• No results found

Röster som räknas

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Röster som räknas"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Röster som räknas

En studie om elevers delaktighet och inflytande i en årskurs 1

Voices that Count

A Study of Student´s Participation and Influence in A First Grade

Helene Vigstrand Albertz

Therése Holmström

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-11-08

Handledare: Sara Berglund Examinator: Linda Palla (T7:1)

(2)

2

Förord

Sedan vi påbörjade lärarutbildningen hösten 2010 har vi haft långa diskussioner om förskolan och skolan som har varit givande. Under vår utbildning har det väckts nya tankar, en del har vi fått svar på, men fortfarande finns områden att undersöka. Examensarbetet är ett tillfälle där vi får möjlighet att få syn på områden som vi är nyfikna på och vill få mer kunskap om. Vi som är författare har arbetat många år i förskolan och vet att barns delaktighet och inflytande är begrepp man ska arbeta med i förskolan. Därför är vi nyfikna på hur lärare arbetar med begreppen i en årskurs ett. Barn besitter stor kunskap och mycket information som vi vuxna behöver ha kunskap om för att kunna möta deras perspektiv. I examensarbetet ”Röster som räknas”, utgår vi ifrån skolans värld för att få syn på hur arbetet kring elevers delaktighet och inflytande ser ut. All empiri samlades in under april och maj 2013. Under observationer och intervjuer deltog vi båda två och har sedan fördelat arbetet jämnt mellan varandra. Transkribering och analys av den insamlade empirin underlättades eftersom båda två deltog. Kontakten har skett genom träffar, mail och telefonsamtal minst två gånger i veckan där vi har utvecklat våra tankar om innehåll och utformning.

Tack till Sara Berglund, vår handledare som hjälpt och stöttat oss under arbetets gång. Ett varmt tack till alla pedagoger och elever som har ställt upp och gjort vår studie möjlig. Stort tack till våra familjer som har funnits där för oss och hjälpt till under den här tiden. Vi vill också rikta ett tack till våra förskolechefer och kollegor som haft stor förståelse för vår arbetsfrånvaro när det har varit nödvändigt för studier. Men framförallt tackar vi varandra för alla åren tillsammans på Malmö högskola, samt för ett gott samarbete.

Malmö 2013

(3)

3

Abstract

Albertz, Vigstrand Helene & Holmström Therése (2013) Röster som räknas - en studie om

elevers delaktighet och inflytande i en årskurs ett.

Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola

Vårt syfte med studien är att undersöka vad delaktighet och inflytande innebär för läraren i en årskurs ett, samt undersöka elevernas utrymme till att kunna påverka sin vardag i klassrummet. Vi är nyfikna på barnens perspektiv samt var, hur och i vilka situationer eleverna får delaktighet i klassrumsundervisningen. Men vi vill också få syn på hur lärare i skolan förhåller sig till elevernas delaktighet och inflytande. Lärarens förhållningssätt skapar möjligheter eller begränsar eleverna till reellt inflytande, därför har det betydelse att lärare i skolan utgår från barnens perspektiv. Som analysverktyg har vi använt oss av begreppen barnsyn, delaktighet, inflytande, barns perspektiv, barnperspektiv, inkludering, exkludering, funktionalisering, formalisering, motivation samt lärarens betydelse i klassrummet. Dessa begrepp har valts för att få svar på vårt syfte och frågeställningar.

Studien är gjord i en grundskola där intervjuer och observationer har använts som metod. Vårt resultat visar att eleverna inte får utrymme till delaktighet och inflytande som de önskar i klassrummet. Eleverna ansåg själva att de fick bestämma mer på förskolan och upplevde också att det var roligare där än i skolan. Under skoltid vistas eleverna både i klassrummet och på fritidshemmet i halvklasser, eleverna menade att de gavs möjligheter att kunna påverka på ett annat sätt både när det gäller innehåll och utformning på fritidshemmet. Slutresultatet visade att elevernas förutsättningar till delaktighet och inflytande förutsätter att de vuxna inkluderar dem. Klassläraren utgick från ett barnperspektiv och menade att eleverna gavs utrymme till delaktighet och inflytande inom vissa begränsningar på grund av deras låga ålder.

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

1.3 Vi har utgått från följande frågeställningar ... 9

2 Tidigare forskning ... 10

2.1 Barnsyn ... 10

2.2 Delaktighet och inflytande ... 10

2.3 Barns perspektiv och barnperspektiv ... 13

2.4 Inkludering och exkludering ... 14

2.5 Funktionalisering och formalisering ... 14

2.6 Motivation ... 15

2.7 Lärarens betydelse i klassrummet... 15

3 Metod ... 17 3.1 Metodval ... 17 3.2 Intervjuer ... 17 3.3 Barnintervjuer i grupp ... 18 3.4 Observationer i klassrummet ... 20 3.5 Urval ... 20 3.6 Genomförande ... 21

3.7 Bearbetning av insamlad empiri ... 22

3.8 Forskningsetiska överväganden ... 23

4 Resultat och analys ... 25

4.1 Samtal i undervisningen ... 25

4.1.1 Helgens aktiviteter ... 25

4.1.2 Veckans bokstav ... 26

4.1.3 Analys av- helgens aktiviteter och veckans bokstav ... 27

4.2 Auktoritär makt ... 31

4.2.1 Vi gör som vi blir tillsagda ... 31

4.2.2 Geometriska former ... 31

(6)

6

4.3 Sammanfattning ... 35

5 Diskussion ... 36

5.1 Metoddiskussion ... 36

5.2 Resultatdiskussion ... 37

5.3 Förslag till vidare forskning ... 38

Referenslista ... 39

Bilaga 1 ... 43

Bilaga 2 ... 44

(7)

7

1. Inledning

1.1 Bakgrund

"Skälen till att det är betydelsefullt att belysa frågan om barns rättigheter överhuvudtaget, har sin utgångspunkt i att barn befinner sig i underordning och därför inte med självklarhet kan få gehör för sitt eget inflytande i offentlig verksamhet" (Arnér 2009:22).

Arnér har gjort studier om barns inflytande och vilken betydelse det har för barn att kunna påverka sin vardag. Eget ansvar skapar utrymme till självständighet, frihet och självbestämmande för det enskilda barnet. Om barn ska kunna få utrymme att kunna påverka sin vardag anser Arnér att lärarens förhållningssätt, barnsyn också kräver att läraren förstår betydelsen av hur barn gynnas i sitt lärande genom att se barns perspektiv (2009:22).

Skollagen beskriver hur eleverna ska ha inflytande över utbildningen samt hur elevernas inflytande bör anpassas efter ålder och mognad. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen

och fritidshemmet 2011 (Lgr 2011:14) beskriver elevernas lika rättigheter och skyldigheter i

undervisningen samt hur samverkan och elevers inflytande bör behandlas av lärare och skolledning, så att elevernas intressen och åsikter blir synliga i klassrummet och i undervisningen. Eleverna ska fortlöpande stimuleras och få utrymme till att vara aktiva i vidareutvecklingen av utbildningen samt kunna ta egna initiativ till frågor som skall behandlas och leda till inflytande i klassrummet. Elevernas tankar och åsikter i skolan blir synliga när vuxna stödjer dem och utgår från elevernas perspektiv. Deras möjlighet till delaktighet och inflytande ska skapa en utvecklande och stimulerande undervisningsform på ett motiverat tillvägagångssätt. I läroplanen beskrivs också att varje elev ska mötas, främjas och utvecklas i sitt lärande utifrån tidigare kunskaper, förutsättningar och behov, så att alla elever kan nå målen för utbildningen.

I Läroplanen (2011:15) framhålls betydelsen av elevens inflytande i den dagliga undervisningen i skolan. Om eleverna ges utrymme i planering och får ta eget ansvar tillsammans med klassläraren stimuleras de till att pröva egna idéer, samt att påverka utformningen av undervisningen. I skolan skiljs det praktiska och konkreta lärandet åt från det teoretiska, påtalar Malmgren (1996:88-89). På så sätt blir ämnet abstrakt och svårare att förstå för eleverna. Därför är det betydelsefullt för eleverna i skolan att de får göra egna val i klassrummet så att ämnet blir intressant. När eleverna i skolan deltar i kommunikativa sammanhang och läraren ”öppnar upp” för en undervisningsmetod där eleverna får utgå från

(8)

8

sin nyfikenhet och sina intressen, utvecklas elevernas intresse för ämnet, samt att eleverna gynnas i sin språk- och kunskapsutveckling Malmgren (1996:89). På så sätt får eleverna möjlighet att utveckla nya kunskaper utifrån sina egna erfarenheter. I skolan ska hänsyn tas till varje enskild elevs tänkande, förutsättningar och behov. Lärarens förhållningssätt och arbetsform har betydelse för vilka förutsättningar till reellt inflytande eleverna får i klassrumsundervisningen (Lgr 2011:15).

