Examensarbete
Grundnivå
“Det är ju otroligt betydelsefullt för barnen att bli
lästa för”
En kvalitativ studie om högläsning och boksamtal i
förskolan
Författare: Eleonor Petersson & Mélissa Rossi Handledare: Annie-Maj Johansson
Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG2062
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-06-12
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access. Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Sammanfattning:
Denna studie har i syfte att inrikta sig på förskollärare verksamma i förskolan och deras syn på högläsning och boksamtal. Frågeställningarna som vi har utgått från är: Vilka skäl anger
förskollärarna för att genomföra högläsning och boksamtal, Hur genomförs
högläsningsstunder och boksamtal i förskolan enligt förskollärarna? Samt Vilken är förskollärarens roll i samband med högläsning och boksamtal? För att besvara våra
frågeställningar har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer. För att analysera det insamlade material har vi använt oss av ett sociokulturellt perspektiv där det sociala samspelet spelar en viktig roll för lärandet. Resultatet av studien visar att förskollärarna har högläsning och boksamtal bland annat för att det främjar ordförrådet och stimulerar barnens fantasi. Högläsningen sker både planerat och spontant. De planerade tillfällena sker utifrån specifika arbetsmetoder eller projektarbeten och de spontana tillfällena möjliggörs av följsamma
pedagoger som skapar tillgängliga miljöer. Förskollärarna i studien menar att de har ett ansvar att både planera och fånga barnens intresse i genomförandet. I resultatet framkommer det att förskollärarna kompletterar den analoga boken med till exempel det digitala verktyget
Polyglutt där barnen erbjuds en annan dimension in i sagovärlden.
Förord
Under vårt uppsatsskrivande har vi fått många nya lärdomar och insikter om studiens ämne som vi kan ta med oss till vår kommande roll som förskollärare.
Vi vill därmed tacka alla förskollärare som har medverkat i denna studie, utan era tankar och reflektioner hade studien inte gått att genomföra.
Ett stort tack till vår handledare Annie - Maj för stöd och vägledning i uppsatsskrivandet!
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte/frågeställningar ... 1
Bakgrund ... 2
Historisk översikt ... 2
Förskollärare och pedagog... 3
Varför högläsning i förskolan? ... 4
Boksamtal ... 4
Pedagogens roll ... 5
Språkutveckling ... 6
Ordförråd ... 6
Språklig medvetenhet ... 7
Läslyftet, Före Bornholmsmodellen och digitalisering ... 7
Läslyftet ... 7
Före Bornholmsmodellen ... 8
Digitalisering ... 8
Tidigare forskning ... 8
Högläsningsstunder i förskolan ... 9
Scaffolding vid högläsning ... 10
De yngre barnens möte med litteracitet ... 10
Förskollärares syn på högläsning i förskolan... 11
Sammanfattning av tidigare forskning ... 12
Teoretisk utgångspunkt ... 13
Begrepp från den sociokulturella teorin ... 14
Den proximala utvecklingszonen ... 14
Scaffolding ... 14 Mediering ... 14 Metod ... 15 Val av metod ... 15 Urval ... 15 Genomförande ... 16
Reliabilitet och validitet ... 17
Forskningsetiska principer ... 18
Informationskravet ... 18
Samtyckeskravet ... 18
Konfidentialitetskravet ... 19
Nyttjandekravet ... 19
Resultat och analys ... 19
Skäl till högläsning och boksamtal ... 20
Kommunikation som stöd för språkutveckling ... 20
Högläsningen som en ingång i ord och förståelse för text ... 21
Intresset för böcker är viktigt för att väcka lust och fantasi ... 22
Genomförande av högläsning ... 23
Förskollärarnas planerade tillfällen ... 23
Boken som en komponent i projekt och temaarbeten ... 24
Tillgänglighet skapar spontana tillfällen ... 24
Artefakter ger liv åt böckerna ... 25
Digitala verktyg erbjuder fler dimensioner ... 26
Förskollärarens roll ... 27
Förskollärarens engagemang och förberedelser ... 27
Val av bok ... 28
Boksamtal som en medierande aktivitet ... 28
Diskussion... 29 Metoddiskussion ... 29 Resultatdiskussion ... 30 Slutsatser ... 33 Fortsatt forskning ... 34 Källförteckning ... 34 Bilagor ... 38 Bilaga 1 ... 38 Bilaga 2 ... 40
1
Inledning
Vi har valt att inrikta oss på högläsning och boksamtal i förskolan då vårt intresse har byggts upp från tidigare kurs om språkutveckling där vi fått en bredare inblick i högläsningens betydelse för barns språkliga utveckling. När vi har varit på våra respektive VFU-förskolor och när vi arbetat som vikarie i förskolan har utformningen av högläsningen sett väldigt olika ut; på vissa förskolor har det varit en del av den dagliga rutinen medan andra inte har
schemalagd högläsning utan gör det mer spontant utifrån barnens önskemål. Detta har varit något som har väckt en nyfiket hos oss om förskollärares förhållningssätt i relation till högläsning och boksamtal.
Läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s. 8) understryker tydligt att högläsning och meningsfulla boksamtal ska ingå i verksamhetens utformning. För att meningsfulla boksamtal ska uppstå behöver förskolläraren vara medveten om sitt förhållningssätt för att kunna ge barnen möjlighet att aktivt delta i högläsningen (Läraren 2020; Pihlgren 2019, s.3). I
läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s.19) framhävs förskollärarens särskilda uppdrag att säkerställa att verksamhetens planering går hand i hand med barnens behov och intressen. Damber (2019) poängterar att förskolor aktivt behöver arbeta med högläsning och till
exempel koppla samman högläsning med samtal, lek eller skapande aktiviteter såsom bild och musik. Det är fördelaktigt att arbeta projektinriktat där ett specifikt tema är i fokus. Damber (2019) menar främst att högläsningen bör vara lustfylld och grunda sig i barnens nyfikenhet. Samtalen och bilderna kan öppna upp nya föreställningsvärldar utifrån boken som läses (Pihlgren 2019, s.3). Edwards (2020, s.30) och Pihlgren (2017, s.10) framhäver att högläsning och boksamtal är en ingång för språkutvecklingen och att det är i själva samtalet om läsningen som språkutvecklingen sker: ordförrådet utökas, liksom känslan för språket. Därför vill vi i vår studie undersöka på vilka olika sätt och med vilka syften förskollärare motiverar högläsning och boksamtal och hur dessa genomförs i förskolan.
Syfte/frågeställningar
Vi vill i denna studie få en bredare förståelse för hur högläsning och boksamtal kan tillämpas i förskolan och på vilka sätt förskollärare motiverar dessa tillfällen. Syftet med studien är att få ökad kunskap om hur förskollärare i förskolan resonerar om högläsning och boksamtal. För att besvara vårt syfte kommer vi att utgå från följande frågeställningar:
2
- Hur genomförs högläsningsstunder och boksamtal i förskolan enligt förskollärarna? - Vilken är förskollärarens roll i samband med högläsning och boksamtal?
Bakgrund
I följande avsnitt presenteras en kort historisk tillbakablick följt av en förklaring av hur vi använder begreppen pedagog respektive förskollärare samt vad Läslyftet, Före
Bornholmsmodellen och digitaliseringen innebär. Därefter tar vi upp högläsning i förskolan, boksamtal, pedagogens roll och slutligen några centrala delar i språkutvecklingen.
Historisk översikt
Friedrich Fröbel (1782–1852) var en tysk pedagog som skapade de så kallade “Kindergarten”, som var en plats för de små barnen att fostras genom leken och lustfyllda aktiviteter
(Hammarström – Lewenhagen 2016, s.19–20). I samband med “Kindergarten” uppstod ett större behov av enklare berättelser för de yngre barnen då folksagorna ansågs ha ett för svårt innehåll för dem. Därmed skapade Fröbel en “familjebok” som riktade sig specifikt till barnet och mamman. Syftet med boken var att skapa lässituationer som innehöll både rim, sång och sagor (Simonsson 2004, s.38).
Ellen och Maria Moberg tog efter Fröbels tankar och startade i Sverige år 1899 upp en
verksamhet med inspiration från “Kindergarten”, där bland annat högläsning hade en självklar plats i schemat. I boken “Vår 10-åriga verksamhet” från 1909 beskriver Ellen och Maria Moberg hur en dag kunde se ut i verksamheten. Bilderböcker var här något särskilt som inte alla barn hade tillgång till i hemmet, och sagoläsandet från vuxna i verksamheten var en aktivitet som samlade många barn (Simonsson 2006, s.13–14). Systrarna Moberg kom även att ge ut flera böcker anpassade till barn. Dessutom grundade de tidskriften “Barnträdgården”, där det fanns tips och idéer som andra pedagoger fick möjlighet att ta del av (Simonsson 2004, s.39–40).
