sätt att deras identitet inte ska kunna röjas. Vid intervjutillfällena förklarade vi för lärarna att de har rätt att avstå från att genomföra intervjun eller av-bryta den. Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar fyra grundläggande huvudkrav på forskningen. Informationskravet innebär att forskaren informerar berörda ningsdeltagare om forskningsuppgiftens syfte. Samtyckeskravet innebär att undersök-ningsdeltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att berörda deltagare får största möjliga konfidentialitet samt att lämnade upp-gifter förvaras oåtkomligt för obehöriga. Nyttjandekravet innebär att lämnade uppupp-gifter endast får användas i den aktuella forskningen. Dessa grundläggande etiska krav har vi strävat efter att följa i vår undersökning.

4.2 Metodval

Den metod man använder för sin datainsamling styrs, enligt Trost (1997) av den sorts studie man har valt för att kunna få svar på sina frågeställningar. En kvantitativ studie söker svar från en bred grupp människor och kräver statistiskt mätbara analyser. Dessa kan man uppnå t.ex genom enkätundersökningar men de är tidskrävande i både utföran-det och bearbetningen av analysen. Målet för en kvalitativ undersökning är att söka djupgående beskrivningar av processer och särdrag i specifika miljöer. Detta kan ske genom observationer och intervjuer (Repstad, 1999). Skillnaden mellan en kvalitativ

och en kvantitativ undersökning förklarar Johansson och Svedner (2001) med att den första går på djupet medan den sistnämnda ser till vidden. Knutsdotter Olofsson (1993, s 32) uttrycker sig enligt följande ”I kvalitativ forskning stävar man inte efter förkla-ringar men väl efter förståelse genom tolkningar”. Vi valde att göra intervjuer med lärare som aktivt tillämpar teorier om lärstilar i sin undervisning för att få svar på våra frågeställningar. Detta krävde en djupgående och beskrivande undersökning vilket av-gjorde vårt val av en kvalitativ undersökningsmetod.

Då vi påbörjade vårt examensarbete var tanken att vi ville genomföra en jämförande och beskrivande undersökning om lärstilars betydelse i undervisningen. I enkätundersök-ningar hoppades vi finna intervjupersoner till vår undersökning. Efter gemensamma diskussioner samt studier av litteratur och tidigare examensarbete om lärstilar kom vi fram till att vi ville ändra vårt fokus. Anledningen till detta var att de examensarbeten vi studerade hade fokuserats på lärstilar kopplat till ett ämne, lärstilar ur ett elevperspektiv samt lärstilars praktiska användning i undervisningen. Vad vi saknade var ett lärarper-spektiv till arbetssättet lärstilar vilket väckte vår nyfikenhet och då bestämde vi oss för att fokusera på ett lärarperspektiv. Vår undersökning blev en beskrivande kvalitativ undersökning som innebar att vi uteslöt enkätundersökningar. En avgränsning var nöd-vändig både vad gällde fokus och tidsbegränsning (Reinecker, 2003). Därför bestämde vi oss för att enbart utföra intervjuer med lärare som aktivt arbetar med tillämpning av teorier om lärstilar i sin undervisning.

4.2.1 Urval

Vi valde att rikta vårt fokus på lärarperspektivet i vår undersökning och för att få svar på våra frågeställningar intervjuade vi enbart lärare som aktivt tillämpar teorier om elevers lärstilar. Vårt urval blev vad Repstad (1999) kallar selektivt, vilket innebär att vi valde nämnda specifika lärargrupp. Dock var det tillfälligheter och goda kontakter som av-gjorde vilka våra intervjupersoner skulle bli. Genom vår handledare på lärarhögskolan fick vi namnet på en lärare som gärna ställde upp på intervju. Vi kom också att tänka på de föreläsningar om lärstilar vi haft i en tidigare kurs under utbildningen och bestämde oss för att kontakta den föreläsaren vilket resulterade i en intervju med henne samt en intervju med hennes kollega. Vårt tillvägagångssätt blev vad Repstad (1999) kallar snöbollsprincipen. Denna innebär enligt honom att kontakten med en intervjuperson

leder vidare till nästa intervjuperson. Birgittas man hjälpte oss därefter med att knyta kontakt med ytterligare två lärare som ställde upp på intervjuer. Slutligen var det två studentkamrater till oss som förmedlade namnet på en lärare de visste var intresserad av att bli intervjuad kring sitt arbete med lärstilar. Totalt hade vi därmed sju lärare att inter-vjua i vår undersökning med yrkeserfarenheter från skolår tre upp till gymnasiet och KomVux. Dock var samtliga lärare kvinnliga och i åldersgruppen 44 – 62 år, vilket innebar att vår undersökning blev begränsad. Det hade varit intressant med en större variation på intervjudeltagarnas kön, ålder och antal yrkesår.