Om eleverna inte får utrymme till delaktighet och inflytande i undervisningen, skapas en formaliserad och programmerad undervisningsmetod. En formaliserad undervisningsmetod innebär att undervisningsformen är en färdighetsträning, där läraren utgår från sina egna intressen och skapar givna ramar för undervisningen. Formaliserad undervisningsmetod är motsatsen till funktionaliserad undervisningsmetod som innebär att eleverna har större möjlighet till delaktighet och inflytande i undervisningen, samt blir inbjudna till samtal av läraren där eleverna får utgå från sina egna intressen och erfarenheter. Malmgren (1996:87) menar att undervisningen i klassrummet ”bygger på formalisering av färdighetsträning” där lärare i skolan utgår från sina egna intressen i undervisningsformen. Läroplanen (2011:14) beskriver att undervisningen inte kan formas lika för alla elever i skolan, den ska anpassas så att alla elever kan uppnå målen för utbildningen.

(9)

9

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med studien är att undersöka vad delaktighet och inflytande innebär för läraren i en årskurs 1 samt att undersöka elevernas utrymme till att kunna påverka sin vardag i klassrummet.

1.3 Vi har utgått från följande frågeställningar

 Hur, när och i vilka situationer synliggörs elevernas delaktighet i och inflytande över klassrumsundervisningen?

 Hur ser klassläraren i en årskurs 1 på elevernas rätt till och möjligheter för delaktighet och inflytande?

 Hur upplever eleverna att deras handlingsutrymme och möjligheter till delaktighet i och inflytande över klassrumsundervisningen ser ut?

(10)

10

2 Tidigare forskning

Faktorer som belyses i kapitlet kan påverka elevernas delaktighet och inflytande i klassrumsundervisningen. Som analysverktyg har vi använt begreppen barnsyn, delaktighet och inflytande, elevernas delaktighet och inflytande, barns perspektiv, motivation, inkludering och exkludering, formalisering och funktionalisering och lärarens betydelse i klassrummet, samt hur begreppen blir synliga i undervisningen.

2.1 Barnsyn

Föreställningen om barn som novisa och icke kompetenta har genomsyrat barnsynen i flera decennier. ”Tabula rasa” är ett begrepp som används i sammanhang när barnet beskrivs som passiva mottagare och tomma blad. Barnsynen har förändrats och senare forskning visar att barn är kompetenta och aktiva i sitt kunskapssökande, beskriver Sommer (2008:42,43). Den moderna barnsynen beskrivs som en bristdiskurs och den postmoderna barnsynen för kompetensdiskurs. Den postmoderna barnsynen kräver ett större ansvar av vuxna att ta tillvara på barnets kompetenser. När vuxna i förskola och skola lyssnar och planerar verksamheten efter barnets upplevelser, intressen och tankar gynnas barnets delaktighet och inflytande i lärandet. Annars finns en risk för att vuxna begränsar barnets utveckling framhåller Johanessen och Sandvik (2009:16-18). Det sociokulturella perspektivet, anser Säljö (2000:18) att människors tänkande, lärande och handlande sker i interaktion med andra. Berg, Sundh och Wede (2012:196) menar att Vygotskij betonar vikten av att eleverna ingår i en social process där eleverna synliggörs och får de kunskaper som ingår i undervisningen.

2.2 Delaktighet och inflytande

Säljö (2000:197,198) anser att en förutsättning för elevernas meningsskapande är ett förhållningssätt där läraren skapar konkreta samtal som eleverna kan känna igen. Granberg och Olsson (2009:18) beskriver tankar om samtalens funktion i undervisningen samt hur eleverna i reflektioner tillsammans skapar förståelse för anpassning till omvärlden där

(11)

11

"konkreta verkligheten aktivt interagerar med omgivningen". Delaktighet och inflytande beskrivs ofta i forskning som synonyma begrepp. Arnér (2009:14) menar att vuxna tolkar begreppen olika utifrån vilket sammanhang de används i. Begreppen kan tyckas vara ganska snarlika men innebörden av begreppen kan definieras på olika sätt. Begreppet inflytande handlar om att barnen får möjlighet att påverka innehållet i sin vardag, påpekar Sheridan & Pramling (2003:70–84). Om vuxna är lyhörda för barnens erfarenheter, tankar och intressen utgår den vuxne från barnens perspektiv i verksamheten och de kan på så sätt påverka verksamhetens innehåll, anser Arnér (2009:14). Delaktighet handlar om en möjlighet till att kunna fatta egna beslut där individen ges utrymme till delaktighet i både ord och handling. Delaktighet vilar på demokratiska grunder och har en djupare innebörd i pedagogiska sammanhang, där barns sätt att tänka och uttrycka sig får en reell betydelse i undervisningen och påverkar både innehåll och form, belyser Sheridan & Pramling (2003:70–84).

Enligt Johannesen och Sandvik handlar begreppen delaktighet och inflytande om demokrati, en gemenskap där alla respekteras och inkluderas oavsett åsikter. Lärarens ansvar för att barns delaktighet och inflytande förverkligas har stor betydelse för vilka möjligheter eleverna ges i klassrummet. Forskarna förklarar att begreppen delaktighet och inflytande inte endast handlar om individens rättigheter och åsikter, utan även gruppens deltagande i en gemenskap (2009:30).

Cronert (2010:64) anser att lärarens förhållningssätt har betydelse för vilket utrymme som möjliggörs när det gäller elevernas delaktighet och inflytande. Elevernas tankar, åsikter och intressen bör tas på allvar av läraren och omvandlas i praktiken av eleverna till nya erfarenheter och kunskaper. Forskaren anser också att alla elever rätt att få tycka och tänka fritt om skola och utbildning och hur ett eventuellt kvalitetsarbete ska gå till, för att nå sina mål. Eleverna har olika erfarenheter och utbytet tillsammans skapar nya perspektiv och förståelse för samhällets demokratiska former. Det finns många viljor i en klass, men förslagen som eleverna delger läraren ger en första indikation på vad eleverna tycker, varje elevs röst har ett värde. Arnér (2009:14) menar att när vuxnas makt får styra utan att släppa in barnens röster utgår pedagoger och lärare från ett barnperspektiv, vad de anser är det bästa för barnet. Att vuxna vågar släppa taget, inte ansvaret innebär att låta barnen vara delaktiga i lärprocesser, men fortfarande ligger det yttersta ansvaret hos de vuxna.

Persson och Persson (2012:15) delar upp delaktighet i tre definitioner, subjektiva intresset,

(12)

12

får komma till tals och får uttrycka önskningar, det objektiva intresset handlar om elevernas omedvetna intressen på grund av okunskap och omedvetenhet. Det formativa intresset innebär att eleverna har fokus på formandet av ett intresse och inte på innehållet. Elevernas möjligheter som Åborg (2000:17) påtalar är att vara med och planera och kunna påverka innehållet i undervisningen, sin vardag i skolan. Motivationen hos eleverna för att fortsätta sina studier har stor betydelse för hur eleverna utvecklas kunskapsmässigt. Barnen ska ”ha makt över sina egna lärprocesser och inflytande över verksamheten i sin helhet. Det är vuxnas ansvar att lyssna på barnens önskemål och beakta barnens rättigheter och integritet” (Svenning 2012:11,14). Varje barn har sitt perspektiv. Enligt Åberg och Taguchi (2005:58) krävs lyhörda vuxna som ger barnen de verktyg och möjligheter som är nödvändiga, samt ta tillvara på deras nyfikenhet och se på barnet som en kompetent medskapare i sitt eget lärande och utveckling. Om barnen får vara delaktiga i den pedagogiska dokumentationen utvecklas barnens tankar om syfte och mål med varför dokumentation och deras delaktighet är betydelsefull, hävdar Mårdsjö (2010:113). Eleverna har rätt att göra egna val i skolan och de egna valen är till för att ge eleverna fördjupade kunskaper i ett eller flera ämnen på ett varierat sätt, enligt Åborg (2000:57).