Alva Myrdal (1902–1986) var en politiker som också intresserade sig för böcker och barns läsning. I tider av förändring då vetenskapen fick större inflytande i samhället förespråkade Myrdal att det moderna barnet även behövde modern litteratur. Den moderna litteraturen skulle gå att koppla till barnets egna liv, erfarenheter och erbjuda en möjlighet till utbyte av tankar och kunskaper mellan barnet och en vuxen (Simonsson 2004, s.41).
3
År 1968 grundades Barnstugeutredningen som har präglat en stor del av dagens förskoleverksamhet (Hammarström -Lewenhagen 2016, s.215). År 1972 lade
Barnstugeutredningen fram ett förslag till förskolans pedagogiska program där fokuset låg på bland annat verksamhetens arbetsuppgifter och innehåll (Hammarström -Lewenhagen 2016, s.278). Under kapitlet litteratur i pedagogiska programmet står det om högläsning och att det som berättas för barnen kan stimulera känslor och tidigare erfarenheter, förutsatt att
litteraturen intresserar barnen.
Alla mottagande aktiviteter som att lyssna till berättelser, titta på bilder och över huvud taget ta emot utifrån kommande intryck ger återklang och blir meningsfulla för individen […] Ett sådant
igenkännande berikar och utvidgar den egna upplevelsen och ger en känsla av samhörighet och öppnar möjlighet att dela upplevelser med andra (Hammarström -Lewenhagen 2016, s.278–279).
I och med Barnstugeutredningen poängterades det att det bör finnas många böcker tillgängliga i förskolan, inte enbart bilderböcker utan även faktaböcker (Simonsson 2006, s.15). Den ökade önskan om många och varierade böcker ledde till att förskolor och bibliotek började samarbeta (Simonsson 2006, s.16). I det pedagogiska programmet framhävs barns kognitiva inlärning och begreppsbildning som betydelsefullt. Språket ansågs vara en viktig faktor i inlärning av begrepp och pedagogerna skulle hjälpa barnen att uttrycka sina tankar i form av dialog för att kunna utveckla deras erfarenheter. De yngre barnen skulle stimulera sitt språk genom flera sinnen, högläsningen utgjorde en central del i den utvecklingen (Björklund 2008, s. 25).
Förändringar i samhället ställde nya krav på förskolans “produktivitet och effektivitet” (Simonsson 2006, s.17). Resultatet av det blev att de sociala myndigheterna lämnade över ansvaret för förskolan till utbildningsdepartementet och Läroplanen för förskolan tog form, Lpfö98 (Hammarström -Lewenhagen 2016, s.230; Simonsson 2006, s.17).
Förskollärare och pedagog
Med begreppet pedagog menar vi all personal som arbetar i barngrupp på en förskola, det kan inkludera vikarier, barnskötare och förskollärare. En förskollärare är en egen kategori och inkluderar de som gått en specifik utbildning. I förskolan har en förskollärare ett särskilt uppdrag för barnens utbildning och undervisning, men alla som arbetar på förskolan har ett ansvar att fullfölja; att arbeta utifrån läroplanen (Skolverket 2018, s.7).
4
Varför högläsning i förskolan?
Förskolan har många olika uppgifter varav en av dessa är att bedriva högläsning, vilket
framgår tydligt i Läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s.18). Det finns många olika skäl till att läsa högt, bland annat kan högläsning för ett eller flera barn skapa en trygg samvaro, öppna upp för gemenskap och känslor av tillhörighet kring en berättelse (Eliasson & Mellgren 2019, s.59; Ivarsson 2016, s.86). Genom högläsning kan barnen också få reda på mer om världen runtomkring och sig själva (Pihlgren 2019, s.1).