Under våra litteraturstudier inför examensarbetet fann vi på högskolans bibliotek en bland många intressanta böcker som särskilt väckte vår nyfikenhet. Bokens titel är Lära

sig kan alla! men inte på samma sätt och inte på samma dag, av Marie Sandell (2004).

Författarens erfarenheter och tankar kring lärstilar ledde till att vi bestämde oss för att försöka komma i kontakt med henne. Det enda vi visste var att hon förutom sitt för-fattarskap också arbetade som lärare. Genom författarens bokförlag lyckades vi få mail-kontakt med henne, vilket resulterade i en intervju. Vi kunde dock inte genomföra den på samma sätt som våra andra intervjuer. Skälet till att vi inte kunde träffas personligen var geografiskt. Hon befann sig nämligen vid denna tidpunkt på Nya Zeeland i studie-syfte. Denna intervju har därför skötts via mailkontakt vid flera tillfällen. Vi sände våra intervjufrågor till henne och därefter besvarade hon några frågor åt gången. Liksom inför de andra intervjuerna var vi noga med att förklara vårt syfte med examensarbetet och hur resultatet av intervjun skulle användas.

4.2.2 Undersökningsgrupp

Samtliga sju intervjupersoner är kvinnor i åldersgruppen 44-62 år. De bor och är verk-samma i södra delen av Sverige. De intervjuade lärarna arbetar med elever från skolans år tre till elever på gymnasienivå samt studerande på KomVux. Anledningen till att vi fick denna bredd av intervjupersoner inom verksamhetens olika skolår är tillfälligheter och goda kontakter enligt snöbollsprincipen (Repstad, 1999). Nedan följer en kort pre-sentation av våra sju lärare som vi har gett fingerade namn:

Lärare Ulla har arbetat inom skolan i ca 35 år. Hon är utbildad lågstadielärare och har bl.a vidareutbildat sig till montessoripedagog, lärstilar och specialpedagog. Hennes nu-varande tjänst är som specialpedagog.

Lärare Kerstin har arbetat inom skolan i ca 33 år. Hon är utbildad mellanstadielärare och bl.a har vidareutbildat sig i ämnet pedagogik, lärstilar och montessoripedagogik. Idag arbetar hon som klasslärare i skolans år tre.

Lärare Agneta har arbetat inom skolan i ca 33 år. Hon är utbildad mellanstadielärare och har bl.a vidareutbildat sig till stresspedagog och i lärstilar. Nu arbetar hon med elever i skolans år nio.

Lärare Karin har arbetat inom skolan i ca 16 år. Hon är utbildad högstadielärare och har vidareutbildat sig bl.a i lärstilar. Hennes nuvarande tjänst är som lärare samt utveck-lingsledare på gymnasienivå.

Lärare Anette är utbildad ämneslärare men har aldrig arbetat som sådan. Hon har er-farenheter från olika ledarskapspositioner både inom näringslivet och skolan. Idag arbetar hon som rektor på en gymnasieskola där hon även ansvarar för undervisning.

Lärare Lina har sammanlagt arbetat inom skolan i ca 12 år. Hon är utbildad 1-3 lärare samt sjukgymnast och har vidareutbildat sig i bl.a lärstilar. Idag arbetar hon i skolans år fyra. I hennes lärartjänst ingår att utveckla samt stödja skolan och personalen i arbetet med lärstilar.

Lärare Anna har arbetat inom skolan i ca 28 år. Hon är i grunden mellanstadielärare och har bl.a vidareutbildat sig i lärstilar, montessoripedagogik och handledarutbildning.

4.2.3 Intervjufrågor

Vi bestämde oss för att använda oss av färdigformulerade intervjufrågor trots vetskapen om nackdelen med dessa. Risken vid en kvalitativ intervju med sådana fasta frågor kan vara att intervjupersonen ger kortfattade svar eller kan bli tystlåten (Repstad, 1999). Alternativet till färdiga intervjufrågor är att utveckla en intervjuguide. Fördelarna med en sådan kan enligt Johansson och Svedner (2001) vara att intervjupersonerna får möj-lighet att reflektera över frågorna och därmed kan känna sig bekväma i intervjusitua-tionen. Vidare kan man vid intervjutillfällena komplettera sin intervjuguide med följd-frågor som inte följer en fast ram. Trots insikten om intervjuguidens fördelar ansåg vi att våra fasta färdigformulerade frågeställningar (bilaga 1) skulle ge de svar som vår undersökning krävde. Därför använde vi dessa intervjufrågor som ett underlag liknande en intervjuguide. Vid intervjutillfällena besvarades frågorna i vad vi upplevde som samtal, vilket därmed gav oss möjlighet att ställa följdfrågor till våra färdigformulerade frågeställningar.