Hart är professor i psykologi och beskriver en delaktighetsmodell i åtta steg. Barn ska få en möjlighet att vara delaktiga, ha inflytande och att mognad, kulturella och samhällsenliga förutsättningar är avgörande. Hart påpekar att ju högre upp i trappan barnet kommer desto större möjligheter har barnet att kunna påverka utifrån sina egna förutsättningar. Det första steget i Harts modell beskriver barn som är utan delaktighet och steg åtta visar barns reella delaktighet. Delaktighet är något som Hart anser inte endast ska ge sig uttryck som en dekoration utan ska bli synligt i en gemenskap där barn förstår syfte och sammanhang. Vardagsinflytandet utvecklar färdigheter och kompetenser samt demokratiska processer i sociala situationer. Nedan presenteras Harts delaktighetsstege (1997ff).

8) Barns initiativ – gemensamt beslut

7) Barns initiativ styr

6) Vuxeninitiativ – gemensamt beslut

5) Barn är informerade och tillfrågade

4) Barn är informerade – vuxna beslutar

3) Barn används som maskotar 2) Barn används som dekoration 1) Barn manipuleras

(13)

13

2.3 Barns perspektiv och barnperspektiv

Barns perspektiv handlar om att vuxna ger utrymme för barns sätt att tänka och utgår från deras erfarenhets- och intressevärld i undervisningen. Däremot är barnperspektivet vuxnas syn på vad som är barnets bästa där de utgår från sina egna intressen för att nå sitt syfte, beskriver Arnér (2011:28-30). När barn får utrymme att förmedla upplevelser, erfarenheter och tankar och vuxna är lyhörda för deras uttrycksformer skapas möjligheter för ett barns perspektiv. Förutsättningarna för att kunna förstå barnens värld är att vuxna försöker se den med barnens ögon, samt förhåller sig till barnens rättigheter så att de får erfara och förstå världen på sitt eget sätt. Barns perspektiv handlar också om att vuxna behöver släppa

kontrollen och låta barnen få ett större utrymme samt att skapa möjligheter och erfararenheter

om vad egen åsikt och delaktighet kan leda till, påtalar Sheridan & Pramling (2003:70–84). Enligt Samuelsson, Sommer och Hundeide (2011:42) försöker vuxna förstå barnens värld utifrån ett barnperspektiv och vetenskapliga aspekter, tolkningarna av vad som anses vara det bästa för barnen sker utifrån ett vuxenperspektiv och inte från barnens erfarenhetsvärld.

Att se barns perspektiv är en betydelsefull utgångspunkt för att få syn på vad eleverna är intresserade av. På så sätt skapas möjligheter till att utveckla undervisningsformerna och samtidigt lyfta elevernas intressen som gynnar eleverna i klassrummet. Sandvik och Johannesen (2009:32) påpekar betydelsen av den vuxnes ansvar att möta barnens perspektiv. Reflektionerna hos eleverna är betydelsefulla för att de ska kunna utveckla sina kunskaper, menar Doverborg & Pramling (2012:63). Barns perspektiv ger förutsättningar för att eleverna ska ta till sig nya kunskaper i skolan, lärare tar mycket för givet i klassrummet. Elevernas förståelse över vad lärarens syfte med undervisningen är och förstå sammanhang glider isär när lärare inte har förståelse för barns sätt att tänka, påpekar Pramling (1997:58-60). Vuxna gör egna tolkningar av vad de tror är det bästa för barnet när de tänker i ett barnperspektiv och barnens intressen och tankar riskerar att inte bli synliga. Hargreaves (2004:88) anser att vårt samhälle genomsyras av en demokrati där alla människors rättighet är att få sin röst hörd. På ett liknande sätt belyser Åberg och Taguchi (2005:148) värdet av lyhörda pedagoger i demokratiska verksamheter. Författarna menar att samlärandet och kunskapsutbytet sker tillsammans med andra människor, därför är barns perspektiv en utgångspunkt för att synliggöra elevernas tankar i verksamheten.

(14)

14

2.4 Inkludering och exkludering

Begreppet inkludering handlar om att ge elever stimulans och gemenskap där alla elever blir sedda och lyssnade till. Enligt Persson och Persson (2012:21-23,48-49) finns en vilja med inkluderande åtgärder att skapa en skola för alla elever. I den inkluderande åtgärden ingår lärarens anpassning av undervisningsformen. Inkluderingens syfte är också att eleverna ges samma förutsättningar i klassrummet oavsett olikheter. Lärarens uppgift är att skapa anpassade undervisningsformer med varierat innehåll och metoder så att elever kan delta och ta del av kunskaperna som ges. Om lärare exkluderar någon elev i klassrummet skapas en nivåindelning efter var eleverna befinner sig kunskapsmässigt. Lärarens syn på elevens kunskaper, alltså hur kompetent eleven anses vara, kan vara avgörande för om eleven inkluderas eller exkluderas i klassrummet.

2.5 Funktionalisering och formalisering

Malmgren (1996:69) beskriver tre teoretiska grundtankar i sin forskning när det gäller undervisningen. Den första grundtanken är att undervisningen är ett färdighetsämne som bygger på en formalisering där moment återupprepas genom programmerade övningar. Formaliserad undervisningsmetod saknar sammanhang och är en isolerad färdighetsträning som delas upp i olika moment. Läraren måste själv reflektera över vad man tar för givet i skolan, samt vad som är meningsfullt för barn och vad som inte är det, framhåller Pramling & Doverborg (2012:63). Den andra grundtanken är svenska som ett bildningsämne där barn lär sig nya kunskaper i meningsfulla sammanhang, därför är elevernas intressen betydelsefulla i samtalen som sker i klassrummet Malmgren (1996:60). Funktionaliseringen av undervisningen, den tredje grundtanken, bygger på delmoment som ger eleverna ett meningsfullt innehåll och ser språket och skriften som en enhet. Alla delfärdigheter bygger på varandra och Malmgren (1996:55) menar vidare att eleverna ska få känna på orden, så att de kan omvandlas skriftligen med utgångspunkt i elevernas förutsättningar och erfarenheter.

(15)

15

2.6 Motivation

Elevernas motivation nämns ofta i lärandesammanhang och är situationsbunden. Med motivation menas att eleverna ska känna en stimulans och drivkraft i sitt lärande så att de inte tappar intresset för ämnet. Lundgren och Lökholm (2006:45) definierar begreppet motivation som en process som måste drivas framåt i alla avseenden, annars finns en risk att vi människor inte skulle företa oss någonting på grund av vårt ointresse. Författarna belyser också vikten av att stärka våra inre och yttre processer med motivationshöjande inslag som till exempel att kunna påverka i beslut samt genom beröm för att skapa motivation hos individerna framhåller Lundgren & Lökholm (2006:46-48). "Den inre motivationen börjar när eleverna i större utsträckning får inkludera sina drömmar, värderingar och talanger i lärandet" (Westlund & Peterson 2007:51). Persson och Persson (2012:48,49) påpekar att skolan ska ha ett syfte och kännas meningsfull för eleverna så att deras intresse och motivation fortlöper.

2.7 Lärarens betydelse i klassrummet

Mathiasson (2012:31) belyser vikten av elevernas delaktighet och inflytande för att de ska känna inre motivation, så att de upplever en mening med undervisningen. Liedman anser att lärarens lyhördhet och förståelse för elevernas intressen, tankar och fantasier skapar nyfikenhet och lust att lära sig saker i skolan. Kunskapsglädje, motivation och stimulans kräver pedagogiskt tålamod och engagemang. Liedman påpekar också att eleverna i skolan ska ges möjligheter till inflytande, så att de utvecklar sina kunskaper (2011:261).