Ofta har läsning varit förknippat med vila i förskolan, för att barnen ska slappna av och få ro i kroppen, men om det ska ske en vidareutveckling av högläsningen menar Westerlund (2009 s.51) att tidpunkten behöver väljas ut till ett tillfälle när barnen inte är trötta och orkar koncentrera sig. Även Damber (2019) betonar det ovannämnda, och uttrycker det som synd att inte potentialen i högläsningstillfällen tas på större allvar - det är ett tillfälle för aktivitet och delaktighet menar hon. Pihlgren (2019, s.2) menar att högläsningen har många andra potentialer än att enbart vara lugnande; bland annat den sociala gemenskap som skapas runt läsupplevelsen med barnens olika bakgrund och erfarenheter samt stimulering av fantasin och språkutvecklingen (Pihlgren 2019, s.2–3). Det är inte ovanligt att barn vill höra en bok om och om igen. Eliasson och Mellgren (2019, s.64) förklarar att upprepning av samma bok ökar möjligheten för barnen att fördjupa sin förståelse av bokens innehåll. De menar att
upprepningen vid varje nytt tillfälle kan öppna upp för nya tankar och funderingar (Eliasson & Mellgren 2019, s.65).
Högläsning kan väcka ett intresse hos barn för böcker och läsande som kan resultera i att de på egen hand börjar bläddra i böcker och berätta för kamraterna; detta är en form av
förberedande läsande (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015, s.210; Liberg 2010a, s.230). Barnens förberedande läsande kan leda till motivation för vidare läsning genom livet (Ivarsson 2019, s.108).
Boksamtal
Ofta uppstår samtal naturligt om boken som högläses. Boksamtal kan förstås som ett samtal mellan en pedagog och ett eller flera barn som undersöker en boks innehåll. I Läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s.11) beskrivs det att barns lärande sker bland annat genom “... socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta, samtala och
5
Att läsa högt är en social aktivitet som kan väcka liv i tankarna och fantasin. Chambers (2014, s.141) menar att ett boksamtal inte följer några rätt eller fel och lyder ingen speciell ordning utan formas av individuella reflektioner och frågor som skapas “här och nu”. Pihlgren (2017, s.4) däremot anser att samtalen med fördel sker på ett strukturerat vis, det kallar hon
för “eftertänksam dialog”. Det kan till exempel inledas med att ställa en fråga till alla, följt av granskning av texten utifrån förberedda frågor, och koppla till egna erfarenheter och slutligen i en metadialog reflektera över själva samtalet, vilket i sin tur kan leda till en fördjupad förståelse av bokens meningsinnehåll (Eliasson & Mellgren 2019, s.62; Pihlgren 2017, s.6). En annan typ av samtal är “dialogisk högläsning”, i detta samtal öppnar pedagogen upp med frågor och lyssnar till barnens tolkningar under tiden boken läses (Pihlgren 2017, s.10). Alatalo (2019, s.78) menar också att öppna frågor leder till en möjlighet för att barnen ska ges förutsättningar att fördjupa sig i bokens budskap. Pihlgren (2017, s.11–12) hävdar att
planeringen är viktig, såväl val av bok som innehållet - finns det något i innehållet som intresserar och utmanar barnen, dilemman att diskutera? Men det gäller också att under högläsningstillfället vara öppen och lyhörd för barnens reflektioner (Pihlgren 2017, s.12). Till en början kan det som läses kopplas till egna erfarenheter som finns där och då, till exempel barnets egen nalle. Men allteftersom utvecklas detta och kopplingar kan ske till andra
erfarenheter som barnet sett eller varit med om och till vad de redan läst eller tror kommer att hända, detta kallas dekontextualiserad läsning. Dekontextualiserad läsning ger en ökad förutsättning för fortsatt läsande (Liberg 2010a, s.221–222). Damber (2019) beskriver att kunna föreställa sig utanför här och nu är en viktig lärdom, som just högläsning och boksamtal öppnar upp för.
Pedagogens roll
Pedagoger spelar en stor roll i barnens lärandeprocesser. Liberg (2010b, s.93) hävdar att de ska kunna vara ett stöd, en som lyssnar, bekräftar, frågar och vidgar samtalen. Pedagoger har en möjlighet att utmana barnens tankar och leda in dem till ny kunskap (Eliasson & Mellgren 2019, s.62). Jennfors och Jönsson (2010, s.132) menar att det primära inte är att lära barnen att exempelvis läsa utan snarare att stödja barnen i deras pågående utveckling. En läsande vuxen kan fungera som förebild för barnen och väcka deras intresse för läsning och böcker och se möjligheter med dessa (Jennfors & Jönsson 2010, s.122; Liberg 2010a, s.230). Vid de tillfällen då pedagogen väljer bok till högläsningen finns det flera aspekter hen bör ha i åtanke skriver Alatalo (2019, s.79) bland annat att boken speglar barnens intressen och väcker deras
6
engagemang samt att granska boken om det finns något pedagogen kan samtala om och vilka ord som kan behöva förklaras. Det är även pedagogens uppdrag att välja olika typer av böcker, till exempel skönlitterära och faktaböcker för att ge en förståelse för olika texttyper och öka ordförrådet med olika ämnesord (Tjernberg 2019, s.234).