Vi öppnade våra intervjuer med att be intervjupersonen ”Berätta om dig själv i din

yrkesroll”. Det var en bra början på intervjuerna ansåg vi och vår upplevelse var att

även lärarna verkade bekväma i situationen eftersom inledningen till intervjun blev lättsam och spontan. Vårt syfte med huvudfrågan ”Hur tolkar du ditt pedagogiska

upp-drag”? var att få fram vad lärarna tolkade in i frågan och därmed hur de relaterade sin

yrkesprofession till lärstilar. Efter vår första intervju insåg vi att frågeställningarna be-hövde kompletteras med ytterligare en fråga, nämligen ”Vilka problem/svårigheter ser

du med detta arbetssätt”? Anledningen till detta var att under nämnda intervju framkom

lärarens syn på de svårigheter hon upplevde med lärstilsarbetet. Vi ansåg att frågan var betydelsefull och intressant för vår undersökning och beslöt oss för att ta med den bland våra andra frågeställningar inför kommande intervjuer.

4.2.4 Genomförande av intervjuer

Tre av intervjuerna genomfördes i klassrumsmiljö utan elevers närvaro och tre i tjänste-rum på respektive skola. Valet av plats för intervjuerna gjordes av våra intervjupersoner vilket vi upplevde positivt för att de skulle känna sig bekväma under intervjuerna. Vid samtliga intervjutillfällen rådde enligt vår uppfattning en lättsam och avspänd stämning.

Som vi tidigare nämnt har en intervju genomförts via mailkontakt. Denna intervjuform var intressant och krävde att vi korresponderande ett par gånger vilket resulterade i många bra och uttömmande svar. Skillnaden mellan denna intervjuform och våra per-sonliga möten med lärarna, var att vi fick enligt det senare sättet större möjlighet att ställa följdfrågor samt tolka svaren direkt på plats. Vi valde att delta vid intervjuerna tillsammans eftersom ”fyra ögon ser mer än två”. Efter varje intervju diskuterade vi tillsammans de svar som getts och de intryck som vi hade fått. Dessa resonemang klar-gjorde eventuella frågor som även underlättade vårt analysarbete. Samtliga deltagare hade fått information om att vi skulle använda bandspelare under intervjun. Vi hade också en digitalkamera med oss för att kunna dokumentera klassrumsmiljön och de olika material som används i det praktiska arbetet med lärstilar. De bilder vi tog har sedan använts som stöd vid vår analys av resultatet (bilaga 2).

4.2.5 Bandinspelade intervjuer

Vi har använt oss av bandspelare vid samtliga intervjuer. Detta upplevde vi som en för-del vid intervjutillfällena eftersom vi kunde koncentrera oss på intervjupersonen, istället för att hinna anteckna allt som sades (Repstad, 1999). En annan fördel som Trost (2001) vill poängtera är möjligheten att kunna lyssna på banden flera gånger. Därmed kan vi konstatera att vi har kunnat undvika att missa information, spontana kommentarer och tonfall. En nackdel med inspelade intervjuer är enligt vår uppfattning att transkribering-en av dessa tog väldigt lång tid ävtranskribering-en om vi delade upp arbetet och ansvarade för tre intervjuer var. Den sjunde intervjun hade vi redan på papper eftersom denna gjordes via mail. Sammanställningen av samtliga intervjuer har vi gjort tillsammans. Sedan jämför-de vi jämför-denna med jämför-de teorier som finns presenterajämför-de i vår kunskapsbakgrund samt disku-terade kring de reflektioner vi gjort.

4.3 Arbetsfördelning och analysbeskrivning

Via telefonsamtal kontaktade vi tre lärare var för intervju och genomförde fem av inter-vjuerna tillsammans. En av interinter-vjuerna genomförde Caroline på egen hand eftersom Birgittas dotter var sjuk. Den dagen ägnade Birgitta sig åt skrivarbete istället. Direkt efter att Caroline genomfört denna intervju återberättade hon den per telefon för Birgitta. Genom att göra detta ville vi skapa ett gemensamt diskussionsunderlag inför

vår analys och resultatets bearbetning. Kontakt med den sjunde läraren togs gemensamt via mail. Genomförandet av denna intervju har också skett gemensamt via mail. Dock använde vi oss endast av Carolines mailadress för att läraren inte skulle behöva lämna sina svar till olika mottagare. För att spara tid samt underlätta vårt arbete med transkri-beringen av intervjuerna delade vi upp dessa och tog ansvar för tre stycken var. Allt övrigt skrivarbete i vår undersökning har vi gjort tillsammans. Vi har fört gemensamma resonemang medan vi skiftats om att sitta vid datorn och skriva. Litteratursökning, Internetsökning samt tillbakablick bland egna anteckningar har vi gjort var för sig och sedan delgett varandra sådant som vi ansett vara relevant för vår undersökning.

