Teaterföreställning i förskolan – en studie om lärande, relationsbygge och dialoger Theater in Preschool – A Study about Learning, Relationship Building and Dialogues

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Teaterföreställning i förskolan

–

en studie om lärande, relationsbygge och dialoger

Theater in Preschool –

A Study about Learning, Relationship Building and Dialogues

Paulina Ekiz

Ylva Ahlström Reinertz

Förskollärarexamen musikprofil, 210 högskolepoäng

2016-08-28

Examinator: Linda Palla

1

Abstract

Teaterföreställning i förskolan –

en studie om lärande, relationsbygge och dialoger

Syftet med denna studie är att undersöka hur en teaterföreställning kan skapa möjligheter för lärande och relationsbyggande i förskolans verksamhet. För att undersöka detta har vi

formulerat tre forskningsfrågor:

1. Hur kan en teaterföreställning möjliggöra för lärande?

2. Hur kan en teaterföreställning verka relationsbyggande och meningsskapande? 3. Hur kan en teaterföreställning skapa förutsättningar för samtal och dialoger?

Vi har utfört studien på två förskolor och gjort en kvalitativ analys. Med hjälp av intervjuer och deltagande observationer har vi samlat in vårt material. Fokus i studien har legat på barnen. Deras omedelbara uttryck och samtal med oss och med varandra har beskrivits och analyserats med hjälp av de teorier vi presenterar i studien. Som analysverktyg har vi använt oss av ett relationellt perspektiv och använder oss bland annat av Gert Biestas (2004) teori om att lärande sker i mellanrummet mellan människor och Barbara J. Thayer-Bacons teori om att utvidgat lärande sker i goda relationer (2004). Resultatet visar att en teaterföreställning kan bidra till- och utgöra grunden för samtal och dialoger. Det är i interaktioner samtal och dialoger förs och dessa interaktioner kan ses som den plats där lärande möjliggörs. Dessa dialoger kan även ses som relationsbyggande och meningsskapande.

2

Innehållsförteckning

Relationer och lärande………..10

Referenser för ökad förståelse………...12

Metod………14

Val av förskolor………14

Etiska överväganden……….14

Metodologiska utgångspunkter och genomförande………..15

Deltagande observationer och fältanteckningar………16

Samtalstyp………...………..16

Intervju, ljudupptagning och transkribering………..17

Analys och resultat………....19

Teaterföreställningen och barns spontana uttryck……….19

Samtal med barn i anslutning till teaterföreställningen……….22

Återbesök på förskolan, samtal 1………..23

Återbesök på förskolan, samtal 2………..26

Diskussion……….28

Teaterföreställning och lärande………...28

Teaterföreställning, relationer och mening...30

Teaterföreställning som grund för samtal...31

3

Referenslista………..32 Bilaga 1……….35 Bilaga 2……….37

4

Förord

Processen att skriva detta examensarbete kan beskrivas med några få ord: Smärtsam,

påfrestande och alldeles, alldeles underbar. Vi har under hela processen fördelat arbetsbördan lika och har gjort allt tillsammans. Under kursens gång har vi mer eller mindre suttit ihop. På grund av detta har vi kommit fram till att det nog är möjligt att komma en annan människa lite för nära, vilket vi säger med kärlek.

Vi vill tacka de förskolor med barn, personal och vårdnadshavare som ingått i studien och möjliggjort för detta arbete, utan er hade det inte varit möjligt. Vi vill även tacka våra VFU-förskolor som gett oss inspiration, erfarenhet och stor glädje.

Under skrivandets gång har vi haft en stark misstanke om att vi eventuellt kan ha varit lätt förvirrade och fnittriga. Därför vill vi rikta vårt största tack till vår handledare Johan Lundin som med värme och kunskap väglett oss genom denna akademiska djungel. Ett stort tack vill vi även ge till Ylva Holmberg för att hon gett oss stor inspiration och gjort vår utbildning möjlig. Vi vill även tacka övriga lärare på Malmö Högskola som alla gett oss nyttiga kunskaper.

Tack Freja för att du ställt upp med matlådor, tålamod och massa kärlek, du har varit en solstråle när det känts mörkt.

Tack Emre för att du är den gulligaste inspirationskällan och för att du tagit ut oss på äventyr när texten känts tung. Vi vill även tacka för all lycka och kärlek du gett oss.

Stort tack vill vi ge till övriga familjemedlemmar och vänner, för att ni trott på oss, ställt upp och gett oss glädje.

Slutligen vill vi ge varandra varsitt personligt tack. Tack Ylva för att du alltid litar på mig även när jag har fel. Jag är glad för din förmåga att spruta idéer, den har tagit oss till

intressanta platser. Tack Paulina för att du alltid får mig att skratta och för att du, under mitt idésprutande, kan få ner mig på jorden igen.

Tack till alla som orkar läsa, massa kärlek till er!

5

Inledning

Enligt skolverket (2013) går 95 procent av alla Sveriges tre- till femåringar i förskolan. En större andel barn spenderar alltså delar av sin tid där och förskolan bidrar på så sätt till formandet av deras barndom. Därför anser vi det relevant att undersöka olika aspekter av förskolan. Förskolan kan förstås som en institution som i hög grad är styrd av olika

styrdokument som personalen har skyldighet att följa, ett av dessa dokument är läroplan för förskolan (lpfö 98. rev.2010). Förskolan beskrivs här (lpfö 98, rev. 2010) som en social och kulturell mötesplats. Att uppleva kultur kan vara att få ta del av bland annat drama, musik, dans och konst. Vi vill i vår studie titta närmre på drama i förskolan och se vad det är som händer efter en teaterföreställning.

Vi har under vår utbildning kommit i kontakt med olika förskolor, en av dessa går på teaterföreställningar cirka två gånger om året. De har inte kunnat undersöka på vilket sätt föreställningarna har gynnat barnen. Då varken vi eller de hittat någon tidigare forskning som studerat hur upplevelsen av en teaterföreställning gynnat lärande i förskolan väljer vi att titta på detta.

Då förskolan är utformad för barn så vill vi se närmre på hur barn själva kan utöka sitt lärande efter en teaterföreställning. Utgångspunkten i vår studie är en interagerande

teaterföreställning, som vi själva skriver och gestaltar. Detta för att få möjlighet att komma närmre barnen och kunna interagera med dem som våra karaktärer. Vi tror att det är i interaktioner lärande sker och därför tror vi att en interagerande teaterföreställning ger förutsättningar för att möjliggöra för lärande.

Därför har vi valt att även titta på hur en teaterföreställning kan verka relationsbyggande. I relationer sker interaktioner vilket bland annat kan vara samtal och dialoger. Vi är av uppfattningen att det är i dessa interaktioner som kunskap utbyts och väljer därför att

undersöka dessa samtal och dialoger. Vi tror att om relationer är goda så ges det möjlighet till utökat lärande. Då vi väljer att rikta blicken mot relationer i förskolan tänker vi att det hade varit intressant att applicera ett relationellt perspektiv på vår studie. Genom att använda oss av ett relationellt perspektiv har vi kunnat se på hur nära relationer kan möjliggöra för lärande. Vi vill med vår studie undersöka hur man kan skapa relationer genom drama, med en syn på lärande som något som sker i samspel och interaktion med allt och alla. Vi har valt att titta närmre både på lärande och relationer och vårt syfte blir därför följande:

6

Att undersöka hur en teaterföreställning kan skapa möjligheter för lärande och verka relationsbyggande i förskolans verksamhet.

Utifrån syftet har vi valt att svara på följande forskningsfrågor:

1. Hur kan en teaterföreställning möjliggöra för lärande?

2. Hur kan en teaterföreställning verka relationsbyggande och meningsskapande? 3. Hur kan en teaterföreställning skapa förutsättningar för samtal och dialoger?

7

Tidigare forskning

I det här avsnittet tar vi upp tidigare forskning som är relaterad till det vi vill undersöka. Alla studier berör drama eller konstintegrerat lärande och hur det gynnar barns lek, relationer och ämneslärande. De metoder de använt sig av har alla sett olika ut men med liknande slutsatser om att dramaintegrerat lärande ger positiva resultat. Vi har inte hittat några studier som tyder på motsatsen. Alla studier är gjorda på gruppnivå och barns individuella skillnader i inlärning förbises.