Pedagogen har en viktig roll i att skapa ett gott klimat vid samtalen. Chambers (2014, s.175– 176) anser att pedagogen behöver vara öppen med barnen för att de ska våga samtala och ställa frågor. Barnen ska känna att deras tankar och reflektioner är betydelsefulla att besvaras. För att kunna skapa sådana situationer menar Chambers (2014, s.177–178) att pedagogen bör ha en “jag undrar-inriktning” och på så vis kunna uppnå “pånyttskapande”. Pånyttskapande är en process där vi bearbetar uppfattningar genom att resonera med andra, ställa frågor och få svar på frågor som hjälper till förståelsen om exempelvis ett budskap i en berättelse (ibid.). När barn tar del av högläsning och böcker är samspelet mellan bild och text viktigt för förståelsen (Pihlgren 2019, s.7). Med hjälp av pekningar och förklaringar kan pedagogen stötta barnet i att förstå kopplingen mellan text och bild och handlingen i boken på ett djupare plan (Alatalo 2019, s.78). Damber (2019) belyser hur viktig pedagogens roll är genom att lyfta att barns ointresse vid högläsningstillfällen ofta tolkas som problem med
koncentrationen. Istället menar Damber (2019) att bristen på visat intresse från barnet kan ha att göra med att pedagogen inte ställer frågor som väcker engagemang eller stimulerar. Därefter betonar Damber (2019) att det oftast är öppna frågor som lockar och leder till reflektioner och engagemang samt att det där inte finns något rätt eller fel.
Språkutveckling
Språkutveckling är en bred fas i barns tidiga liv och därmed har vi valt att fokusera på vissa delar av språkutvecklingen som har visat sig extra relevanta i vår studie.
Ordförråd
En del av språkutvecklingen är ordförrådet. Ordförrådet består både av det ett barn förstår och det barnet kan uttrycka verbalt, förståelsen kommer dock före produktionen. Ett barn kan till exempel vid ett tillfälle verbalt använda 10 ord, men samtidigt förstå över 100 ord (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015, s.203). Att ett barn får höra många ord och vid flera olika tillfällen ökar möjligheten för att barnet ska lägga till ord i sitt eget ordförråd (Ivarsson 2019, s.110).
7
Integration, repetition och meningsfullt användande är tre principer för att vidga ordförrådet. Integration handlar om att ge mening till ordens betydelse och koppla dem till barnens erfarenheter för att de ska kunna sätta in dem i sammanhang. Repetition handlar om att repetera orden för barnet och föra in orden i vardagliga situationer. Meningsfullt användande kan enligt Ivarsson (2016, s.88) gynnas av högläsning och boksamtal då barnen ges möjlighet att höra och använda ord. Lindberg (2018, s.2) hävdar att förskoletiden är en avgörande period för hur barnens ordförråd tar form och spelar en stor roll för språkutvecklingen.
Språklig medvetenhet
Högläsning kan ge förståelse för budskap, uttal och grammatik (Ivarsson 2019, s.108). Det är dessutom ett tillfälle för att upptäcka nya ord och sätta in ord i andra sammanhang (Ivarsson 2016, s.86). Eliasson och Mellgren (2019, s.59) menar att läsa högt binder samman talspråk och skriftspråk, det korrekta skriftspråket blir framfört i muntlig form vilket kan gynna barnens läs- och skrivutveckling. En pedagog kan följa med fingret längs med texten för att barnen ska få förståelse för läsriktning, ord och meningar och även notera textens form som frågetecken och bokstäver (Alatalo 2019, s.78).