Anledningen till att vi använde oss av bandspelare vid intervjuerna var att detta gav oss möjlighet att lyssna på banden flera gånger innan vi skulle skriva ut dessa i text för att sammanställa resultatet. Efter genomförda intervjuer diskuterade vi våra tankar och uppfattningar kring dessa. På det sättet delgav vi varandra upplevelser av andra språk än det talade, nämligen kroppsspråket, som kan ge signaler om känslan bakom det sagda. Eftersom detta språk inte hörs på våra inspelningar (Repstad, 1999) kompletterade vi intervjuerna med enkla anteckningar av våra synintryck. Anteckningarna, som vi anser kan förstärka det som sägs på inspelningen, har endast använts i våra diskussioner som en hjälp vid sammanställningen av vårt resultat. Efter varje intervju påbörjades arbetet med att transkribera denna ord för ord men vi insåg att detta arbete skulle bli både tids-krävande och omfattande. Vi fick istället fokusera på det som var relevant för vår under-sökning nämligen att söka efter svar som visar på mönster och variationer bland de sju intervjuade lärarnas åsikter om sitt lärstilsarbete. En av intervjuerna gjordes via mail-kontakt och fanns därför redan från början i pappersform. I den utskrivna texten letade vi sedan fram svar samt kommentarer till våra frågor och markerade dem med olika färger. Detta material sammanställde vi sedan gemensamt till vårt resultatkapitel. Även i vårt arbete med slutsatser och avslutande diskussion har vi tillsammans fört de resone-mang som vi redogör för och återkopplar till kunskapsbakgrunden.

4.3.1 Tillförlitlighet och trovärdighet

Vår utgångspunkt var att beskriva lärares tankar kring sitt arbete med lärstilar som ett pedagogiskt redskap. Utifrån våra litteraturstudier, sju intervjuer och ett personligt sam-tal med konsulten Ulrika Gidlund, kom vi fram till vårt resultat. För att stärka våra

in-tryck har vi båda två varit närvarande och delaktiga vid samtliga moment utom vid ett intervjutillfälle. Tillsammans diskuterade och resonerade vi mycket kring våra intryck. Detta tror vi har minskat den subjektivitet som annars kan riskeras uppstå vid intervju-tillfällen (Trost, 1997). Genom att tillsammans använda vår inlevelseförmåga, notera kroppsspråket samt växla mellan subjektivitet och objektivitet intog vi vad Knutsdotter Olofsson (1993) benämner ett kvalitativt förhållningssätt.

5 Resultat och diskussion

I detta kapitel har vi sammanställt intervjuerna i en sammanhängande text. Intervjuper-sonernas namn är fingerade och vi benämner dem såsom lärare Ulla, Kerstin, Agneta, Karin, Anette, Lina och Anna. Under rubriker presenterar vi resultatet från två av under-sökningens huvudfrågor ”Hur tolkar de intervjuade lärarna sitt pedagogiska uppdrag? och ”Hur beskriver de intervjuade lärarna sitt arbete med olika lärstilar?”. Resultatet av den tredje huvudfrågan ”Hur tolkar de intervjuade lärarna begreppet lärstilar?” presenteras löpande genom hela kapitlet. Vi citerar lärarna för att lyfta fram intressanta mönster och variationer att diskutera men också för att förtydliga vårt resultat. Dessa mönster och variationer återkopplar vi till kunskapsbakgrunden för att belysa sambandet mellan teori och praktik. I sista stycket under varje rubrik har vi har valt att göra våra egna kommentarer.

5.1 Lärarnas tankar om sin yrkesprofession

Under denna rubrik har vi sammanställt lärarnas syn på sitt pedagogiska uppdrag relate-rat till sin yrkesprofession, planering och genomförande av sin undervisning samt klass-rumsmiljön och de svårigheter som lärarna upplever med arbetssättet med lärstilar.

5.1.1 Sökare i den pedagogiska djungeln

”Det kändes fel för mig att stå framme vid en kateder och förmedla kunskap till elever-na” berättar Kerstin och förklarar att det var i samband med att hon kom i kontakt med lärstilar som hon fann det helhetstänkande på lärandeprocessen som hon länge hade sökt. Anna förklarar att ”Traditionell undervisning är för mig när man ser en klass på 25–30 individer som om de var en och samma person”. Eleverna förutsätts arbeta med samma lärobok, i samma takt men med olika förkunskaper, säger hon och betonar att den pedagogiken kändes fel för henne. För Annas del kom lösningen på detta genom vidareutbildning där hon kom i kontakt med lärstilar, ett begrepp som för henne innebär ”medvetenhet om att vi alla lär oss på olika sätt och i olika takt”. Vidare poängterar hon att nyfikenheten på sitt pedagogiska uppdrag hela tiden leder henne mot nya infalls-vinklar.