Löfving (2012:168) menar att det kräver hårt arbete av lärare för att få motiverade elever. För att få syn på vad alla elever i klassrummet kräver och hur de tar till sig nya kunskaper krävs nya kreativa sätt att arbeta på i skolan. När eleverna tillåts utgå från sina intressen och får utrymme att utforska och upptäcka på egen hand och tillsammans med andra i klassrummet, skapas betydelsefulla och lärorika erfarenhets- och kunskapsutbyten. Lärarens förhållningssätt, engagemang och lyhördhet är en förutsättning för att elevernas röster ska bli hörda och tas på allvar. Pramling (1997:61) framhåller att förhållningssättet och lyhördheten för barnens uttryck hos läraren skapar en känsla hos barnen av att vara en tillgång i gruppen och vara en del av gemenskapen. Forskaren menar vidare att lärare har olika synsätt på elevernas kunskaper och det mätbara resultatet har stor betydelse i skolan. Resultatet påverkar

(16)

16

också elevernas förutsättningar i klassrummet. Variationen i undervisningen ger eleverna en individanpassad utbildning och effektiva metoder som hjälper eleverna att nå målen i skolämnena samt ett bättre studieresultat. I skolan är det också betydelsefullt för eleverna att samtala med läraren så att de känner förtroende och trygghet för läraren. Kunskapsutbytet mellan elever och lärare skapar större förutsättningar för elevers delaktighet och inflytande. På så sätt får läraren viktig information av eleven som både individ och grupp kan ha glädje av i undervisningen, anser Persson och Persson (2012:126,127,135). Ett hållbart ledarskap i skolan är betydelsefullt för elevernas prestationer och resultat i skolan. Att hitta strategier är nödvändigt för att inte lärare ska tappa fokus i sin strävan att höja elevernas kunskaper. Lärare har inte tillräckligt med tid för att se var och hur eleverna inhämtar sina nya kunskaper. Förändringar och förbättringar kräver energi och tid påpekar Hargreaves (2006:37,159). Harts delaktighetsstege visar att läraren har betydelse för hur synliga elevernas tankar blir, samt vilka beslut som eleverna själva får vara delaktiga i.

(17)

17

3. Metod

I metoddelen presenteras hur vi gått tillväga för att samla in vårt empiriska material. Larsen (2009:22) påpekar att det insamlade empiriska materialet påverkas av vilken metod man utgår ifrån. I kapitlet kommer vi att presentera olika metoder vi använt oss av och varför vi ansåg att metoderna var lämpliga för vår studie. Vi genomförde olika insamlingsmetoder för att få ett bredare perspektiv i vår undersökning.

3.1 Metodval

Vi valde att genomföra en kvalitativ studie med intervjuer och observationer, intervjuerna genomfördes med elever och klasslärare. Kvalitativa metoder är en metod som forskaren kan använda sig av i undersökningar. Kvalitativ forskning sker på ett annat sätt än kvantitativ forskning. Den största skillnaden är att kvalitativ metod lägger vikten på text, metoden är inte siffermässig, metoden kallas för mjuk data. Däremot är den kvantitativa metoden siffermässig, hård data som är mest lämplig för att få fram statistik (Bryman 2011:340). Klassrumsobservationer och intervjuer valdes för att undersöka vad delaktighet och inflytande innebär för läraren i en årskurs ett, samt undersöka elevernas utrymme till att kunna påverka sin vardag i klassrummet. Att genomföra undersökningen med både elever och lärare gjorde att vi fick både vuxenperspektiv och elevernas perspektiv i undersökningen.

3.2 Intervjuer

I vår studie har vi valt att göra intervjuer med alla eleverna och en enskild intervju med läraren i klassen. ”En kvalitativ intervju kan vara mer eller minde strukturerade. Hur strukturerad den ska vara bör klargöras i förväg” (Larsen 2009:83). Vid ostrukturerade intervjuer använder sig intervjuaren ofta stödord eller frågor som hjälp under samtalet. I kvalitativa undersökningar och ostrukturerade intervjuer så kan forskaren ställa följdfrågor utifrån svaren från respondenterna, då får forskaren fördjupande svar direkt. Det är möjligt att reda ut missförstånd om det skulle uppstå, intervjuaren kan då förtydliga sina svar ytterligare,

(18)

18

eftersom forskaren är närvarande under hela intervjun och kan ställa frågor till intervjupersonen om något är oklart. Informanten som intervjuas talar fritt om området som ska undersökas och forskaren kan få förklarat om det behövs.

Patel och Davidson (2011:83) menar att när en kvalitativ intervju genomförs är det en fördel om intervjuaren är förberedd och har förkunskaper genom att studerat tidigare forskning, genomfört studiebesök och observationer i det som undersöks. Det finns en risk i en kvalitativ intervju där mötet sker direkt mellan informanten och forskaren. Resultatet kan påverkas då informanten inte är ärlig i sina svar, utan svarar utifrån det som forskaren förväntas ha rätt svar på. Resultatet i undersökningen kan då få en konsekvens utifrån svaren som intervjupersonen svarat. Analysen blir då från de svar som intervjupersonen tror att forskaren vill ha och inte från egna erfarenheter.

Patel och Davidson (2011:82) anser att avsikten med en kvalitativ intervju är att forskaren ska identifiera och upptäcka det område som ska utforskas kring. Medskapare är både intervjuaren och intervjupersonen, men deras roller skiljer sig åt i samtalet. Intervjuaren ska lämna utrymme så att intervjupersonen kan tala fritt kring området som ska undersökas. Intervjuarens roll är att underlätta samtalet, kroppsspråk, samt använda ett behärskat språk och olika gester. Som intervjuare måste man tänka på att lämna utrymme så att inte intervju personen blir hämmad. Det ska kännas bekvämt för alla parter under samtalet.

Intervjun med klassläraren genomfördes individuellt. I den ostrukturerade intervjun med klassläraren utgick samtalet från våra frågor och stödord (se bilaga 2). Klassläraren fick utrymme till att delge sina erfarenheter och tankar under intervjun. Larsen (2009:83) påpekar att kvalitativa intervjuer kan genomföras i en undersökning som en enda metod eller som ett komplement tillsammans med flera olika metoder.

3.3 Barnintervjuer i grupp

Doverborg och Samuelsson (2012:31) belyser att innan barnintervjuer genomförs måste intervjuaren först besluta om de ska genomföras individuellt eller i grupp. När intervjuaren vill få syn på varje enskilt barns uppfattningar är enskilda intervjuer att föredra, om intervjuaren är nyfiken på hur barn i grupp uppfattar en viss situation är gruppintervjuer att föredra. Valet av att genomföra gruppintervjuer i vår studie, bidrar till att eleverna får

(19)

19

möjlighet att utrycka sina tankar och åsikter. Eleverna samtalar både enskilt och i tillsammans med varandra, om hur de upplever delaktighet och inflytande i klassrummet. ”Fördelen med gruppintervju är att barnen kan bli medvetna om olika sätt att tänka, då de på så sätt får ta del av kamraternas tänkande och reflekterande” (Doverborg & Samuelsson 2000:30). Samtalet i gruppen kan bidra till att barn utifrån sina vänners tankar och svar får ett nytt sätt att reflektera över samtalets innehåll än det gjorde tidigare innan samtalet. ”Att ge barn förutsättningar för att lära sig betyder att pedagogens uppgift är att möta och utmana barnets tankevärld. Detta betyder att pedagogen måste kunna förstå och tolka barnets värld” (Doverborg & Samuelsson 2000:14).

Doverborg och Samuelsson (2000:25,30) menar att intervjuer är en metod som används i förskola och skola för att nå barn i deras tankar. I en gruppintervju måste intervjuaren vara medveten om vilka roller barn har under intervjun. Alla elever ska komma till tals och bli hörda och sedda. Att få en balans i samtalet innebär att alla elever blir lyssnade på. För att visa intresse för barnens berättelser är det betydelsefullt att intervjuaren lyssnar intensivt och bekräftar barnen genom att nicka, le tillbaka och ha ett positivt förhållningssätt. Intervjupersonen behöver känna av gruppens sammansättning och möta varje elev på olika sätt, genom ögonkontakt och kroppsspråk. Därför är det betydelsefullt att skapa en fokuserad kontakt där man sitter mittemot varandra. De menar också att vid genomförandet av barnintervjuer så har miljön en stor betydelse, det krävs en lugn och trygg plats där barnen kan koncentrera sig och inte störas av händelser som sker runt barnen.

Att berätta för barnen vad syftet är med intervjun innan man börjar, skapar en förståelse hos barnen varför intervjun ska genomföras. Valet av tidpunkten på dagen har betydelse för hur intervjun blir, intervjuaren ska tänka på att inte genomföra intervjun för nära rast eller lunch. Om barnen är trötta, hungriga eller vill springa ut på rast, blir det svårt att motivera dem för en intervju. Barnen ska få tillräckligt med tid för att svara på frågorna så att det inte skapar en stressig situation. Vi hade aldrig träffat barnen som vi intervjuade och därför var det extra viktigt att läraren i klassen informerade barnen. På så sätt bidrar läraren med att kontakten blir så bra som möjligt från första början. Barnen har då eventuellt ett större förtroende för intervjuaren och förutsättningarna blir större att barnen berättar utifrån sina tankar och idéer. Barnen kan uppleva intervjun som positiv eller negativ. Man måste som intervjuare respektera barnens känslor och låta barnen berätta fritt så de inte känner sig obekväma i situationen, menar Doverborg och Samuelsson (2000:26). Att som intervjuare vara närvarande och intresserade under samtalet utan att fokusera på skrivandet, bidrog ljudinspelningarna att vi

(20)

20

därefter kunde reflektera över det dokumenterade materialets innehåll, både enskilt och tillsammans. Barnintervjuerna genomfördes i små grupper med fyra till sex elever i varje grupp.