Att barnen erövrar kunskap om språket och dess uppbyggnad genom högläsning menar Ivarsson (2019, s.109) inte alltid kommer ske av sig själv, det kan krävas planering från en pedagog kring vad som är aktuellt för barnen i deras lärande just då. Damber (2019) hänvisar till forskarna McGee och Schickedanz (2007) som hävdar att enbart högläsning inte
stimulerar språkutvecklingen i så hög grad som en kan tro, utan att det är samtalen runt omkring och samspelet som leder till språkutveckling. Liberg (2010b, s.77) och Alatalo (2019, s.77) belyser att barn utvecklar sitt språk i sociala sammanhang med andra barn och vuxna.
Läslyftet, Före Bornholmsmodellen och digitalisering
I följande del lyfter vi fram läslyftet och Före Bornholmodellen som har kommit att belysas i vårt arbete. Vi kommer även att ta upp digitaliseringen och den digitala tjänsten Polyglutt.
Läslyftet
Läslyftet är en satsning från Skolverket och finns tillgänglig på Lärportalen. Det är en fortbildningsmodell som har tagits fram för lärare och pedagoger i både skola och förskola.
8
Syftet med Läslyftet är att erbjuda barn i alla åldrar språklig utveckling. I den del som är anpassad till förskolan finns flera olika moduler med specifika kategorier att inrikta sig på, till exempel “läsa och berätta” och “skapa och kommunicera”. I varje modul finns riktlinjer och tips att förhålla sig till i planeringen, genomförandet och utvärderingen av varje
undervisningstillfälle (Skolverket 2020).
Före Bornholmsmodellen
Ett språkutvecklande arbetssätt anpassat till barn i förskoleålder är Före Bornholmsmodellen, som är ett färdigt material med olika upplägg för samlingar med syfte att stimulera
språkutvecklingen. Materialet är strukturerat med olika språkinriktade aktiviteter och är kopplat till specifika högläsningsböcker (Natur & Kultur 2020).
Digitalisering
Skolverkets läroplan för förskolan (2018, s.7, 15) betonar att barns utbildning ska variera och innehålla flera olika hjälpmedel i undervisningen, digitala verktyg är ett av dem. Hermansson och Lindhé (2019, s. 105) ser digitalisering som en möjlighet för att erbjuda flera metoder för högläsning, på en läsplatta kan en saga spelas upp och läsas av en berättarröst samt bokens bilder och text visas på skärmen. På så vis menar Hermansson och Lindhé (2019, s.111) att dessa faktorer har en god påverkan för barnets läsförståelse. De menar även att det handlar om att välja e-böcker som kan stimulera barnens emotionella och sociala
engagemang (Hermansson & Lindhé 2019, s.111).
Ett verktyg i digitaliseringen är Polyglutt, det är en digital bokhylla som ger tillgång till en mängd olika böcker, det finns både böcker på svenska men även andra språk som bland annat: engelska, turkiska, spanska och somaliska. Polyglutt erbjuder även böcker med teckenspråk och TAKK (tecken som kompletterande kommunikation). Tjänsten riktar sig mot förskola, skolan och särskolan. Polyglutt är en applikation och går att ladda ned på en läsplatta vilket gör det möjligt för barnen att enskilt eller med en annan vuxen eller barn ta del av en saga och även projiceras på väggen (Inläsningstjänst 2020).
Tidigare forskning
I denna del kommer vi att presentera tidigare forskning inom ämnet högläsning och
9
där har vi sedan tagit oss vidare till databaserna Summon, LIBRIS och Google Scholar. För att hitta relevanta avhandlingar till vårt kunskapsområde har vi använt sökorden: Högläsning i förskolan, read aloud in preschool, bilderböcker i förskolan, early literacy preschool,
litteracitet, boksamtal, språkutveckling, berättande och böcker. Eftersom vi ville hitta avhandlingar om högläsning och boksamtal kollade vi vad andra hade refererat till i sina studier och även sökt på specifika författare vi visste forskar inom detta ämne.
Högläsningsstunder i förskolan
Damber (2015, s.256) har i sin studie inriktat sig på högläsning av barnlitteratur i förskolan och hur det utförs. Syftet med studien är att öka kunskapen om vilka möjligheter barn ges för att stärka deras tidiga språkutveckling. Damber (2015 s.256–257) menar att läsning i
förskolan skapar möjlighet för barnen att öppna upp ögonen för sin omvärld samt att läsningen kan stimulera barnens tankar och reflektioner.