Jag tror inte att det behöver betyda något om du har varit i tjänst länge eller är nyutexaminerad för att kunna genomföra undervisning med olika lärstilar. Utan det handlar helt enkelt om hur du är som person. Om du är en sökare så fortsätter du söka tills du hittar rätt. (Agneta)

Agneta menar att hon länge var en sökare i den traditionella undervisningen och därför var hon alltid intresserad av att experimentera och prova sig fram på olika sätt. Under en föreläsning om hjärnan och dess funktion blev hon klar över sin egen inställning till hur bl.a ljuset påverkade henne. Hon fick ”… många intressanta vinklingar på det här med hur de olika delarna samarbetar eller inte arbetar alls. Och vilka effekter det får för vårt beteende, vår förmåga att lära”. Detta blev en viktig föreläsning för henne och en intro-duktion till lärstilar samt de olika faktorer som påverkar lärandesituationen. ”… och de

här va nåt för mig! Så då bestämde jag mig för att vidareutbilda mig” berättar Agneta.

Begreppet lärstilar har enligt henne följande betydelse ”Lärstilar är ingen kunskap som du bär med dig om något ämne utan det är en kunskap om hur du ska ta till dig kunskap i olika ämnen och det är en väldig skillnad”. Efter en tid med lärstilsarbetet var det ändå något hon saknade och då valde hon att komplettera sina kunskaper med att studera till stresspedagog.

För Ullas del har hennes yrkesverksamma år inneburit nyfikenhet på bl.a montessori-pedagogiken eftersom hon saknade det sensomotoriska materialet i den traditionella undervisningen. Men även i denna pedagogik upplevde hon att något saknades och genom litteraturstudier sökte hon därför vidare och fann sitt svar.

Det var i början på 90-talet när jag läste boken om hjärnbaserat lärande då jag utvecklades och jag såg svagheterna i montessori att de sitter ensamma och gör saker och det är inte utvecklande för alla. När man väl öppnade den porten insåg jag att det fanns tusen möjligheter att utvecklas och arbeta med. Det är jätteviktigt att man hela tiden fyller på med ny kunskap när man arbetar som lärare. (Ulla)

Både Karin och Anette upplevde att något saknades i den traditionella undervisningen. För Karins del kom mötet med lärstilsarbetet när hon läste en bok om olika lärstilar. ”Då förstod jag hur jag kan hjälpa eleverna att få tillgång till sin hjärna och förstå sin egen förmåga”, säger hon och betonar sedan betydelsen av att göra eleverna medvetna om sitt lärande. Liksom Karin anser också Anette att kunskapen om lärstilsarbetet haft stor betydelse för att hon ska kunna nå varje enskild elev.

Under ett par års tid arbetade Lina inom ett annat yrkesområde men hon upptäckte att det var som lärare hon trivdes bäst och därför återvände hon till skolans verksamhet. Hon poängterar dock att det är viktigt att inte stagnera i sin yrkesroll. ”Och därför ser jag min nyfikenhet och envishet som viktiga drivkrafter i sökandet efter nya insikter”. För hennes del har detta inneburit att hon är engagerad i utvecklingsarbetet på den skola hon arbetar på. Tillsammans med många andra av skolans personal är hon delaktig i olika utvecklingsarbeten men Lina ansvarar specifikt för utbildning samt handledning av lärstilsarbetet.

Vi fann ett mönster som var gemensamt för de sju intervjuade lärarna nämligen att de upplevde sig som sökare, att något var fel eller saknades i den traditionella undervis-ningen. Detta anser vi vara en intressant upptäckt som vi inte hade förväntat oss. Vår tolkning av lärarnas sökande, upplevelse av att något saknades eller kändes fel är att det handlar om att de kontinuerligt reflekterar över sitt agerande och sin syn på elevernas lärandeprocess. Därmed stämde inte synen på kunskapsförmedling enligt den behavio-ristiska teorin med lärarnas uppfattning av sitt pedagogiska uppdrag. De sökte sig därför istället till ett synsätt där eleven ses om kompetent med en egen vilja att lära sig, vilket enligt Stensmo (1997) är ett konstruktivistiskt och sociokulturellt synsätt. I dessa synsätt ser man lärandet som en process där eleverna är delaktiga och vi menar att det stämmer med vår uppfattning av dessa lärares syn på lärande och kunskap.