Hur en teaterföreställning kan främja lärande var en av de saker vi ville titta på. Vi ville inte begränsa oss till något specifikt ämne utan ville att barnens intresse skulle styra

ämnesområde. När vi skulle kartlägga forskningsfältet valde vi att titta på det som redan studerats inom relaterade områden utifrån syfte och frågeställningar. Serap Erdogan & Gulen Baran (2008) och Sema Soydan & Seher Ersoy Quadir (2013) har gjort studier som

undersöker hur drama inverkar på sexåringars matematiska förmågor. Då de fokuserat specifikt på lärande av matematik genom drama så skiljer sig deras studier från vår

undersökning som undersöker olika former av lärande. Båda studierna av Erdogan & Baran (2008) och Soydan & Ersoy Quadir (2013) utvärderades genom att göra tester före och efter projekten satts igång. I studierna visade resultaten att de barn som använt drama som medel för att lära matematik gjorde bättre ifrån sig på testerna. Vi fokuserade inte på resultat av drama som metod i vår undersökning utan snarare på vilka möjligheter till lärande det skapar. Erdogan och Baran (2008) skriver i resultatdelen att barn lär sig mer när de tycker om och gläds av miljön. Underhållande aktiviteter där barnen själva vill delta och vara aktiva är mer lämpligt för barn i förskolan (Erdogan & Baran, 2008). De skriver även att barn lär sig samarbeta med varandra genom drama. I den andra studien (Soydan & Ersoy Quadir, 2013) kom de fram till att attityd och känslor kring matematik gynnades samt att adderings- och subtraheringsförmågan förbättrades genom användandet av improvisation och rollspel. De skriver även att det praktiska görandet förhindrar barn att utveckla rädsla för matematik och att experimentellt lärande gör lärandet mer varaktigt (Soydan & Ersoy Quadir, 2013). Artikeln Storytelling Dramas as a Community Building Activity in an early Childhood Classroom (Wright, Diener & Kemp, 2012) skiljer sig från de tidigare nämnda studier då de inte studerat matematik i kombination med drama. I denna artikel skrivs det om gestaltande sagoberättande av och för barn och hur det främjar barns lärande och utveckling genom fyra olika teman. Genom sin kvalitativa analys kommer forskarna fram till att genom att låta

8

barnen hitta på sagor och dramatisera dessa för varandra stärker det deras gruppdynamik, har positiv inverkan på deras självkänsla och verkar inkluderande och relationsbyggande. Denna studie har pågått under flera år och barnen har själva hittat på sagor och dramatiserat dessa. I vår undersökning har vi stått för dramatiseringen där barnen fått medverka vid några valda tillfället. I sina slutsatser framhåller de att sagodramatisering kan gynna barnens kognitiva och språkliga förmåga samt öka deras literacykunskaper (Wright, Diener & Kemp, 2012). De drar även slutsatsen att det är ett bra sätt för barn att lära sig att både leda och följa andra vilket leder till bättre samarbets- och kommunikationsförmåga. I studien uttrycks det att en del barn har varit mer aktiva än andra och att vissa barn endast velat medverka som publik. Vi ställer oss därför frågande till om detta är en metod som gynnar alla barn.

Precis som i de tidigare nämnda artiklar tittar Lindqvist (1995), i sin studie, på hur det kan gynna barn att använda sig av drama I förskolan. Hon har forskat om hur dramapedagogik kan gynna barns lek. Genom att arbeta tematiskt har flera ämnen kunnat integreras och berika varandra. Lindqvist (1995) har i sin avhandling analyserat sambandet mellan lek och kultur med strävan att utveckla modeller för lekpedagogik där barn och vuxna gemensamt kunnat delta, med utgångspunkt i dramapedagogik. Till skillnad från de andra studierna som presenterats ovan fokuserar denna studie på hur drama kan gynna barns lek och inte något specifikt lärande som det står om i de andra artiklarna. I vår undersökning tittar vi varken på hur en teaterföreställning kan gynna barns lek eller specifika ämnesområden utan hur en teaterföreställning kan främja relationer, samtal och lärande. Precis som i vår undersökning har barnen i denna studie varit interagerande publik. Lindqvist återger i sin empiri flera samtal som inträffat i samband med dramatiseringarna samt i barnens lek. Vi har också valt att titta på samtal i vår undersökning. Analysen har utgått från det sociokulturella perspektivet och hon kommer med hjälp av perspektivets analysverktyg fram till flera slutsatser, såväl

metodologiska som teoretiska. Bland annat ser Lindqvist (1995) att barnen efter projektet lekt mer än tidigare och även mer harmoniskt, med färre konflikter. Vi kommer i vår

undersökning använda oss av ett relationellt perspektiv vilket vi tror kommer synliggöra andra aspekter än Lindqvist (1995) gör med det sociokulturella perspektivet.

Amanda J Nichols och April H Stephens (2013) jämför i sin artikel: The Scientific Method and the Creative Process: Implications for the K-6 Classroom (Nichols & Stephens, 2013) den kreativa processen med den vetenskapliga metoden men specificerar sig inte specifikt på drama utan jämför flera olika estetiska uttrycksformer. Denna artikel lägger till skillnad från de tidigare artiklarna fokus på att jämföra och hitta likheter mellan den vetenskapliga metoden

9

och den kreativa processen. De uttrycker att ett konstintegrerat lärande kräver mer

förberedelser men att det i slutändan har så många fördelar att det är värt den extra tiden. De presenterar dock inte vilka vetenskapliga ämnen som gynnas och inte heller med vilka konstformer detta görs. I vår studie har vi valt att utgå endast från drama och inte flera olika konstformer. Forskarna drar slutsatsen att eftersom de olika processerna och metoderna liknar varandra så är det bra att använda sig utav olika konstformer integrerat med vetenskapligt lärande för att gynna både det estetiska lärandet och det vetenskapliga parallellt (Nichols & Stephens, 2013).

Den vetenskapliga forskning vi presenterat har alla berört drama eller konstintegrerat lärande. De har kommit fram till att drama gynnat specifikt ämneslärande samt barns lek. Vi kommer i vår undersökning att titta mer på relationer och samtal och hur de kan skapa möjligheter för lärande. Detta är inget vi har sett i tidigare forskning och det är därför något vi intresserats av att undersöka. Alla artiklar har på olika sätt hjälpt oss att kartlägga vårt forskningsfält samt gett oss en idé om på vilket sätt en teaterföreställning skulle kunna gynna barns lärande och relationsbyggande i förskolan.

10

Teoretiska utgångspunkter

Vi kommer i denna del bland annat presentera teorier och perspektiv som vi kommer använda oss av när vi analyserar vår empiri. Vår ingång till studien har varit induktiv och teorier har därför valts utifrån materialet vi samlat in. Teorierna som vi valt introducera berör områden om relationer, lärande och dialoger. Olika begrepp som blir en del av vårt analysverktyg tas upp och definierats. Utifrån Biestas (2004) teori kommer vi rikta blicken mot de mellanrum han beskriver. När mellanrum är så litet som möjligt kan god utbildning ske (Biesta, 2004) detta menar även Thayer-Bacon (2004) då hon beskriver utvidgat lärande som något som sker i nära relationer. För att analysera samtal och dialoger i detta mellanrum tar vi hjälp av

Fredriksson Sjöberg (2014). I vår insamlade empiri presenteras en situation där vi för samtal med barn som sitter och tecknar. För att få en djupare förståelse för vad som sker under barns bildskapande valde vi att använda oss av Änggård (2005) som forskat om interaktioner i bildskapande. Vi återkommer även till Lindqvist (1995) för att hjälpa oss förklara våra observationer.

Relationer och lärande

Vi har valt att ha ett relationellt perspektiv när vi analyserar vår empiri. Detta för att kunna närma oss vårt syfte. Perspektivet kännetecknas av ett intresse för mellanmänskliga relationer och några av perspektivets grundbegrepp är: Relation, kommunikation, interaktion och dialog (Aspelin, 2013). Med andra ord kännetecknas perspektivet av fenomen som existerar mellan människor (Aspelin, 2013). I denna studie definierar vi begreppet relation som de förbindelser som finns mellan människor men även mellan människor, ting och miljö. Vi menar att dessa förbindelser kan vara olika starka men ändå utgöra någon form av relation då vi utgår från att en människa står i relation till allt och alla. Interaktion definierar vi som det samspel som pågår mellan två eller flera människor och ting som står i relation till varandra. Inom det relationella perspektivet ser man på den sociala verkligheten som dynamisk och föränderlig (Aspelin, 2013).