För att undersöka syftet gavs 31 förskollärare och 8 förskollärarstudenter möjligheten att göra observationer runt om i Sverige på flera förskolor under en vecka (Damber 2015, s.263–264). Dokumentationerna gjordes med hjälp av observationsscheman för att kunna kartlägga bland annat vem som initierade högläsningen och vad som samtalades om (Damber 2015, s.265). Resultatet i studien (Damber 2015, s.266) visar att några av förskolorna hade böckerna tillgängliga för barnen medan andra hade böckerna otillgängliga. I studien framkommer det att valet av bok gjordes av barnen vid 65 % av tillfällena, men gemensamt för alla tillfällen var att de ofta verkade sakna ett syfte (Damber 2015, s.269). Resultatet synliggjorde också att 60% av initiativen till högläsning gjordes av pedagogerna och 35% av barnen, oftast var stunderna planerade enligt en viss rutin till exempel när det var “läsvila” (Damber 2015, s.270). När barn kom till en förskollärare och ville läsa en bok spontant blev de ofta nekade på grund av tidsbrist (Damber 2015, s.269). Högläsning kunde i vissa fall vara en del av ett större temaarbete och vid de tillfällena var det förskollärarna som stod för valet av bok (Damber 2015, s.270). Samtal uppstod endast vid 27% av högläsningsstunderna, samtalen som uppstod syftade för det mesta till att förklara svåra ord (Damber 2015, s.171). Anledningen till att samtalen ofta uteslöts kan bero på att högläsningen ofta ägde rum under läsvilan (Damber 2015, s.271).
10
Scaffolding vid högläsning
Pentimonti och Justice (2009, s.241) har genomfört en studie i USA. Syftet med studien är att se hur ofta olika typer av scaffolding (stöttning av pedagog) används av förskollärare och i vilken utsträckning de är medvetna om sina strategier (Pentimonti & Justice 2009, s.242). Metoden för att undersöka detta var observera fem förskollärares högläsningstillfällen och även filma dessa. Dessutom fick förskollärarna fylla i ett formulär för att deras egen medvetenhet skulle kunna granskas (Pentimonti & Justice 2009, s.244). En pedagog kan använda flera olika scaffolding strategier vid ett högläsningstillfälle för att kunna möta alla barn vilket kräver kunskap om varje individuellt barn, språkutveckling samt om läroplansmål (Pentimonti & Justice 2009, s.243).Det finns både låg och hög stöttningsnivå inom
scaffolding. Låga scaffoldingstrategier som används i denna studie är att ställa frågor som till exempel kan kopplas till barnens erfarenheter (Generalizing) och samtala med barnen om varför något i en berättelse händer eller är på ett visst sätt (Reasoning) samt ge barnen möjligheter att fundera över vad som ska ske i boken (Predicting) (Pentimonti & Justice 2009, s.246). De höga scaffoldingstrategierna handlar om att pedagogen tillsammans med barnen upprepar ord, rim eller meningar (Co-participating), svara på en fråga med begränsade svarsalternativ (Reducing choices) och att barnen ska upprepa ett ord som pedagogen
uppmanar barnet att säga (Eliciting) (Pentimonti & Justice 2009, s.247).
Det mest relevanta resultatet visar att det totalt användes 138 scaffolding strategier, cirka 28 per förskollärare och tillfälle. Hela 96 % av strategierna var med så kallad låg stödnivå, och enbart 4 % hög stödnivå. De vanligast förekommande var generalizing och reasoning och det som inte förekom vid något tillfälle var eliciting. I resultatet från frågeformulären framkom det att förskollärare ansåg sig använda höga och låga stödstrategier ungefär lika ofta och 20 % upplevde att de använde höga stödstrategier mer (Pentimonti & Justice 2009, s.245). Vilka strategier förskollärarna använde stämde alltså inte överens med vad de själva upplevde (Pentimonti & Justice 2009, s.245). Pentimonti och Justice (2009, s.246) menar att lärare borde ges möjlighet till utveckling och medvetenhet om hur scaffolding kan användas.
De yngre barnens möte med litteracitet
Björklund (2008, s.15) vill i sin avhandling lyfta de yngsta barnens språkutveckling.
Avhandlingens syfte är att få mer kunskap om hur de yngsta barnen tar till sig och uttrycker litteracitet i förskolan (2008, s.27). Björklund (2008, s.65) vill vidga förståelsen för
11
litteracitetshändelser, till att litteracitet inte enbart handlar om läsande och skrivande utan även symboler, bilder och tecken.