3.4 Observationer i klassrummet

Vi valde i vår studie att genomföra en ostrukturerad observation där vi registrerade elevernas delaktighet och inflytande i klassrummet. ”Ostrukturerade observationer används oftast i utforskande syfte för att man ska kunna inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde” (Patel & Davidsson, 2011:97). Fördelen med deltagande observation är att vara okänd då individens beteende inte påverkas på samma sätt som om observatören hade varit känd i sammanhanget anser Patel och Davidson (2011:99). Under genomförandet valde vi att vara deltagande, men passiva under observationerna i klassrummet. Vi satt på varsin stol längst ner i klassrummet båda dagarna när vi observerade och koncentrerade oss i skrivandet av det vi hörde och såg bland elever och pedagoger under lektionerna. ”Med observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar” (Patel & Davidson 2011:91).

3.5 Urval

Vi skickade ut mail om syftet till vår undersökning till fem olika skolor i kommunen där vi genomförde vår studie. En lärare i årskurs 1 på en av skolorna hörde av sig till oss via mail och telefonsamtal. Vi var välkomna på besök för att kunna genomföra vår undersökning i deras klass. Eleverna i klassen var okända för oss när vi skulle genomföra våra observationer och intervjuer. På så sätt kan man säga att vi var kända av pedagogen genom mail och telefonkontakt, men för barnen var vi okända.

Klassen vi genomförde observationerna i var en årskurs 1. Vi ville undersöka vad delaktighet och inflytande innebär för läraren i en årskurs ett, samt undersöka elevernas utrymme till att kunna påverka sin vardag i klassrummet. I klassen gick det tjugofyra elever, femton pojkar och nio flickor. I klassen arbetade en kvinnlig klasslärare tillsammans med en manlig och en

(21)

21

kvinnlig fritidspedagog. Intervjuerna på skolan genomfördes med klassläraren som arbetade i klassen och alla tjugofyra elever som gick i klassen.

3.6 Genomförande

I vår studie valde vi att observera elevers delaktighet och inflytande i klassrummet och genomföra intervjuer med klasslärare och berörda barn. I samråd med klassläraren efter vi fått godkännande på vårt mail, som vi hade skickat veckan innan, bokade vi in två tillfällen när vi kunde komma och genomföra vår studie. Vi började studien med att observera hur eleverna är delaktiga och har inflytande i undervisningen i klassrummet. Vårt val att observera före intervjuerna gjorde att vi inte hade blivit påverkade av klasslärarens och elevernas tankar som vi eventuellt kunde blivit om vi intervjuat först. Observationerna genomfördes vid två tillfällen på förmiddagen då eleverna hade lektioner, första dagen i fyra timmar och andra dagen i fyra timmar och trettio minuter. Observationerna registrerades genom att vi förde anteckningar och stödord med papper och penna under båda dagarna för att kunna återgå och reflektera över det som observerats. ”Vid en ostrukturerad observation består observatörens registrering ofta i att skriva ner nyckelord” (Patel & Davidson 2011:98).

Anteckningarna genomfördes genom att skriva ner lärarens och elevernas samtal i klassrummet. Nyckelord antecknades, det bidrog till reflektioner över den insamlade empirin så att vi hade fått med det vi ville i vår undersökning. Nyckelorden som vi har haft fokus på i intervjuer och observationer är barns perspektiv, delaktighet, elever, inflytande samt skola. När eleverna var på rast dokumenterade vi, genom fotografering med våra mobiltelefoner och vår ipad, deras alster och tavlan i klassrummet där läraren sätter upp klassens dagsschema och skriver ner nödvändig information som berör eleverna i klassen. Vi observerade alla elever och berörd personal i klassrummet.

Vi intervjuade alla elever i klassen och klassläraren. Intervjuerna med eleverna genomfördes före intervjun med klassläraren. Alla elever skulle få möjlighet att uttrycka sina tankar och åsikter om hur de upplevde delaktighet och inflytande i undervisningen. För att vi skulle registrera så mycket som möjligt då det var många elever och pedagoger som befann sig i klassrummet samtidigt, ansåg vi att det var nödvändigt att vi båda antecknade och spelade in på ipad och mobiltelefon, det vi hörde och såg. Vid varje gruppintervju med barn valdes dessa

(22)

22

ut slumpmässigt, även om vi medvetet försökte blanda flickor och pojkar. I varje grupp var det fyra till sex elever med både flickor och pojkar. Innan vi skulle genomföra våra intervjuer med eleverna frågade vi vilka elever som ville bli intervjuade. Barnen valde själva genom handuppräckning när de kände sig redo för att delta i intervjun. Alla elever deltog i våra intervjuer. Varje gruppintervju pågick i mellan femton och tjugo minuter, runt ett bord i ett intilliggande rum utanför klassrummet Vi genomförde intervjuer med eleverna båda dagarna och vi valde att intervjua tre grupper första dagen och två grupper andra dagen, för att inte störa eleverna och läraren för mycket under lektionstid (se bilaga 3). Intervjun med klassläraren genomfördes efter observationerna och intervjuerna med eleverna. Denna intervju pågick i femtio minuter på samma plats som vid intervjuerna med eleverna.

Transkriberingen av vårt insamlade empiriska material var tidskrävande då vi hade ljudinspelningar från mobiltelefon, ipad och anteckningar bearbetades. Intervjuerna och observationerna transkriberades ned på dator därefter analyserades det empiriska materialet.

3.7 Bearbetning av insamlad empiri

För att vi skulle få en tydligare bild av det som pedagogerna och eleverna förmedlat till oss så behövde vi gå igenom och strukturera vårt insamlande material för att komma fram till ett resultat. ”När vi har samlat in information i ett forsknings-utrednings- eller utvecklingsarbete behöver vi systematisera, komprimera och bearbeta materialet för att kunna besvara de frågor vi ställt”(Patel & Davidson 2011:111).

I vår kvalitativa bearbetning kommer vårt material struktureras och analyseras.” När vi gör en kvalitativ bearbetning arbetar vi oftast med ett textmaterial, t.ex. när vi genomfört intervjuer och ska bearbeta den utskrivna texten” (Patel & Davidson 2011:120). Bearbetningen av vårt insamlade material började dagen efter slutförda observationer och intervjuer med eleverna och klassläraren. Genom att bearbeta materialet så snart som möjligt efter observationer och intervjuer försökte vi hålla kvar i minnet det vi fått uppleva i vår undersökning.

Observationerna i klassrummet pågick i sammanlagt i åtta timmar och trettio minuter. Transkriberingen var tidskrävande att sammanställa, våra anteckningar skulle skrivas rent och komplettera med varandra då vi båda skrev ner observationerna. Vi gick igenom observationerna mening för mening och jämförde det vi skrivit, så att inte något blev glömt i

(23)

23

vår text analys. Intervjuerna med alla fem grupper varade i en timme och trettiofem minuter, intervjun med klassläraren varade i femtio minuter.

När vi skulle transkribera intervjuerna med elever och klasslärare spelade vi upp ljudinspelningen från vår mobiltelefon och ipad. Intervjuerna skrevs ner på vår dator där vi sedan analyserade textmaterialet. Vi sorterade den insamlade empirin och delade in svaren från klassläraren och eleverna i olika områden utifrån frågeställningarna, för att se om det fanns några gemensamma mönster och faktorer i svaren. Den insamlade empirin sammanställdes och analyserades utifrån våra frågeställningar samt tidigare forskning.

3.8 Forskningsetiska överväganden

Vi förhöll oss till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer under studiens gång. Grundläggande individskyddskravet kan i forskning delas in i fyra huvudkrav –

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De

forskningsetiska principerna sammanfattas här samt hur vi förhåller oss till den (Vetenskapsrådet 2013-06-02).