11

En tanke inom det relationella perspektivet är att det är i relationen som lärandet sker, i mellanrummet mellan människor (Aspelin, 2013, Biesta 2004). Vi definierar begreppet lärande som en form av utökad kunskap. För att ge några exempel menar vi att denna utökade kunskap bland annat kan vara av kommunikativ, praktisk och teoretisk art. Gert Biesta (2004) har skrivit om lärandet i mellanrummet i antologin No education without relation. Han ser mellanrummet som den plats där lärandet sker och argumenterar för att det är i denna lucka interaktionen sker som gör lärandet möjligt. Vidare argumenterar han för vikten att utforska detta mellanrum genom att påvisa att det inom utbildningsteori oftast fokuseras på utbildaren och inom lärandeteorier oftast fokuseras på den som ska utbildas. Mellanrummet är den plats som gör kommunikation möjligt och på så sätt även den plats som möjliggör lärande (Biesta, 2004). Att minska så mycket som möjligt på mellanrummet mellan utbildaren och den som ska utbildas är därför en förutsättning för att god utbildning ska ske (Biesta, 2004).

Barbara J. Thayer-Bacon (2004) har utvecklat en idé om relational (e)pistomology. Hon beskriver kunskap som något som utvecklas i samspel med andra och i samspel med den miljö de befinner sig i. Det är ett sätt att närma sig kunskap med en syn som betonar att kunskapen är socialt konstruerad, finns implicit inom oss och förkroppsligas av människor i relation med varandra och närmiljön. Epistemologin som Thayer-Bacon beskriver vilar på ett antagande om människan som felande och i behov av andra som hjälper oss att utvidga vår kunskap och kompensera för våra egna begränsningar. Vidare argumenterar hon för att det är de nära relationerna, där det finns tillit och trygghet, som möjliggör för ett mer utvidgat lärande. På så sätt kan hennes teori ses som nära sammankopplad med Biestas (2004). För om det är i de nära relationerna som utvidgat lärande sker så kan det tolkas som att det sker där

12

Referenser för ökad förståelse

För att kunna få en tydligare bild av empirin väljer vi att ta hjälp av nedanstående forskare. Genom att ta hjälp av dessa har det underlättat för oss att applicera det relationella

perspektivet på vårt resultat.

År 2014 genomförde Maria Fredriksson Sjöberg en studie där hon tittar på vad som händer i interaktioner mellan barn och vuxna. Hon belyser det dialogiska i dessa interaktioner och jämför det dialogiska med det icke dialogiska. Vidare skriver hon att för att något ska kunna räknas som en dialog krävs fyra olika aspekter. Den första är närvaro, där barnet och den vuxne ska sitta nära varandra och den vuxne ska ha blicken på barnet. Den andra är lyssnande, där den vuxne visar att hen förstår barnet genom att kommentera eller bekräfta det barnet säger. Den tredje är ömsesidighet, vilket kort innebär att både barnet och den vuxne bidrar till dialogen. Den sista är utvidgande, där den vuxna ställer vidarefrågor om det barnet pratat om. Faller en av dessa fyra aspekter bort så pågår inte längre en dialog enligt Fredriksson Sjöberg (2014), detta kallar hon en icke dialog. I vår analys har vi därför valt att ta hjälp av det som Fredriksson Sjöberg (2014) väljer att kalla dialoger för att kunna få en tydligare bild över om lärande kan ha möjliggjorts.

I avhandlingen Bildskapande – en del av förskolebarns kamratkultur (2005) studerar Eva Änggård barns bildskapande i förskolan. Hon skriver att bildskapandet har flera olika dimensioner utöver det bildskapande som redan sker. I bildskapandet tecknar det enskilda barnet sin egen bild och på detta vis pågår inte en interaktion mellan barnen (Änggård, 2005). Hon uttrycker att barnet istället skapar interaktiva rum samtidigt som de tecknar och att i dessa rum upprättas både verbala och icke verbala interaktioner. Dessa interaktioner kan ta sig till uttryck genom både samtal, sång och skoj men samtidigt i gester och minspel. Ytterligare formulerar hon att bildskapandet på detta vis har en social funktion då barn ofta sitter

tillsammans och skapar bilder. Bilderna som barnen ritar är skapade av och för barn och vanligt förekommande är att bilderna barn skapar i grupp ofta liknar varandra eller är inom samma genrer, ibland är bilderna nästan exakta kopior (Änggård, 2005). Hon kommer fram till att i bildskapandet sker meningsskapande och agerande som först och främst handlar om att skapa samhörighet med andra barn. De tecknade bilderna barnen skapat kan också vara en del av dialogen (Änggård, 2014).

13

I The Aestetics of Play a Didactic Study of Play and Culture in Preschools synliggörs likheter mellan lek och drama (Lindqvist, 1995). I studien har Lindqvist (1995) kunnat dra slutsatser om vilken roll pedagogernas dramatiserande har haft och hur det verkat relationsbyggande i verksamheten. Hon argumenterar för att de vuxna genom att ge liv åt karaktärer har kunnat gå ur sin lärarroll och det institutionella språket och blivit intressanta och spännande människor i barnens ögon. Genom att barnen fört samtal och interagerat med de vuxna i sina

karaktärsroller så har vuxna och barn kunnat dela en gemensam lekvärld som gradvis

etablerats när både vuxna och barn tolkat sina upplevelser och skildrat en gemensam värld av mening (Lindqvist, 1995). Vidare menar författaren att med hjälp av dessa karaktärer har barnen övertygats in i fiktionen samtidigt som de vuxna blivit medlare mellan den fiktiva världen och förskolan.

14

Metod

I detta kapitel går vi igenom de olika metodologiska utgångspunkter som vi använt oss av när vi samlat in empirin och resonerar kring de val vi gjort.

Val av förskolor

Vår studie genomfördes på en förskola i en större sydsvensk stad. Vi valde förskola utan någon specifik profil eller pedagogik för att resultatet ej skulle färgas av detta. Förskolan vi valde valdes utav bekvämlighetsskäl. En utav oss hade tidigare erfarenheter därifrån. Relationerna som skapats på förskolan mellan förskollärarna, barnen och en av oss är färsk och kontakten är god. Vi är medvetna om att detta kan ha påverkat både mötet, dialogerna och interaktionerna med både barn och förskollärare. På grund utav de färska och goda

relationerna så upplevde vi att både barn och förskollärare kände sig trygga med oss. Vi hade därför sedan tidigare en bild utav hur verksamheten är upplagd och hur relationerna ser ut på förskolan. De samtal vi förde med barn och förskollärare kändes därför okonstlade och tillitsfulla. Detta har vi en positiv inställning till då vi tror att det underlättat samarbetet och diskussionerna vi haft med både barn och förskollärare ute på förskolan. Förskolan ligger i ett område som endast består av villor och radhus. Barnen på avdelningen är mellan tre och sex år. Förskolan består av en byggnad med fyra olika avdelningar och har två separata gårdar varav den ena är anpassad för större barn och den andra för mindre barn. Området runt

förskolan kan beskrivas som lugnt. På ena sidan finns närhet till naturområde som inbjuder till promenader och utforskande och på andra sidan finns det en större väg och villakvarter.

Etiska överväganden

Innan vi begav oss ut på förskolan behövde vi se över de etiska riktlinjer som finns för forskningsstudier. Vi har utgått ifrån vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Dessa principer innefattar

Informationskravet som innebär att de som deltar i studien får information om varför studien görs och själva får bestämma om de vill vara med. Samt att information ska ges skriftligt till

15

barns vårdnadshavare. Samtyckeskravet som hänger ihop med informationskravet innebär att forskning endast får utföras om både barn och vårdnadshavare har samtyckt till barnets deltagande. Konfidentialitetskravet innebär att informationen inte får spridas till obehöriga samt att empirin anonymiseras. Nyttjandekravet är det sista kravet och det innebär i korta drag att den insamlade empirin inte får användas i andra sammanhang än den är ämnad för och som barn och föräldrar blivit informerade om (Vetenskapsrådet, 2002). Utöver dessa fyra forskningsetiska krav har vi även utgått från deras rekommendationer gällande

personuppgifter och valde att inte anteckna några namn då vi gjorde fältanteckningar, för att kunna säkerställa deltagarnas anonymitet.