5.1.2 Lärstilar - läroplanens intentioner

Lärarna i grundskolan – Ulla, Kerstin, Agneta, Lina och Anna anser alla att deras arbete med lärstilar som ett redskap i undervisningen underlättar för dem att uppnå målen i Lpo 94. ”Jag gillar Lpo 94!!! När den kom tror jag inte vi var många som förstod hur mycket den skulle sätta på sin spets. 19 sidor som så helt vänder upp och ner på den syn på kunskap och det sätt vi tidigare undervisat på” konstaterar Anna och förtydligar:

Det är inget lätt uppdrag att se till varje elevs erfarenheter, språk och så vidare och låta dem utvecklas därifrån – men det är fantastiskt spännande och så rätt. Självklart måste man se till varje elev, självklart blir resultatet så mycket bättre om de fortsätter kunskapsbyggandet från där de är. (Anna)

Ulla uttrycker sin tolkning av det pedagogiska uppdraget på följande sätt: ”Det gäller att hitta vem eleven är och då kan jag hjälpa eleven. Jag tycker att det som står i Lpo 94 är helt rätt, just att möta varje elev och det är mycket som de har tagit från Montessori-pedagogiken /…/. Man måste hitta redskap för att nå elever. (Ulla)

Agneta poängterar särskilt att hon tycker det är viktigt att ha barnen med sig i det hon gör så att de förstår vad de gör, varför de gör det och vad målet är med det som de gör.

Och det är ju ändå så att du ska kunna uppfylla läroplanens krav på individualisering så måste detta var ett alldeles utmärkt sätt att göra det på. Helt enkelt att lära eleven hur den ska hand- skas med sig själv/…/du är ju tvungen att utvärdera ditt jobb hela tiden. Och att få elever att finna att lära är roligt, det tror jag är det viktigaste i vårt uppdrag. Så uppfattar jag mitt uppdrag. (Agneta)

Både Lina och Kerstin ser läroplanen som en styrka eftersom den ger dem riktlinjer att arbeta efter. ”Det viktigaste i mitt pedagogiska uppdrag anser jag är att både kunna se till den enskilde eleven och på samma gång leda hela gruppen” säger Lina. ”Att lära eleverna själva hantera sitt lärande så att de vet vilket sätt som passar dem bäst tycker jag är viktigt i mitt uppdrag” förklarar Kerstin. Även Karin och Anette som arbetar inom gymnasieskolan och KomVux anser också att målen i läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, blir lättare att uppnå med hjälp av lärstilsarbetet. ”Jag har bättre möjligheter att nå varje enskild elev, vilket jag ser som väldigt viktigt i mitt uppdrag” säger Anette. Även Karin uppger detta men påpekar också:

… men eftersom gymnasieskolan är en frivillig skolform så menar jag att de här eleverna har ett större eget ansvar för sitt lärande än vad eleverna i grundskolan kan ta för sitt lärande. I mitt uppdrag ingår bl.a att hjälpa eleverna att bli medvetna om hur de själv lär och att de måste ta ansvar för sitt lärande”. (Karin)

De likheter vi kan finna hos de intervjuade lärarna är att de anser att arbetet med lärstilar underlättar för dem att uppnå målen i styrdokument och läroplaner. Med hjälp av lär-stilar menar de också att undervisningen på ett tydligt sätt kan individualiseras. Vi ser en tydlig koppling mellan lärarnas åsikter här och Stensmo (1997) som betonar att det enligt läroplanerna finns många möjliga vägar för att tillgodose intentionerna om indivi-dualisering i skolan. Den slutsats vi drar är att dessa lärare väljer att se arbetet med

lär-stilar som en väg att gå för att uppnå målen i läro- och kursplanerna. När läro- och kurs-planerna kom 1992 medförde dessa enligt Madsén (1998) ett nytänkande kring elevers lärande och den traditionella undervisningen ifrågasattes då av många lärare. De lärare vi har intervjuat gjorde valet att lämna den traditionella undervisningen för att istället med hjälp av lärstilar kunna anpassa sin undervisning till den enskilde elevens behov och möjligheter. Detta val anser vi sammanfaller väl med Madséns slutsats att många lärare vid nämnda tid sökte sig till alternativa undervisningsmetoder.