Informationskravet innebär att forskaren ska informera undersökningsdeltagarna om syftet i

undersökningen. Att medverka i undersökningen ska vara frivillig och deltagarna har rätt att avsluta undersökningen när de vill. Deltagarna ska bli informerade om det finns risker eller andra saker som kan upplevas som obehagliga. Forskaren bör informera om vem som genomför studien och var det kommer att publiceras. När vi skulle påbörja vår undersökning om elevernas delaktighet och inflytande i klassrummet skickade via mail till fem olika skolor i samma kommun, där beskrevs syftet med vår studie. En lärare i årskurs ett hörde av sig till oss via mail att vi var välkomna till klassen för genomförandet av vår studie. Vi informerade även om Vetenskapsrådets fyra huvudkrav i vårt mail som skickades till de berörda skolorna.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att ha medbestämmande i undersökningen.

Deltagarna kan avbryta sitt deltagande när de önskar utan att det skapar negativa påföljder och påtryckningar från forskaren. Om deltagarna medverkar aktivt och är under femton år måste ett samtycke inhämtas från vårdnadshavare eller förälder. När vi fick klartecken från klassläraren att studien var genomförbar, skickade klassläraren information om syftet med

(24)

24

vårt besök via mail till alla elevernas vårdnadshavare. Deltagandet i studien var frivillig. Elevernas vårdnadshavare ombads att skicka svar tillbaka via mail till klassläraren om deras barn fick medverka i studien. När vi skulle genomföra observationerna och intervjuerna med eleverna hade inga vårdnadshavare meddelat klassläraren om att något barn inte fick deltaga i vår studie. I uppsatsen är alla namn fingerade.

Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas uppgifter som ingår i undersökningen ska

behandlas så att obehöriga inte kan få ta del av uppgifterna. Deltagarnas identitet ska inte kunna avläsas i undersökningen. Vid publicering så är det viktigt att forskaren lämnar ut personuppgifter utan att deltagarens namn nämns. I informationen som ges om deltagarna i undersökningen är forskaren skyldig att vidta åtgärder, så det försvårar för läsaren att identifiera medverkande deltagare. Klassläraren informerades även om arbetet skulle publiceras när det var färdigt och att skolan var anonym i undersökningen.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter som forskaren samlat in om enskilda personer bara får

användas till forskningsändamålet och inte lämnas ut till annan användning utanför undersökningen. Forskaren får inte lämna ut insamlade personuppgifter för användning av beslut samt åtgärder som kan påverka deltagarna utan att ha fått deras medgivande. Klassläraren blev informerad muntligt av oss författare och vårdnadshavarna via mail, att efter avslutad studie få ta del av examensarbetet Röster som räknas.

(25)

25

4. Resultat och analys

Observationerna och intervjuerna som beskrivs nedan är genomförda i klassrummet i en årskurs ett. Klassen delas in i halvklass varje dag, där ena halvan av klassen har undervisning i klassrummet och den andra halvan av klassen har undervisning i fritidshemmet. Enligt läraren sker uppdelningen främst för att alla elever ska få den tid som de behöver och arbetsro i klassrummet. Fritidshemmet ligger vägg i vägg med klassrummet, där arbetar två fritidspedagoger.

Resultatet kommer att presenteras i två övergripande teman som i första hand beskriver observationerna och därefter analyseras. Det första kapitlet handlar om elevernas samtal i klassrummet och det andra kapitlet handlar om auktoritär makt. Analyserna grundas i två observationstillfällen i klassrummet samt intervjuer med alla tjugofyra elever i klassen och deras klasslärare.

4.1 Samtal i undervisningen

Här kommer vi att presentera det första temat som handlar om samtal i undervisningen och därefter analyseras observationerna i klassrummet och intervjuerna.

4.1.1 Helgens aktiviteter

Klockan är 08:20 en solig morgon i början av maj. Läraren ställer sig i dörröppningen och hälsar god morgon på alla eleverna, en efter en, för att sedan fortsätta in i klassrummet. Eleverna sätter sig två och två vid sina bänkar.

När alla elever sitter ned vid sina bänkar delar läraren in eleverna i halvklass. Läraren frågar vad eleverna gjort under Valborg och Första maj. Eleverna berättar om sina upplevelser. En del elever berättar detaljerat vad de har upplevt medan andra elever är mer kortfattade. Ett barn börjar berätta om en resa som barnet gjort för länge sedan. Läraren avbryter och säger ”Nu håller vi oss till ämnet. Jag vill veta vad du har gjort under Valborg och Första maj”. Läraren lyssnar, ställer följdfrågor till eleverna och avslutar meningen ”Vad spännande upplevelser ni berättar om, vad roligt att höra och vad bra ni kunde beskriva era upplevelser”. ”Idag ska vi göra något nytt, ni ska få läsa för varandra, vad tror ni om det?” frågar läraren.

(26)

26

Flera elever suckar och svarar; ”Pinsamt”. En elev frågar; ”Om kompisen läser fel, ska man säga det då?” Läraren svarar; ”Ja det kan man göra, om ni gör det på ett fint sätt.”

Eleverna använder sig av räknesätten addition och division för att komma fram till hur de skulle bli jämna par inför läsningen med varandra. Läraren väntar in svar av barnen och lyssnar på elevernas tankar och olika lösningar för att komma fram till parbildningen. Till en början sitter eleverna och läser koncentrerat, men det blir en hel del fnitter och läraren blir avbruten eftersom hon måste säga till en del elever som inte gör som de har blivit tillsagda. Läraren frågar;” Vad händer här”? ”Ingenting, vi läser” säger en elev medan flera andra elever instämmer. ”Fortsätter ni så här får ni inte sitta bredvid varandra” svarar läraren tillbaka.

4.1.2 Veckans bokstav

Några elever som blev färdiga tidigt med läsningen fick lov att börja med veckans bokstav som var Ä. En elev väntar på läshjälp från läraren.

I ABC - boken får eleverna spåra, leta, skriva, klippa ut, klistra in och färglägga veckans bokstav. Till bokstaven får eleverna även rita en sak eller ett djur som börjar på veckans bokstav som i den här veckan är bokstaven Ä. Eleven som väntade på läshjälp sitter nu med läraren och läser, en del elever har påbörjat andra uppgifter. Eleverna gå fram och tillbaka i klassrummet, hämtar saxar, lim, kritor, pennor och ABC - bok, tidningar och pratar ganska högljutt med varandra under tiden. ”Skärp er och gå och sätt er på era platser! ”Det ni håller på med just nu är mest tramsigt” säger läraren.

Några elever viker bokstäver av papper som de sedan färglägger och klistrar in i ABC - boken. En elev letar efter bokstaven Y, läraren svarar; ”Men du ska väl inte börja med bokstaven Y”? Eleven svarar tillbaka; ”Men jag är där”! Läraren svarar, ”Okej kom hit med hela tidningshögen så ska jag hjälpa dig att leta”. Läraren går runt i klassrummet för att se vad eleverna gör och om de har några frågor. När en del elever precis satt sig ned för att påbörja arbetet med sin ABC - bok säger läraren att ”Det är tid att plocka undan”. En elev svarar; ”Nej, inte nu, jag måste göra färdigt”! ”Det hinner vi inte idag. Städa nu”! avslutar läraren. Eleven som skulle leta efter Y hann inte klistra in något i sin ABC - bok påtalade flera gånger för läraren som svarade att eleven får fortsätta nästa gång. Nu är det tid för den andra halvklassen att komma in i klassrummet och de andra eleverna går till fritids. Under lektionen i svenska ställer läraren frågor till eleverna om de vet vilken bokstav som gäller för veckan. En elev viftar med handen och svarar bokstaven Ä.

(27)

27

En elev letar bokstäver i en tidning och visar läraren, läraren säger; ”Nä inte så" och skrattar tyst. En annan elev räcker fram sin bok och säger ”Titta fröken”, läraren tittar och säger ”Vad fint”. De elever som sitter med läraren läser fortfarande, medan andra elever i klassen springer runt och letar efter saker som de ska använda till veckans bokstav. Kritor, pennor, saxar, papper och klister tas fram för att kunna göra sitt Ä. Bokstäverna tränas och görs i flera steg, först ska bokstäverna spåras, sedan skrivas på tavlan, ett papper ska vikas för att få linjer att skriva bokstäver på. Bokstäverna ska skrivas i ABC - boken, bokstäverna ska letas upp i tidningar och klippas ut och klistras in i ABC - boken. Sedan ska eleverna hitta ord och saker som innehåller veckans bokstav som ska skrivas både smått och stort samt rita en figur till som börjar på veckans bokstav. Till sist använder eleverna en bokstavslogg för att se vilka bokstäver som de har pratat om. Läraren säger att det är viktigt att få ner bokstäver i källaren så att exempelvis inte lilla p stannar kvar på linjen (ovanvåningen). En elev säger anka till en svan i en bok och då skrattar läraren och säger; ”Neej! Det är ju en svan”. Samma elev försöker skriva ett Ä och då frågar läraren; ”Vad är det för bokstav?” ”Det är ett Ä” svarar eleven. Läraren skrattar och svarar ”Nej, det är inget Ä!”. ”Jo”, svarar eleven. ”Neej”, säger läraren, det måste bli tydligare.