För att kunna följa vetenskapsrådets fyra principer för forskningsstudier behövde vi först skriva ett informationsbrev till vårdnadshavarna där vi beskrev vår studie (se bilaga). Detta var en av de första saker vi gick igenom när vi påbörjade studien. Vi gjorde det för att kunna få ut samtyckesblanketten (se Bilaga 1) så fort som möjligt för att kunna påbörja studien. Vi använde oss av en mall från Malmö stad som vi utvecklade med specifik information kring studien. Detta för att säkra att vi fick med allt viktigt samt för att ge vårdnadshavare så mycket information som möjligt om vår undersökning. Vi reflekterade över vad som var viktigt att få med. Väl ute på förskolan fick barnen frågan om de ville delta, vi informerade dem om att det var för vårt examensarbete i skolan och redogjorde i korta drag för vad vi skulle undersöka. Barnen uttryckte sig positivt över studien och sa att de tyckte att det var roligt att delta.

Metodologiska utgångspunkter och genomförande

fältanteckningar, deltagande observationer, samtal med barn och förskollärare, förberedda intervjuer med förskollärare och till viss del transkribering av de olika ljudupptagningarna. Under teaterföreställningen samt en liten stund efter att den var slut använde vi oss av ljudupptagning, detta för att ta vara på barnens omedelbara uttryck. Vi lyssnade på

ljudupptagningarna ca en timme efter att de spelats in och transkriberade dessa samtidigt som vi skrev ner barnens icke verbala uttryck.

16

Efter våra deltagande observationer skrev vi ner det vi uppmärksammat under dessa. Detta gjorde vi i direkt anslutning till observationerna. Vi är medvetna om att empirin kan vara färgad av vad vi ansett vara intressant samt att vi omöjligt kunnat se allt som skett i barngruppen. En vecka efter teaterföreställningen kom vi på återbesök för att samtala med barnen och förskollärarna om teaterföreställningen. I direkt anslutning till samtalen förde vi fältanteckningar av det som framkommit från samtalen med barnen och förskollärarna. Inför intervjuerna med förskollärarna hade vi skrivit ner olika frågor vi ville gå igenom och diskutera. Vi använde ljudupptagning när vi genomförde intervjuerna som vi sedan till viss del transkriberade.

Deltagande observationer och fältanteckningar

Katarine Fangen (2013) skriver att intervjuer endast öppnar för möjligheter där barnen uttrycker det de uppfattar har skett. Används istället deltagande observationer öppnar det upp för att röra sig utanför barnens selektiva perspektiv (Fangen, 2013). Genom att använda sig av deltagande observationer öppnar det även för möjligheter att ställa frågor till barnen utefter det som iakttagits i stunden (Fangen, 2013). Vi valde därför att genomföra deltagande observationer när teaterföreställningen var slut. Barbro Johansson (2013) skriver att det är givande att använda sig av digitala filmkameror då det underlättar arbetet med materialet efteråt. Hon tar dock upp att det är lätt för barn att känna sig påträngda när kameran är närvarande och det därför är viktigt uppmärksamma och vara lyhörd för när det är passande att använda kameran. Videoinspelning var en möjlig ingång som vi många gånger övervägde med då vi ville att möten och samtal med barnen skulle kännas så naturliga som möjligt så valde vi bort videoinspelning och bestämde oss för att endast föra fältanteckningar efter samtalen med barnen.

Samtalstyp

I boken Att förstå barns tankar – kommunikationens betydelse skriver Elisabet Doverborg & Ingrid Pramling Samuelsson (2012) om olika slags samtal och presenterar då en samtalstyp som de kallar ett klart syfte kombinerat med flexibilitet. I denna form av samtal går det ej att planera frågorna detaljerat i förväg, det krävs dock att man har ett tydligt syfte med samtalet

17

och vet var man vill komma (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Barnen får i dessa situationer styra samtalet. För att i denna typ av samtal kunna nå sitt syfte krävs det att vara lyhörd för vad barnen säger för att sedan kunna komma tillbaka till de samtalsområden man vill beröra. Då vårt syfte med studien var att undersöka hur en teaterföreställning kan skapa möjligheter för lärande och relationsbygge i förskolans verksamhet ville vi ta fasta på barns egna uttryck. I vår studie valde vi därför att använda oss av just denna samtalstyp då vi inte ville påverka dialogerna med barnen i någon större utsträckning. För att samtalen med barnen skulle vara så givande som möjligt ville vi lägga stor vikt vid att skapa goda relationer till barnen. Bygger relationer med barn på förtroende och kontakten är god är det mycket större sannolikhet att barnen delger sina funderingar och tankar (Doverborg & Pramling

Samuelsson, 2012).

Intervju, ljudupptagning och transkribering

Billy Ehn & Peter Öberg (2013) skriver att det finns vissa allmänna regler att förhålla sig till när en intervju ska hållas. Frågorna ska vara väl förberedda, man ska ha med en fungerande bandspelare, informanten ska få höra om syftet och innan inspelning ska man fråga om lov. Utöver detta så ska den som intervjuar lyssna uppmärksammat och respektfullt på

informanten samt skapa en förtroendefull relation till denne. Det är viktigt att ställa följdfrågor och att avsluta intervjun på ett bra sätt (Ehn & Öberg 2013). När vi kom ut på förskolan för att intervjua förskollärarna hade vi väl genomtänkta frågor nerskrivna på ett papper, vi hade med oss mobiltelefoner med ljudupptagningsfunktion för att spela in. Förskollärarna var informerade om syftet och vi frågade dem om vi fick använda oss av ljudupptagning och fick deras godkännande innan vi startade.

Ehn & Öberg (2013) skriver att det är mycket viktigt att ha goda relationer till informanterna och att sannolikheten för att skapa en förtrolig relation ökar med timmar av samvaro. Vi hade en stor fördel angående relationerna då en av oss redan har goda och förtroendefulla relationer till förskollärarna vi intervjuade. Detta underlättade även hela intervjusituationen och i det stora hela kändes samspelet i intervjuerna mycket naturligt. Under intervjun ställde vi relevanta följdfrågor och tog upp tankar och funderingar vi hade. Vi var dock medvetna om det som Vesa Leppänen (2013) skriver, att det är rimligt att anta att ljudinspelning av intervjuer förändrar samspelets kontext, vilket i sin tur innebär att aktörerna förändrar sitt beteendeNär forskare transkriberar så blir de bekanta med de sociala processer som finns att

18

finna i ljudinspelningarna och redan här kan analysarbetet ta sin början (Fangen, 2013). Så snart som möjligt efter intervjutillfället när intrycken är så färska som möjligt bör materialet transkriberas (Ehn & Öberg, 2013). Därför hade vi planerat in en heldag åt detta redan dagen efter intervjuerna. Vi transkriberade dock endast när förskollärarna berörde, för oss,

intressanta ämnesområden. Vi är medvetna om att vårt intresse färgat empirin och att detta kan ha påverkat analysprocessen.

Efter att ha fört olika resonemang kring olika metoder har vi ovan presenterat just de specifika metoder vi valt att använda oss av för att kunna få ut vad vi tror är så mycket som möjligt av studien. Detta samtidigt som större delen av fokus legat på att alla deltagande i studien skulle känna sig bekväma när vi samlade in vår empiri.

19

Analys och resultat

Teaterföreställningen och barns spontana uttryck

Det första som hände i teaterföreställningen var att de två huvudkaraktärerna, spelade av oss, kom in i en skog och sjöng Skogssången. Dessa huvudkaraktärer började sedan prata om hur lång tid de hade på sig att vara i skogen och tog upp sin klocka, klockan var fyra och de skulle gå hem klockan fem. De bestämde att de först och främst ville gå och titta på stubben som låg en bit bort i skogen. För att inte glömma bort tiden de skulle hem så sjöng de Tidssången under promenaden. Barnen satt mycket stilla, utan att prata och tittade på oss med intresserade blickar. Vissa barn log mot varandra under tiden och tittade sedan tillbaka på oss. Väl framme vid stubben träffade karaktärerna på Musen som hade en mycket ljus röst. Barnen fnissade till och tittade på varandra med vidöppna ögon. Musen behövde hjälp av de två karaktärerna för att kunna laga ett armband som hen lånat av sin kompis. Pärlorna som ramlat av från

armbandet skulle läggas i rätt ordning men karaktärerna lyckades inte hjälpa Musen. Musen sjöng då Mönstersången med mycket ljus röst och barnen skrattade. Barnen blev tillfrågade om de ville hjälpa Musen att lösa problemet och majoriteten av barnen räckte upp sina händer och ville hjälpa till. Några olika barn fick komma fram och hjälpa Musen att lösa problemet genom att resonera kring hur det kunde lösas. Musen, barnen och våra två karaktärer förde då dialoger där de delade sina åsikter och tankar. Barnen löste till slut Musens problem och de såg mycket nöjda ut när de kunde hjälpa hen.