5.1.3 Planering, introduktion och genomförande

När Ulla ska introducera sina elever i arbetssättet med lärstilar börjar hon med att prata om elevernas olikheter och de multipla intelligenserna. Sedan berättar hon en historia om en pojke som har något från varje intelligens. ”Därefter låter jag eleverna själva tänka efter vilka deras egna intelligenser är, vilket ju är själva budskapet.” Genom att låta eleverna få in tänket på sina olikheter anser hon att de får en förståelse för hur den egna lärstilen kan hjälpa dem i deras lärande. Samtidigt skapas en förståelse för att kamraterna kan lära med hjälp av en annan lärstil och denna mångfald bör lyftas fram som något positivt, betonar Ulla och förklarar att begreppet lärstilar handlar om att:

Varje individ har behov av, alla hjärnor är som våra fingeravtryck, vi är ju olika men sedan finns det ju vissa likheter, det här med analytiska och holistiska och biologiska. Vi måste få fram dom så att vi vet att så här är du just nu och sedan utvecklas man ju, vilket är ditt sätt att lära och vilka behov har du när du lär och hur kan vi utveckla det. (Ulla)

Ullas elever arbetar inte bara i ett klassrum utan flera, och här finns rikligt med material för skapande verksamhet men också litteratur, film, musik m.m. Undervisningen base-ras mycket på temaarbete där flera ämnen integrebase-ras på ett naturligt sätt. Eleverna kan välja att arbeta med något de är intresserade av t.ex drama, musik etc kopplat till temat vilket innebär att de får möjlighet att erövra kunskap på sitt eget sätt, förklarar Ulla.

Kerstin gav konkreta exempel på hur hon gör vid genomgångar där hela klassen är med. ”Först kanske jag ger informationen för de analytiska eleverna och då skriver jag tydligt och i punktform på ett linjerat blädderblock och sen gör jag en mindmap med bilder, gärna i färg, och stödord åt de holistiska eleverna.” Hon visar oss också hur hon har

anpassat sitt klassrum efter de behov och de olika lärstilar som finns bland hennes elever. För de taktila eleverna finns bl.a ”piggbollar” i en korg som de när som helst kan hämta och ”fingra på” medan de arbetar. Det finns en gungstol till de elever som be-höver rörelse när de t.ex ska läsa och de elever som bebe-höver tystnad kan använda sig av hörlurar (bilaga 2). Hon anser att man inte kan arbeta med lärstilar om man inte noga tänker på klassrumsmiljöns betydelse vid elevernas inlärning. Sedan förklarar hon hur viktigt hon tycker att det är att synliggöra elevernas olika lärstilar i klassrummet med följande citat:

Det viktiga är här att lära varje barn sin egen lärstil så att dom sen vet hur dom ska lära in. Det gör dom när dom arbetar med det. Det påminner jag om hela tiden ’… du som behöver röra på dig tar det här golvspelet’. Hela tiden bekräftar jag dom. Jag sätter upp på väggen t.ex ett öra för de audi-tiva och sätter de barns namn under så att de tydligt ser vem som är auditiv. Är barnen flerkom-binationer står deras namn på fler sinnen t.ex hand för de taktila. Jag pratar hela tiden om varför vi gör så här. Att under huden har man dom här känselnerverna och när man berör dom så öppnar man upp till minnet så minns du det bättre och om du sen samtidigt när du är auditiv lyssnar på ett band så förstärker du din inlärning så ju fler starka sidor du använder desto starkare inlärning får du. (Kerstin)

Lina som lägger stor vikt vid det konkreta läromaterialet förklarar att hon gärna låter eleverna tillverka det material som de använder i sitt lärande eftersom hon anser att det gör dem delaktiga i sin egen lärandeprocess. Hon poängterar också betydelsen av att eleverna är aktiva vid genomgångar av något nytt. När det gäller klassrumsmiljön upp-ger Lina att eleverna kan välja mellan två olika klassrum. ”Det ena rummet är för dom elever som vill ha tyst omkring sig och det andra är anpassat för rörelse och samtal.” Anna å sin sida anser att det krävs en god planering av undervisningen och att denna sedan ska genomföras på ett sådant sätt att de elever som behöver god tid på sig med en uppgift ska få det och tid att reflektera över vad de gör, likaväl som att de elever som behöver utmaningar för att inte bli uttråkade, och i västra fall tappa lusten att lära, ska få sina behov tillgodosedda.

När man arbetar med individanpassad undervisning utgår man från där eleven kunskapsmässigt befinner sig och planerar undervisningen utifrån det. Läromedel /…/ och arbetsuppgifter är anpassade till den enskilde eleven och inte till en viss åldersgrupp. (Anna)

I Agnetas klassrum finns t.ex en vrå där eleverna kan dra sig undan och när det gäller ljus, ljud och möbler så kan de välja den plats i rummet som passar dem bäst vid olika tillfällen. Hon planerar ofta helt individuellt för sina elever och kan t.ex ha engelska två gånger på samma dag – en genomgång av text på morgonen och kompletterande aktivi-tet på eftermiddagen. Detta gör hon för att ta vara på elevernas koncentrationstoppar. Man kan introducera lärstilsarbetet för eleverna på olika sätt förklarar Agneta:

Men du kan välja bitar, du kan börja med holistiskt och analytiskt. Hur du lägger upp och förklarar det här med stödord och helhetsbilden med en mindmap och vad det är för skillnader och /…/ berätta för eleverna att så här tänker jag och ’har du lust att testa detta?’ Och jag förklarar för dom att det handlar om alla våra sinnen och därför vill jag att ni provat allt och så funderar ni under tiden vilket kändes bäst för dig. Med de större barnen måste du förklara vad du gör och varför du gör det och vad du har för mål med att du gör det. (Agneta)

Karin och Anette ser också skolmiljön på gymnasienivå som en viktig del av elevernas lärande. På deras skola finns många rum som är anpassade för olika aktiviteter såsom vilrum, datasalar och grupprum. Varje rum eller sal har en genomtänkt färgsättning och inredning som Anette menar ” ... syftar till att öka elevernas trivsel /…/ miljön omkring dom betyder mycket i lärandeprocessen”. Hur Karin tänker vid sin planering av under-visningen förklarar hon så här:

Varje vecka ger vi eleverna möjlighet att delta på en och samma föreläsning och undervisning fast vid två olika tillfällen. Jag menar då att några kan behöva gå på en morgonföreläsning medan andra kan behöva delta på en eftermiddagsföreläsning. Eleverna har olika koncentrationstoppar och det måste vi ta hänsyn till när vi planerar vår undersökning. De elever som är holistiska behöver arbeta i korta pass /…/ röra på sig lite, äta en frukt eller dricka. Och det fungerar bra tycker jag. (Karin)

Vi kan konstatera att de lärare som arbetar med elever i de yngre åldrarna ser material-tillverkningen och klassrumsmiljöns betydelse som en viktig del av lärandeprocessen. Detta framkom inte lika starkt i vårt intervjuresultat från Karin och Anette som arbetar med de äldre eleverna. Anledningen till att det är så, tror vi kan vara att Karins och Anettes elever inte har något ”fast” klassrum att dagligen vistas i. Istället lyfte Karin och Anette fram helheten av skolans miljö med variation av färger, rum och inredning. I Kerstins, Linas, Agnetas och Ullas respektive klassrum uppmärksammade vi att dessa anpassats efter elevernas behov och stimulans av sinnena. Därav drar vi slutsatsen att samtliga lärare anser skolmiljöns betydelse som en viktig faktor i arbetet med lärstilar.

Detta kopplar vi till att lärarna använder sig av The Dunn & Dunn Learning Style Model (Boström, 2004) där miljön är en av de faktorer som påverkar inlärning. Alla lärarna använde sig av begreppen analytisk och holistisk vilket innebär att de har kun-skap om hjärnans betydelse för inlärning. Enligt Jensen (1997) sker inlärning genom att olika mönster och nervbanor i hjärnan integrerar med varandra vilket i sin tur först och främst är beroende av i vilken miljö och på vilket sätt hjärnan får stimulans. Detta anser vi att de intervjuade lärarna tar hänsyn till i sin undervisning med hjälp av lärstilar.

Enligt vår uppfattning är Ullas tillvägagångssätt att medvetandegöra eleverna om sin egen individuella lärstil ett bra sätt att lyfta fram deras olikheter som något positivt. När hon använder sig av Gardners teorier (1998) om de multipla intelligenserna, vilken ut-går från att alla människor är begåvade men på olika sätt, anser vi att hon tydliggör för eleverna att deras olikheter också är deras styrkor. Samtliga intervjuade lärare anser att eleverna ska vara aktiva vid genomgångar av ny information och känna delaktighet i sitt lärande. Denna inställning till lärandeprocessen anser vi är i linje med Piagets (1973) teori att eleverna genom egna handlingar och erfarenheter erövrar sina kunskaper.

5.1.4 Svårigheter med arbete utifrån teorier om lärstilar

I följande citat resonerar Ulla kring problematiken och tidspressen samt hur man kan hantera den.

Det ligger mycket gott i detta men man ska hinna med att möta alla och det är det som är det svåra. Vi i lärarlaget gjorde så att vi slog ihop de elever som har liknande behov eller hur man bearbetar information. (Ulla)

Alla de intervjuade lärarna anser att det svåraste i arbetssättet med lärstilar är när det uppstår tidsbrist. Så här säger Karin om när hon känner riktig tidspress och ska hålla en genomgång ”… då utgår jag från min egen lärstil och det värsta är att jag vet att jag ’tappar’ någon elev som hade behövt få presentationen på ett annat sätt”. Anette säger att ”Det finns så mycket man kan göra i lärstilsarbetet men inte alltid hinner med”. Arbetet med lärstilar kräver mycket reflektion och samtal menar Agneta ”… för vi behöver möjlighet att ge varandra stöd och idéer att komma vidare. Men det är hela