En elev står och skriver Y på tavlan. Läraren ropar högt över klassrummet ”Du får sudda, det ser ut som om du har skrivit två stora Y”. Läraren påtalar också för en elev att ”bokstaven Y inte ser ut som ett Y, utan ser konstig ut, lilla y ska ner i källaren och stora Y upp i taket”. En elev kryper på golvet och blir genast tillsagd att resa sig och gå till sin plats och sätta sig och göra det som han har blivit tillsagd att göra. En elev var glad över att ha hittat några Ä i en tidning och frågar läraren om han kan få klippa ut bokstäverna. Men läraren anser att bokstäverna är för små för att användas i elevens ABC - bok. Eleven suckar och går därifrån och börjar leta efter Ä i andra tidningar. Efter cirka fyrtiofem minuters lektion om veckans bokstav är det tid att plocka undan. Läraren går sedan ut ur klassrummet.

4.1.3 Analys av - Helgens aktiviteter och veckans bokstav

Eleverna deltog i samtal utifrån lärarens intressen, de fick berätta om vad de hade gjort under helgerna. Läraren bekräftar elevernas berättelser genom att lyssna på deras samtal och hur de kom fram till en lösning för att bilda jämna par inför läsningen. Läraren i vår studie är av uppfattningen att eleverna har delaktighet och inflytande i undervisningen. Däremot upplever eleverna själva att de inte är inkluderade och deras handlingsutrymme marginaliseras i klassrummet genom att läraren utgår från ett barnperspektiv. På så sätt glider uppfattningarna

(28)

28

isär. I Harts (1997) delaktighetsstege som innefattar åtta steg kan vi illustrera hur barns delaktighet och inflytande skulle kunna se ut i undervisningen.

Läsningen upplevdes som pinsam av eleverna eftersom de var oroliga för att läsa ”fel” för kompisen bredvid. Genom att läraren valde samtalsämne i klassrumsundervisningen skapades en, enligt Malmgren (1996:56) formaliserad undervisningsmetod där läraren ställer färdiga frågor och eleverna förväntades svara ”rätt”. Eleverna ville berätta om tidigare erfarenheter men avbröts av läraren för att hålla sig till ämnet. Vi upplevde att det enda eleverna var delaktiga i var parbildningen som skulle göras inför läsningen. Arnér och Tellgren (2006:25) påpekar att samtalens innehåll, när och hur dessa sker i klassrummet utmärks ofta av vad läraren anser är betydelsefullt. En förklaring till detta kan vara att läraren väljer samtalsinnehåll och struktur utifrån eget intresse.

De vuxnas förhållningssätt kan tolkas som ett maktförhållande där barn lär sig att lyssna på vuxnas önskningar utan att få vara delaktiga själva, påpekar Arnér & Tellgren (2006:84). Bjervås (2003:68) menar att det kan hämma barnen i deras lärande att inte få utrymme att påverka i beslut som rör deras vardag. Läraren i studien anser att många elever idag tror att de kan påverka mer i skolan än vad de egentligen kan. Vad läraren beskriver kan utläsas från Harts delaktighetsstege där elevernas delaktighet saknar reell betydelse och blir som en

dekoration i situationen. Enligt Hart (1997ff) kan barn uppfatta sig som delaktiga, men

egentligen saknar de inflytande där de manipuleras av vuxna.

Under observationen arbetar eleverna medfärdigt material som utförs i flera steg för att sedan påbörja en ny bokstav. Vi tolkar undervisningen som en formaliserad undervisningsform. Läraren påtalar för oss att detta arbetssätt inte har mindre elevinflytande än om eleverna hade valt en egen bokstav att arbeta med. En utgångspunkt för att få syn på elevernas intressen är att ta steget tillbaka som vuxen och lyssna på vad eleverna vill. Åberg & Taguchi (2005:37) påpekar att undervisningen också kan formas utifrån elevernas perspektiv. Läraren anser att eleverna lär sig mest om de får struktur och säger;

Alla elever behöver struktur. En del lärare blandar många olika bokstäver på en gång, hipp som happ. Jag tror inte på att blanda in för mycket på en gång utan eleverna behöver få koll på vilka bokstäver som ska ner i källaren och upp i taket. Eleverna har oftast ingen koll på hur bokstäverna ska skrivas därför har jag först en genomgång för eleverna. Jag är väldigt noga med det. Bokstäverna tränas i flera steg, vi spårar, skriver, letar, klipper och klistrar in bokstäver.

(29)

29

Malmgren (1996:60) påpekar att en formaliserad undervisningsmetod inte ger eleverna utrymme till sin egen erfarenhetsvärld och skapar oförståelse för syfte, mening och sammanhang i sitt lärande. Vuxna behöver släppa barnperspektivet för att ge plats åt barnens egna tankar och intressen. Enligt eleverna får de inte utrymme att påverka i beslut i den utsträckning som de önskar. Deras spontana upplevelse är att läraren bestämmer samtal och undervisningsmetod i klassrummet. Vi frågar oss om eleverna behöver göra alla dessa moment för att skapa förståelse för bokstävernas betydelse och funktion, i detta fallet bokstäverna Y och Ä. För eleverna är det betydelsefullt om ämnet blir roligt och intressant. I elevernas svar går det att utläsa hur de upplever sin motivation i sitt lärande. Asmervik & Ogden (2001:80) anser att stimulans är betydelsefull för elevernas lärande och utveckling. Eleverna berättade om hur de skulle lära sig om bokstäverna.

Om man ska hitta en bokstav som vi arbetar med får man leta i tidningar. Vi tycker att om man inte hittar bokstaven så skulle vi vilja ta ett ord i stället med den bokstaven i. Det får vi inte och då tar det lång tid, därför blir det tråkigt. Det är bara svåra bokstäver som vi får klippa ut ord med.

Lärarens förhållningssätt har betydelse för vilka möjligheter som eleverna ges i klassrummet. Vi tolkar att det finns ramar för hur bokstavsletandet ska gå till och läraren tillrättavisar eleverna genom att tala om hur det ska se ut. Lärarens förhållningssätt kan bero på att eleverna ska nå målen för de olika ämnena i skolan. I intervjun med läraren framkom att undervisningsformen valdes eftersom läraren ville ha koll och struktur.

Elevernas och lärarens tankar kring undervisningen i klassrummet

I intervjuerna uttryckte eleverna sina önskemål om att de ville ha större delaktighet i undervisningen. Några elever säger; ”Livet på förskolan var mycket bättre och vi hade roligare på utegården, hade fler utflykter men här i skolan är det annorlunda”. En elev berättar; ”Skolan är inte samma sak, mycket tråkigare och konstigare, det är mycket bättre att vara hemma än att vara här i skolan. På förskolan tyckte jag tvärtom, där trivdes jag jättebra och ville inte åka hem. Det älskade jag allra mest”.

Vi vill bestämma mer, om vi fick bestämma skulle vi vilja leka mer i klassrummet, lägga mer pussel, spela spel, baka och välja vem vi vill sitta bredvid. Om vi fick bestämma något, så kunde läraren bestämma mer. Här bestämmer vi inte lika mycket

(30)

30

som i förskolan, där fick man bestämma vad man ville göra. Där lekte vi och hade mycket roligare. I skolan får man sitta still och lyssna på vad fröken säger hela tiden. Vi måste göra som läraren säger.

Läraren däremot menar att eleverna inte är tillräckligt gamla för inflytande i undervisningen och påtalar att eleverna ”köper” det vuxna säger.

Det är inte så lätt när man går i ettan, tycker jag. Men skola är skola och det är mer styrt och lite mer strukturerat, så därför kan de inte alltid komma med egna förslag och påverka innehållet. Vi vuxna är förebilder och har jag sagt en sak då är det, det som gäller. Skola är läxor, lära sig läsa och skriva enligt barn. När de sedan är äldre kan de påverka mer när det gäller innehåll i teman. Jag vill ha koll, hade jag låtit alla elever välja en egen bokstav att arbeta med hade det blivit svårare för mig att bedöma elevernas kunskaper. Det kan bli som en chock när man har lämnat förskolan när man sedan kommer till skolan. På fritids får eleverna leka, men när det är skola så är det mitt ansvar att eleverna har roligt.