Precis innan de två karaktärerna skulle gå ifrån Musen, frågade Musen karaktärerna om de kunde gå och hjälpa hens kompis Grodan borta vid bäcken. Karaktärerna tog då upp klockan och resonerade kring hur lång tid det hade gått och hur lång tid de hade kvar. För att kunna interagera med barnen så frågade karaktärerna dem om de trodde att de skulle hinna hjälpa Grodan. Alla barnen sa ja och för att inte glömma bort tiden sjöng karaktärerna Tidssången igen. En del av barnen gungade med när vi sjöng sången och log. Karaktärerna kom till slut fram till bäcken där de träffade Grodan som också hade ett problem som behövde lösas. Grodan pratade roligt och många av barnen skrattade när hen pratade. Grodan hade problem med att mäta upp lika mycket vatten i olika behållare. Ett av barnen gick fram och hjälpte Grodan med problemet genom dialog och praktiskt görande. När barnet hjälpt Grodan skulle

20

karaktärerna gå vidare men blev då tillfrågade av Grodan om de hade tid att gå och hjälpa hens kompis Ugglan. Karaktärerna tog upp klockan igen och resonerade kring tiden. Barnen blev tillfrågade om de trodde att de hann gå och hjälpa Ugglan borta vid trädet. De var inte riktigt överens om ifall de skulle hinna men kom till slut fram till att de skulle hinna hjälpa till. För att inte glömma bort tiden så sjöng karaktärerna Tidssången en sista gång och gick sedan och hjälpte Ugglan. De hittade inte Ugglan direkt, en av karaktärerna frågade då barnen hur ugglor låter och om de kunde hjälpa hen att kalla på Ugglan. Barnen var engagerade och båda karaktärerna och alla barnen kallade på Ugglan, genom att hoa tillsammans. Detta tyckte barnen var mycket roligt och de log och småfnissade och tittade på varandra och karaktärerna. Till slut kom Ugglan fram och informerade alla om att hen brukar sova på dagen och vara vaken på natten. Ugglan presenterade sedan sitt problem och innan någon blivit tillfrågad om de kunde hjälpa till sa många av barnen att de ville komma fram och hjälpa Ugglan.

Karaktärerna sa då att de först ville försöka hjälpa Ugglan själva. De förde en dialog med Ugglan och resonerade kring problemet men Ugglan blev inte riktigt nöjd med deras svar. Ugglan behövde hjälp med att sortera fyra av sina ägodelar och sjöng Sorterasången. Barnen uttryckte högljutt att de ville hjälpa Ugglan. De barn som inte tidigare deltagit i resonemang kring problemlösningarna fick nu komma fram tillsammans och interagera med Ugglan för att lösa problemet. Alla barn, även de som inte kom fram var mycket engagerade och diskuterade och resonerade kring vad det var som skulle bort. Barnen kom till slut fram till en gemensam lösning som Ugglan var nöjd med. De började småprata kring att de kunnat hjälpa Ugglan och såg mycket glada ut.

När problemet var löst och karaktärerna skulle gå frågade Ugglan om de inte kunde hjälpa hens kompis. Karaktärerna tog fram klockan som nu stod på fem och frågade barnen vad klockan var. Barnen svarade snabbt och engagerat och sa först att klockan var tolv men kom sedan fram till att lilla visaren stod på femman och att klockan var fem. De kom då

tillsammans fram till att karaktärerna inte hann hjälpa Ugglans kompis. Karaktärerna sa då att de skulle gå hem och sa att de ville säga hejdå till barnen, de bestämde sig för att sjunga Hejdåsången. Barnen svarade karaktärerna genom att säga hejdå till dem och fråga om vi skulle gå hem på riktigt. Vi svarade och sa att vi skulle gå hem om en stund.

Under vår föreställning fick barnen interagera och föra dialoger och samtal med oss när vi var i våra karaktärer. När detta sker skriver Lindqvist (1995) att både barn och vuxna deltar i samma lekvärld. Barnen fick följa med oss in i skogen och kom på så sätt bort från den institution förskolan är. Enligt Thayer-Bacon (2004) utbyts kunskap i samspel med andra och

21

i samspel med den miljö de befinner sig i. Barnen befann sig hela tiden i samspel med varandra, oss och den fiktiva miljön, vilket kan ha möjliggjort för utveckling av kunskap. Lindqvist (1995) skriver att de vuxna på så sätt blir medlare mellan den fiktiva världen och förskolan där barnen övertygats in i fiktionen av de vuxna. Vidare argumenterar hon för att i denna värld skapas mening. Barnen var både engagerade och glada för att interagera och föra samtal och dialoger med våra karaktärer under teaterföreställningen. Vi tolkar det som att genom att anta karaktärsroller så kunde vi minska på mellanrummet mellan barnen och oss. Vilket Biesta (2004) uttrycker är en förutsättning för att god utbildning ska kunna ske. Under teaterföreställningens gång visade barnen stort intresse för att samspela och samtala med både djuren, karaktärerna samt varandra. Under dessa tillfällen lyssnade barnen på varandra och hjälpte varandra att utveckla resonemang genom att tillsammans reflektera över problemen som uppstod. Relationerna mellan karaktärerna, djuren och barnen tolkar vi som trygga och tillitsfulla då vi såg att samtliga barn vågade ta plats och ville delta i

teaterföreställningen. När vår teaterföreställning började antog vi våra karaktärsroller och gick ur det institutionella språket. På så sätt gick vi in i vår fiktiva värld tillsammans med barnen, vi var inte länge på förskolan utan i en skog. Genom detta upplevde vi att vi blev intressanta i barnens ögon precis så som Lindqvist (1995) skrivit att vuxna blir när de antar karaktärsroller. Under teaterföreställningen upplevde vi det som att det skapades relationer mellan oss och barnen. Barnen fick även delta i en värld vi upplevde var full av mening för dem. Därför tror vi att en teaterföreställning kan verka både relationsbyggande och meningsskapande.

Barnen fick under teaterföreställningen interagera med både djuren och de två karaktärerna. Dessa interaktioner bestod till största del av verbal kommunikation. Enligt Biesta (2004) är det i interaktioner kommunikation sker och för att kommunikation mellan vuxna och barn ska kunna räknas som en dialog krävs enligt Fredriksson Sjöberg (2014) fyra aspekter. Dessa aspekter är närvaro, lyssnande, ömsesidighet och utvidgande. När barnen fick komma fram till de olika djuren fanns det tid för de två karaktärerna att känna närvaro med just de specifika barnen som kom fram och tvärt om. Karaktärerna lyssnade på barnen och hade ögonkontakt med de barn de pratade med. Barnen, de två karaktärerna och djuren samtalade allihop med varandra och karaktärerna hjälpte sedan barnen att utvidga sina resonemang och

problemlösningar genom följdfrågor och engagemang. De fyra aspekterna som en dialog omfattar var hela tiden närvarande. Dialogerna pågick under föreställningen i mellanrummet mellan barnen och mellan barnen och oss. Då vi ställde följdfrågor som fick barnen att

22

fortsätta sina resonemang och verbala reflektioner tror vi att barnen utmanats kollektivt i sitt tänkande.

Samtal med barn i anslutning till teaterföreställningen

Efter föreställning placerade barnen sig spontant i mindre grupper och började prata med varandra och oss om skogen samt om egna erfarenheter de har därifrån. Vissa av barnen började även leka och härma djur som de sa bodde i skogen. Vi samtalade även med barnen om vad de tyckte var extra roligt under teaterföreställningens gång. Vi uppfattade barnen som samspelta och de tittade på varandra med uppmuntrande blickar när någon av dem pratade. Majoriteten av barnen sa att Ugglan var roligast. När vi frågade vad det var som de tyckte så mycket om med Ugglan, svarade de att de tyckte han pratade roligt och att det var roligt att hjälpa honom. Många av barnen sa att de tyckte om när vi sjöng och refererade till

Tidssången. Barnen uttryckte att de ville att vi skulle komma och hjälpa Ugglans kompis vid ett annat tillfälle. De sa även att det var roligt att hjälpas åt att lösa djurens problem.

Efter att vi fört samtal och dialoger kring teaterföreställningen började barnen själva berätta saker för oss, som vi tolkar att de relaterat till teaterföreställningen.

- Ugglan kan vara ute på natten och jag vet hur man kan gå i skogen på natten. Man kan gå med ficklampa och man behöver batteri då.

- Ugglan bor i skogen och en gång var jag ute i skogen med mamma och gick. Vi gick jättelänge.

- Kolla vi är kaniner och dom hoppar såhär högt. Nu ska vi hoppa tillbaka in i skogen. - Rådjur finns i skogen.

Relationerna mellan barnen tolkar vi även i denna situation som goda och baserade på tillit och trygghet. Vi tror att de goda relationerna mellan barnen bidrog till att de vågade och ville prata med oss och fann oss intressanta även när vi gick ur våra karaktärsroller. Då det fanns trygghet och tillit i relationerna mellan barnen och mellan barnen och oss tror vi att det underlättat i startandet av både samtal och dialoger. I samtalen och dialogerna med barnen strävade vi efter att komma barnen nära och på så vis göra mellanrummet mellan oss och barnen så litet som möjligt, vilket enligt Biesta (2004) är en förutsättning för att gott lärande ska ske. Genom detta anser vi att teaterföreställningen möjliggjort för lärande.

23

Under teaterföreställningens gång fortsatte vi samspela med barnen och miljön vi befann oss i. Här utbytte vi kunskap genom att föra samtal och dialoger. Thayer-Bacon (2004) beskriver kunskap som något som utvecklas i samspel med andra samt miljön som de befinner sig i. Genom att se på kunskap ur Thayer Bacons (2004) perspektiv har vi kunnat dra slutsatsen att lärande har möjliggjorts i dessa samspel och dialoger. Vi kunde se att barnen inspirerats av teaterföreställningen, på så sätt att de själva började prata om vad de hade gjort i skogen samt om vilka djur som kan bo där. Teaterföreställningen har påvisat att den kan öppna för

interaktioner där både samtal och dialoger kan ta sig till uttryck. Enligt Biesta (2004) är det i interaktioner som lärande sker, vi tolkar således att interaktionerna mellan barnen och mellan barnen och oss har möjliggjort för lärande. Teaterföreställningen bidrog till goda relationer mellan oss och barnen, till samtal och dialoger och den öppnade även upp för

lärandemöjligheter.

Återbesök på förskolan, samtal 1

Inne på avdelningen förflyttade vi oss mellan olika gruppkonstellationer och försökte få samtalen med förskollärare och barn att flyta på naturligt. Vi var även intresserade av om teaterföreställningen hade banat väg för skapande och byggande av relationer.

Vi satte oss ner vid ett bord med två barn, barnen plockade fram två likadana mallar av djur som de började fylla i. Ett av barnen frågade om vi var där för att hjälpa Ugglans kompis. Vi sa att vi bara var på besök för att hälsa på och prata med dem och fortsätta samla in material till examensarbetet. Sedan sa vi att vi behövde barnens hjälp och de var mycket positiva till att hjälpa oss. Barnen var inne i sitt bildskapande och pratade lite då och då med varandra om vilka färger de använde och vad de tecknade. Efter en stund frågade vi vad det var de ritade. De båda tittade på varandra och varandras teckningar och sa att de ritade hästar. De log mot varandra och oss och det enda barnet sa sen att hen även ritade en ko. Vi frågade om djuren de ritade bodde i skogen, barnen svarade då:

- Nej, de gör dom inte. Men ugglan gör.

- Ja, och ekorrar kan också bo där, faktiskt.

- Var bor hästarna då? Frågade vi.

- Dom bor på bondgårdar och det gör alla domma djuren också.

24

Det kom ytterligare tre barn till bordet medan vi samtalade med de två barnen. De tre

nyanlända barnen tog varsitt papper samt varsin stol och satte sig ner vid bordet. De stod och tittade på de andra barnens bilder och berömde dem. De uttryckte sedan att de ville ha

likadana mallar som dem men de såg snart att det inte fanns att finna. Två av barnen tog då varsin mall med andra djur och det tredje barnet frågade oss om vi kunde rita något till hen istället. Barnet ville att vi skulle rita en häst och en blomma, vi gjorde det och hen började sen färglägga det vi hade ritat. Alla barnen satt tysta en stund och ritade tills de började berätta för varandra i tur och ordning om vad det var de ritade. De pratade om djurens läte och färger och fnissade lite när de härmade de olika djuren. Vi frågade de två barnen som tagit mallar med andra djur om de visste var de djuren bodde någonstans, det visste de inte. Vi berättade för dem att de djuren lever på savannen och att det är mycket varmt där. Barnen visade stort intresse för de andra djuren och var de bodde. Vi pratade därför alla sedan tillsammans om var olika djur bor samt om klimatet där. Dialogerna och samtalen vi förde kändes naturliga, vi tolkar det som att barnen, precis som vi, kände att relationen mellan oss var baserade på tillit och trygghet.

Efter ett tag kom det ytterligare två barn till bordet och satte sig. De satt tysta och lyssnade på vårt samtal en stund, efter ett tag utryckte de att de ville att vi skulle rita varsin blomma till dem som de sedan ville färglägga. De berättade att de tyckte det var mycket roligt att hjälpa Ugglan och sa att de ville hjälpa Ugglans kompis. De andra barnen instämde genom att säga att de också ville hjälpa Ugglans kompis. Barnen började då prata om Musen och Grodan och sa att de pratade roligt. De använde då både ljusa och mörka röster själva och skrattade med varandra och oss. Vissa av barnen började sedan prata om vilka andra djur som bor i skogen samt om hur de låter och vad de äter. Barnens och vårt engagemang i deltagandet var stort och glädjefyllt. Efter en stund utryckte ett av barnen att hen ville sjunga Tidssången och började sjunga på den själv. När hen inte längre kom ihåg hur sången gick, sjöng vi om den från början, alla tillsammans. Vi fortsatte att sjunga sången tillsammans flera gånger efter

varandra. Barnen log och vi kände att gemenskapen vad god och att vi alla hade roligt. Efter att vi hade sjungit ett tag började barnen prata om vad klockan var just då . Vi alla fortsatte sedan att samtala och diskutera kring detta. Barnen refererade till teaterföreställningen och började prata om hur lång en timme är samt om hur visaren ska röra sig under en timmes tid. Redan när vi kom till förskolan på återbesök märkte vi snabbt att barnen var mycket

intresserade och glada för att träffa oss. Flera av barnen gav oss spontana kramar och frågade om vi var där för att spela teater igen. De sökte vår uppmärksamhet och det kändes både lätt

25

och naturligt att interagera med dem under bildskapandet. Detta anser vi bekräftade vårt antagande om att det skapats goda relationer mellan oss och barnen i anslutning till och under teaterföreställningen. Då relationerna var goda var det lätt att föra dialoger och samtal med barnen. De verkade både trygga med oss och med varandra, vilket vi tror har underlättat i både samspel och kommunikation under bildskapandets gång.

När vi pratade med barnen om teaterföreställningen kunde vi urskilja ett intresse för skogen, Ugglan samt andra djur, tidssången och klockan. Vi upptäckte att samtliga barn vid bordet pratade om skogen, om att ugglan samt om att andra djur bor där. Ett av barnen kom till största del ihåg tidssången och samtliga barn pratade om klockan och om hur visarna rör sig under en timmes gång. Då vi själva skrivit tidssången kan vi med säkerhet säga att

teaterföreställningen genererat lärande. Efter samtal och dialoger med barnen fick vi bekräftat av förskollärarna att barnen samtalat mycket om tid och om klockan efter

teaterföreställningen. Förskollärarna uttryckte att diskussion uppstått mellan barnen om hur länge karaktärerna varit i skogen, om det varit en halvtimme eller en timme. Efter diskussion kunde de enas om att det var en timme för visaren hade gått ett helt varv. Vi har dock ingen vetskap om barnens förkunskaper om varken klockan eller djuren i skogen och kan därför inte säga att lärande har skett inom just dessa områden utifrån teaterföreställningen. Det vi kan säga är att teaterföreställningen har möjliggjort för dialoger, samtal och lärande om både skog, djur och tid.