En möjlig förklaring till barnens svar i intervjun kan bero på att läraren utgår från ett barnperspektiv och att barnens perspektiv inte blir synliggjorda i klassrummet, anser Arnér & Tellgren (2006:27-28). Forskarna påpekar också att förstå barnens värld förutsätter att vuxna har förståelse för barnens perspektiv. På så sätt erbjuds eleverna av någon anledning inte till möjligheten att kunna påverka och ha delaktighet i klassrummet, i den utsträckning som de önskar. I jämförelse mellan elevernas och lärarens svar i intervjuerna uttrycks en motsägelse som kan bero på olika upplevelser och tolkningar utifrån deras olika erfarenheter och perspektiv. Om barn ska uppfatta sitt inflytande, menar Westlund (2010:92) att de måste uppleva själva att deras åsikter tas på allvar. Pramling, Sommer och Hundeide (2011:35) beskriver att barn lär tillsammans med andra och utvecklar demokratiska förmågor. Annars finns det en risk att barnen är delaktiga i beslut som saknar reell betydelse, en så kallad skendemokrati som inte har med inflytande att göra, framhåller Westlund (2010:92).

Under våra intervjuer framkom information av eleverna kring deras upplevelser i förskolan. Eleverna upplevde att de fick bestämma mer och att de hade roligare i förskolan än i skolan. Förskolan är en tidigare erfarenhet som eleverna kan relatera till. Att eleverna påtalar att skolan är tråkig, anledningen till resultatet kan bero på lärarens förhållningssätt och tankar kring vad barn klarar av i en årskurs ett. Men elevernas upplevelser kan också handla om att

(31)

31

de blir passiva mottagare i klassrummet, där läraren bestämmer utformning och innehåll i undervisningen.

4.2 Auktoritär makt

Här kommer vi att presentera det sista temat som handlar om auktoritär makt och därefter analyseras observationerna i klassrummet och intervjuerna.

4.2.1 Vi gör som vi blir tillsagda

Alla eleverna samlas i klassrummet efter uppdelningen i halvklasser, eleverna sätter sig på sina stolar och tar fram sin frukt från väskan. Fritidspedagogen kommer in i klassrummet och talar om för alla elever att de ska sätta sig ned och vara tysta. Han har en bok med sig i handen och berättar för eleverna att han ska läsa ur Lasse & Majas solmysterium. Eleverna ropar ”Ja!” Varpå fritidspedagogen säger; ”Tysta nu, jag ska läsa för er. Ni ska inte snacka så mycket idag utan försöka vara tysta och lyssna när jag läser”.

Han börjar läsa ur boken och en del elever börjar skruva sig på stolarna efter ett par minuter. Fritidspedagogen blir avbruten vid flera tillfällen under sin läsning av elevernas samtal om vilka frukter de har med sig, vad som ska lekas på rasten samt andra oroligheter i klassrummet. Fritidspedagogen slår ihop boken efter tio minuters läsning och eleverna rusar upp från sina stolar. ”Nej sitt inte på knä, sätt er ner ordentligt! Jag har inte sagt att ni får gå på rast än” ropar fritidspedagogen.

En del elever springer ändå ut på rast. Efter en stund säger fritidspedagogen att de andra också får ge sig iväg ut på rast. Fritidspedagogen säger till några flickor ”Kom igen, ni får ta med er frukten ut på rasten”. Eleverna springer ut från klassrummet och innan de knappt har fått på skorna i hallen har barnen redan bestämt olika lekar som ska lekas de tjugo minuter som de har rast.

4.2.2 Geometriska former

När eleverna kommer tillbaka till klassrummet efter rasten är klockan 10:15. Eleverna sätter sig ned på sina platser och lektionen börjar med matematik. De har fått ändra i schemat under lektionen, istället för att vara halvklass får de arbeta i helklass. Läraren förklarar för eleverna;

(32)

32

”Om ni inte förstår så får ni räcka upp handen”. Eleverna påbörjar med att rita de geometriska formerna och några elever ritar formerna var för sig, medan en elev ritar de geometriska formerna i varandra. Eleven ritar först en rektangel, i rektangeln en cirkel, i cirkeln en kvadrat och slutligen ritar eleven en triangel i kvadraten. Eleven säger till läraren; ”Titta, jag är färdig!” (med ett leende på läpparna) Läraren svarar tillbaka; ”Det ser väldigt rörigt ut, du får sudda ut och göra om formerna igen”. Eleven suddar ut de geometriska formerna och gör om dem. Eleven tittar upp på läraren vid några tillfällen under tiden som de ”nya” formerna ritas. Eleven har ritat om de geometriska formerna på samma sätt som tidigare och kallar på läraren för att visa henne. ”Jag är färdig” ropar eleven. Läraren svarar; ”Ja, men gå vidare då”. Läraren tittar lite uppgivet i elevens matematikbok och suckar.

Ljudnivån i klassrummet är hög just nu och läraren säger till med en högljudd ton att eleverna ”Får lugna ned sig, sitta tysta och jobba på”. När eleverna ställer frågor ger fritidspedagogen korta svar, han går runt i klassummet och går fram till en annan elev och säger; ”Sluta snacka”. Sedan vänder han sig till en annan elev och säger; ”Sluta nu” och tar eleven i nacken och sätter eleven på stolen. En elev har ställt sig upp på stolen och den manliga fritidspedagogen tar tag i elevens armar och säger; ”Sätt dig ned och sitt still och var tyst ”. När eleverna börjar lugna ned sig busvisslar den manliga fritidspedagogen så att alla elever hoppar till, han säger högt över klassrummet; ”Nu lyssnar alla på mig!” En elev står bredvid honom och blir tillsagd; ”Du, nu tar du och lugnar ner dig!” Klockan är 11.30 och klassläraren ställer sig framför eleverna och berättar att det är tid att plocka undan för att det är lunch.

4.2.3 Analys av - Vi gör som vi blir tillsagda och geometriska former

Språket utvecklar barns tänkande och kan tolkas som ett meningsfullt lärande för barnet anser Arnér och Tellgren (2006:25). Fritidspedagogens undervisningsmetod exkluderar eleverna då deras samtalsutrymme där de egna intressena inte tas tillvara på. Vi har noterat att fritidspedagogens maktperspektiv genomsyrar observationen, då eleverna köper situationen och gör som de vuxna säger. Eleverna ska förhålla sig i situationen genom att vara tysta, sitta still och få förklarat hur man ska sitta. Elevernas utrymme till delaktighet och inflytande

glöms bort när det är vuxna som äger undervisningen och inte låter barnens intressen och

tankar bli synliga. Den vuxna utmanas av elevernas åsikter i skolan, därför ställs också högre krav på lärarens kunskap, anser Arnér (2009:21). När eleverna ville samtala med varandra om vilka frukter de hade med sig tappade de fokus på fritidspedagogens läsning. Om läraren ser ur ett barns perspektiv skapas möjligheter att kunna se elevernas intressen och hur de upplever

References

Related documents

Går det att dela upp klossarna i två högar så att det blir lika många i varje hög..

Syftet var också att undersöka om det fanns någon skillnad mellan den självkänsla som deltagarna upplever i privatlivet jämfört med den de upplever i

Sjuksköterskor erfar att äldre patienter på akutmottagning ofta inte görs delaktiga i sin vård trots att sjuksköterskor besitter kunskaper om hur den äldre patienten kan

Arkitekturcentralen verkar för att lyfta fram arkitek- turen till en plats där den kan spela roll?. Arkitekturen - både den befintliga och den planerade är en stor del av

Samples of pooled normal plasma were spiked with rivaroxaban ( ○ ) or apixaban ( ● ) in 10 different concentrations ranging from 0 µg/L to 1,000 µg/L and analyzed with an

Syftet med denna uppdelning är att samhället ska kunna göra vissa beräkningar om omfatt- ningen av vilka stödbehov och resurser personer inom dessa grupper kan

Det finns många metoder för att hitta och förklara samband mellan variabler.. I vissa fall som till exempel då datamaterial innehåller korrelerade variabler, ett begränsat

Mattias Forsell och Pauline Ocaya vid Institutionen för