Bilderna barnen tecknade när de satt tillsammans öppnade upp för olika samtalsämnen som vi tolkar grundat sig på vår teaterföreställning. Deras olika bilder var en bidragande faktor till flera av våra dialoger och samtal, vilket Änggård (2005) också säger att bilder kan vara. Änggård (2005) skriver att bildskapande har en social funktion då barn ofta sitter tillsammans och skapar bilder. Genom denna observation kan vi se att en teaterföreställning kan bidra till samtal och dialoger. Vi är dock medvetna om att även själva bildskapandet, samt att det faktum att vi deltog i samtalen kan ha påverkat samtalens innehåll.

I samspelet med barnen förde vi flera dialoger där vi ställde vidarefrågor kring det barnen pratat om, vilket vi anser möjliggjorde för ytterligare nytt lärande. Thayer-Bacon (2004) skriver att det är i samspel med miljön vi befinner oss i samt i samspel med andra människor som kunskap utvecklas. När vi i våra relationer med barnen förde samtal och dialoger utbyttes kunskap mellan oss. Thayer-Bacon (2004) skriver att kunskap är socialt konstruerat och finns implicit inom oss men tar sig till uttryck när det finns relationer mellan människor och

26

att barnen var trygga och kände tillit till både oss och varandra. Thayer-Bacon (2004) skriver att i de relationer där det finns tillit och trygghet skapas det möjligheter för ett utvidgat lärande. Relationerna som fanns mellan barnen samt mellan barnen och oss tror vi på så vis lagt grunden för möjliggörande av lärande, då vi alla samspelat, samtalat och fört dialoger med varandra.

Återbesök på förskolan, samtal 2

Förskollärarna berättade för oss, att dagen efter att vi spelat upp vår teaterföreställning, hade fyra barn kommit till dem och frågat en av dem om hen ville komma och titta på deras teater. Förskolläraren följde med in i avdelningens naturrum. Detta rum har barnen själva skapat med målet att det ska kännas som att man kommer in i en skog när man går in där. Rummet är under ständig förändring och utveckling. Barnen ville då att hen skulle sitta som publik vilket hon gjorde. Ett av de äldre barnen hade delat ut rollerna till de andra barnen och samspelet mellan dem hade varit mycket bra. Barnen hade, enligt förskolläraren, haft stort fokus på klockan i deras teaterföreställning samt hur de kunde hjälpas åt för att hjälpa de tre djuren med sina problem. Efter föreställningen hade barnen fortsatt prata om klockan med henne och resonerat kring hur visarna på klockan rör sig under en timme. Detta hade de pratat länge om och det var något förskolläraren uttryckte att de hade tagit fasta på.

Efter samtalet med förskolläraren gick vi och satte oss vid ett bord med tre barn, mellan fyra och sex år, där vi inledde ett samtal. De berättade att de hade gjort en egen teater som de baserat på vår teaterföreställning. De hade inte samma djur förklarade de men de hade också tre djur med olika problem som de behövde hjälp med. De berättade mer ingående om det första djuret som varit en ko. Kon hade bajsat men kunde inte torka sig själv och behövde hjälp med det. Det andra djuret de berättade om var en hund som hade gått vilse och behövde hjälp att hitta hem. De förklarade att de, precis som vi, hade haft en tid att passa och behövde titta på klockan för att inte komma för sent. Vidare berättade de att de tyckte var mycket roligt att spela teater.

Under barnens teaterföreställning var det ett av barnen som organiserade och delade ut rollerna. Vissa av barnen fick då öva på att följa och ett av barnen på att leda. På så sätt har

27

barnen fått öva på att anta olika roller. Barnen uttryckte själva att det var mycket roligt att spela teater, vi tolkar detta som att relationerna mellan barnen och mellan barnen och förskolläraren varit goda. Då barnen försökte återspela vår teaterföreställning kan vi dra slutsatsen att den bidragit till övandet av att anta olika roller samt lärande i att dramatisera. Teaterföreställningen har även bidragit till samtal då barnen pratat med både varandra och förskolläraren.

När vi pratade med barnen flöt samtalen och dialogerna mellan oss på naturligt och barnen visade stort intresse för att inleda och delta i samtal med oss. Vi tolkar det som att vi kan ha blivit intressanta människor i barnens ögon under teaterföreställningen vilket vi tror kan ha minskat på mellanrummet mellan oss och barnen. Det är enligt Thayer-Bacon (2004) i de nära relationerna som utvidgat lärande kan ske, alltså där mellanrummet är som minst.

Sammanfattningsvis tyder det på att barnen har inspirerats av teaterföreställningen då de tagit eget initiativ till att dramatisera och i detta dramatiserande övat på att anta olika roller. Barnen har även sjungit tidssången från teaterföreställning och ett barn kunde den nästan utantill. På detta sätt har det skett lärande till följd av vår föreställning. I vår analys har vi även kommit fram till att en teaterföreställning kan verka relationsbyggande och meningsskapande. Detta då våra relationer till barnen under och i anslutning till föreställningen fördjupats men också för att barnen själva fått öva på att anta olika roller i relationer under deras dramatiserande. Flera samtal och dialoger har också uppstått utifrån teaterföreställningen om bland annat skogen, djur, ugglan, tid och klockan.

28

Diskussion

Här presenterar vi återigen våra forskningsfrågor men vi sätter dem i relation till den tidigare forskning som vi presenterat samt till vårt resultat av studien. I den mån vi kan så jämför vi vårt resultat med resultaten i den tidigare forskning vi redogjort för.

Teaterföreställning och lärande

I vår analys har vi kunnat se att teaterföreställningen skapat interaktioner och genom dessa interaktioner gavs möjligheter för lärande. Genom att vi i anslutning till och under

teaterföreställningen strävade efter att bygga goda relationer med barnen kunde vi komma dem närmre och på så vis minska på det mellanrum som Biesta (2004) skriver om. Då detta mellanrum minskat har vi möjliggjort för utvidgat lärande. Teaterföreställningen gjorde det möjligt för oss att gå ur våra roller och anta karaktärsroller, detta ledde till skapandet av goda relationer med barnen. De goda relationer vi skapat ledde i sin tur till dialoger och samtal som möjliggjort för lärande.

Erdogan & Baran (2008) och Soydan & Ersoy Quadir (2013) visade tydligt i sina artiklar hur ett ökat lärande kunnat ske genom ett dramaintegrerat arbetssätt. Deras metod skilde sig dock mycket ifrån vår då de dels använde sig utav tester innan och efter projekten och dels endast tittade på hur det matematiska kunnandet ökat. Vi använde oss istället av deltagande

observationer och samtal för att komma fram till vårt resultat. I vår analys av empirin så använde vi oss av relationella teorier om lärande för att kunna säga att lärande har möjliggjorts. Genom det relationella perspektivet har vi kunnat säga att möjligheter för lärande funnits i de interaktioner som uppstått och vår studie har således varit mindre resultatinriktad än Erdogans och Barans (2008) och Soydans och Ersoy Quadirs (2013). I fallet med barnet som kom ihåg tidssången kunde vi med säkerhet säga att lärande skett. I sin vetenskapliga artikel fokuserar Nichols och Stephens (2013) på likheter mellan den kreativa processen och den vetenskapliga metoden. De kommer fram till att vetenskapliga ämnen med fördel kan integreras med estetiska ämnen för ett ökat kunnande inom de båda genrerna. Dock så fokuserar de inte specifikt på drama som vi gör utan nämner det

tillsammans med andra estetiska ämnen såsom bildskapande och musik. När vi pratade med barnen under deras bildskapande kunde vi se hur naturvetenskap och bildskapande kunde integreras utifrån vår teaterföreställning. Därför tror även vi att konstintegrerat lärande är en

29

bra metod. Vi har med hjälp av vår teaterföreställning kunnat se hur den verkat

relationsbyggande och öppnat upp för samtal och dialoger som möjliggjort för utvidgat lärande. Detta har skett både under teaterföreställningen och i anslutning till den men även efter en veckas tid.

Teaterföreställning, relationer och mening

Under teaterföreställningens gång fick barnen interagera med oss i karaktärsroller samt med varandra. Då barnen tillsammans fått en delad upplevelse i vår teaterföreställning kunde de utifrån teaterföreställningen föra samtal och dialoger med varandra, vilket kan ha verkat relationsbyggande. Relationerna barnen hade till oss förstärktes genom att vi antog karaktärsroller och på så vis byggdes våra relationer utifrån teaterföreställningen. Wright, Diener & Kemp (2013) har undersökt hur barn genom att berätta och dramatisera sagor för varandra bland annat kunnat stärka relationer och gruppdynamik. De kom fram till att barnen blev bättre på att anta olika roller såsom att leda och följa. I vår studie har vi istället fokuserat på hur relationer kunnat gynnas utav en teaterföreställning där barnens roll främst varit som publik, barnen har varit medaktörer endast då de bjudits in och interagerat med karaktärerna. Vi har i vårt resultat främst kunnat se hur teaterföreställningen verkat relationsbyggande för våra relationer till barnen. Vilket Lindqvist (1995) också kom fram till i sitt resultat. Det är, enligt oss, svårt att mäta relationers kvalité och därför är det svårt för oss att säga om barnens relationer till varandra har påverkats positivt under vår studie. Däremot har vi kunnat se att barnen som tillsammans dramatiserade fick möjlighet att träna på att leda och följa.

Lindqvist (1995) har i sin avhandling tittat på hur ett dramaintegrerat tematiskt arbetssätt kunnat berika barnens lekvärldar. Hon kom fram till att barnen efter att projektet startats lekt mer och att konflikterna på förskolan minskat. Detta går att tolka som att barnens

meningsskapande ökat genom att leken utökats samt att relationerna blivit bättre då

konflikterna blivit färre. Då vår studie inte varit lika omfattande så har vi inte kunnat uppnå ett lika detaljerat resultat. Dock har vi kunnat tolka det faktum att barnen själva spelade upp en teater, som de baserat på vår teaterföreställning, som ett slags meningsskapande som uppstått i anslutning till den teaterföreställning vi framförde.

30

Teaterföreställning som grund för samtal

Med utgångspunkt i vår insamlade empiri har vi analyserat flera olika samtal som vi kunnat klassificera som dialoger enligt Fredriksson Sjöberg (2014). Dessa samtal har skapats genom att barnen intresserat sig för olika delar av teaterföreställningen såsom tid, klockan, djur och natur. Då de alla delade samma upplevelse har deras intressen inom bland annat dessa ämnen skapat samtal och dialoger, både mellan barnen, mellan barnen och oss och mellan barnen och förskollärarna. Vi tror att det var en fördel att teaterföreställningen innehöll flera olika ämnen som kunde väcka deras intresse.

Inga av de artiklar vi använt oss av i den tidigare forskning vi studerat har haft ett relationellt perspektiv. Deras fokus har inte heller legat på att analysera samtal och dialoger eller hur deras studier skapat förutsättningar för detta. Trots detta har vi kunnat ana att det i flera av studierna skapats förutsättningar för samtal och eventuellt även dialoger. I de båda första studierna (Erdogan & Baran, 2008, Soydan & Quadir 2013) har forskarna undersökt hur barns matematiska lärande gynnats av att dramatisera. Ingenstans har forskarna poängterat att kommunikationen i barnens dramatiserande endast skett ickeverbalt och därför antar vi att samtal har skett i dessa dramatiserade interaktioner.

I den tredje artikeln av Cheryl Wright, Marissa L Diener och Jacqueline Lindsay Kemp (2012) har de dragits slutsatsen att barnens kommunikativa och språkliga förmåga gynnats samt deras literacykunskaper. De specificerar inte just samtal och dialoger som något de skapat förutsättningar för men skriver inte heller fram att det endast skulle handla om

ickeverbala och skriftliga förmågor vilket gör att vi tolkar det som att samtal och dialoger har ägt rum i anslutning till projektet. Lindqvist (1995) återger i sin avhandling flera samtal med barn men då hennes syfte varit att studera hur drama kan berika och influera barns lek har hon inte gått in på hur dramatiserandet skapat förutsättningar för just samtal och dialoger. Dock är empirin såpass omfattande och beskrivande att vi kunnat urskilja att samtal har skapats i anslutning till dramatiserandet.

Genom att titta på samtal och dialoger har vi kunnat undersöka hur en teaterföreställning kan skapa möjligheter för lärande och verka relationsbyggande i förskolans verksamhet. Då vi låtit samtal och dialoger utgöra en del av basen för vår analys så anser vi oss ha kompletterat en viss del av det som saknas i tidigare forskning kring drama i förskolan.

31

Förslag till fortsatt forskning

Under teaterföreställningen var alla karaktärer könsneutrala. Vi tilltalade ingen som han eller hon utan refererade till de olika djuren som Grodan, Musen och Ugglan. Trots detta så märkte vi att när barnen pratade om dem så benämnde de alla djuren uteslutande som han. Detta var dock inget vi valde att lägga fokus på då vi trodde att vår undersökning skulle förlora fokus. På grund av detta tror vi att det hade varit intressant att studera drama i förskolan ur ett genusperspektiv.

32

Referenslista

Aspelin, Jonas (red.) (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hkr:diva-10707

Aspelin, Jonas. 2013 Vad är relationell pedagogik? I: Aspelin, Jonas (red.) (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hkr:diva-10707

Biesta, Gert. 2004 ”Mind the gap!” communication and educational relation I: Bingham, Charles W. & Sidorkin, Alexander M. (red.) (2004). No education without relation. New York: P. Lang

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2012). Att förstå barns tankar: kommunikationens betydelse. 4., [rev.] uppl. Stockholm: Liber

Ehn, Billy & Öberg, Peter. 2011 Biografiska intervjumetoder I: Fangen, Katrine & Sellerberg, Ann-Mari (red.) (2011). Många möjliga metoder. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Erdogan, Serap & Baran, Gulen (2008). A study on the effect of mathematics teaching provided through drama on the mathematics ability of six-year old children. Eurasia Journal

of Mathematics, Science & Technology Education 2009 5 (1), 79-85

http://www.ejmste.com/v5n1/eurasia_v5v1_serdogan.pdf (Hämtad 2016-02-22)

Fangen, Katrine. 2011 Deltagande observationer I: Fangen, Katrine & Sellerberg, Ann-Mari (red.) (2011). Många möjliga metoder. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Fredriksson Sjöberg, Maria (2014). Vad händer med dialogen? [Elektronisk resurs] : En studie av dialogisk interaktion mellan pedagog och barn i förskolan. Lic.-avh. , 2014

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-15983

Johansson, Barbro 2013. Forskning om barn – deltagande observationer I: Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013) Att involvera barn i forskning och utveckling. Lund:

Studentlitteratur

Larsson, Staffan (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk pedagogik 2005 (25), 1, 16-35 Tillgänglig på internet:http://liu.divaportal.org/smash/get/diva2:245080/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2016-05-17)

33

Leppänen, Vesa. 2011 Socialt samspel – att spela in och tolka telefonsamtal I: Fangen, Katrine & Sellerberg, Ann-Mari (red.) (2011). Många möjliga metoder. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Lindqvist, Gunilla (1995). The aesthetics of play: a didactic study of play and culture in preschools. Diss. Uppsala : Univ.

Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur

Nichols, Amanda J & Stephens, April H (2013). The Scientific Method and the Creative Process: Implications for the K-6 Classroom. Journal for Learning through the Arts 2013 9(1) Tillgänglig på internet: http://escholarship.org/uc/item/0z72t75q#page-1 (Hämtad 2016-05-17)

Soydan, Sema & Ersoy Quadir, Seher. 2013. Observation of the effectiveness of drama method in helping to acquire the addition- subtraction skills by children at preschool phase. Academic journals 8 (18): 23 September 2013. Doi:10.5897/ERR2013.1512

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 Still, Johanna (2011). Musikalisk lärandemiljö: Planerade musikaktiviteter medsmåbarn i daghem. Diss., Åbo akademi

http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/72436/still_johanna.pdf?sequence=S

Thayer-Bacon, Barbara J. 2004 Pesonal and social relations in education I: Bingham, Charles W. & Sidorkin, Alexander M. (red.) (2004). No education without relation. New York: P. Lang

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet:

Skolverket. 2013. Allt fler barn i förskolan.

http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/nyhetsarkiv/nyheter-2013/allt-fler-barn-i-forskolan-1.193605 (hämtad 2016-05-20)

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf

Wright, Cheryl & Diener, Marissa L. & Kemp, Jacqueline Lindsay 2012. Storytelling Dramas as a Community Building Activity in an Early Childhood Classroom. Early Childhood Educ J 41:197-210: 29 Augusti 2012. Doi:10.1007/s10643-012-0544-7

34

Änggård, Eva (2005). Bildskapande [Elektronisk resurs] : en del av förskolebarns kamratkulturer. Diss. Linköping : Linköpings universitet, 2005