Björklund (2008, s.67) har använt sig av etnografi. Tanken med detta är att forskaren ska få en rättvis bild av det som sker i den naturliga miljön under en period tillsammans med
barnen (Björklund 2008, s.67). Studien genomfördes under ungefär 20 månader på en småbarnsavdelning på en förskola (Björklund 2008, s.72). Studien har gjorts med hjälp av filmade observationer, anteckningar, samtal med både pedagoger och barn samt insamlade artefakter barnen skapat (Björklund 2008, s.75).
Den del av resultatet som har mest relevans för vår studie visar att barnen i studien som fått berättelser lästa för sig gavs goda förutsättningar att själva kunna förmedla sagan vidare (Björklund 2008, s.112). I observationerna framkommer det att sagoberättandet ofta görs med stöd av små figurer som symboliserar olika karaktärer i sagan vilka barnen ofta använder sig av för att återberätta (Björklund 2008, s.194). Högläsning ur en bok sker framförallt på barnens initiativ, eller istället för sovstund (Björklund 2008, s.196). Ett exempel i resultatet visar på hur en bok lockar till interaktion mellan barn och en pedagog. Bilderna i boken används därmed som medierande redskap vilket gör att barnen diskuterar dem och bokens innehåll med varandra (Björklund 2008, s.140). På barnens avdelning tilltalade böcker som barnen kände igen men även böcker med mer text och djupare innehåll mer än bilderböcker med endast bilder eller korta meningar, barnen höll sig engagerade längre med dessa böcker (Björklund 2008, s.214).
Förskollärares syn på högläsning i förskolan
Alatalo och Westerlund (2019, s.2) har i en artikel beskrivit en studie om förskollärare och deras uppfattning om vad högläsningen har för betydelse i förskolan och för barns utveckling. Deras syfte med studien är att bidra till mer kunskap om hur och till vilket syfte förskollärarna använder högläsningen som stöd för barnens språkliga utveckling (Alatalo & Westerlund 2019, s.4).
De har i sin studie använt kvalitativ metod för att studera det angivna syftet som genomfördes i två delar. I den första delen blev några förskollärare filmade i högläsningssituationer,
därefter fick de svara på didaktiska frågor om innehållet frånaktiviteten. I den andra delen fick en annan grupp förskollärare se filmsekvenser från olika läsaktiviteter med barn och sedan reflektera och diskutera dessa (Alatalo & Westerlund 2019, s.7).
12
Det mest relevanta från resultatet är att de flesta intervjuade förskollärare ansåg att högläsning var en viktig del i barnens utveckling och bland annat innehållet och val av bok ansågs spela stor roll för lässtunden (Alatalo & Westerlund 2019, s.12). Det visade sig att högläsningen utfördes mestadels för stora barngrupper åt gången och i samband med “läsvilan”, däremot utfördes högläsningen inte kontinuerligt eftersom förskollärarna ansåg att det var svårt att planera (Alatalo & Westerlund 2019, s.13). Tillfällena syftade ofta till att samla ihop barnen när tiden var knapp eller personal behövde tid för att planera (Alatalo & Westerlund 2019, s.13).
Högläsning kan enligt förskollärarna användas som ett verktyg för att diskutera dilemman som uppstått i barngruppen (Alatalo & Westlund 2019, s.14–15). Alla förskollärarna hade förståelse om att högläsning har god påverkan på såväl barns sociala kompetens och språkutveckling. Högläsningen gör att barnen får lyssna, tänka och utveckla ordförrådet genom att höra och säga nya ord (Alatalo & Westerlund 2019, s.14). Alla förskollärarna som deltog upplevde att det var lättare att ha boksamtal i små barngrupper då det var lättare att föra samtal och att alla kom till tals (Alatalo & Westerlund 2019, s.17).
Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen påvisar både likheter och skillnader inom högläsning och boksamtal i förskolan. Det var endast Björklunds (2008, s.112) resultat som visade att högläsningen bidrog till ett ökat intresse för berättande och hur det kunde leda till fortsatt lust att skapa egna berättelser. Däremot beskrev Damber (2015, s.270) hur högläsning kunde vara en del av aktuella temaarbeten på förskolan, även Alatalo och Westerlund (2019, s.14–15) förklarade att boken och högläsningen kunde fungera som ett verktyg i barngruppen när det hänt något konkret, till exempel när en konflikt uppstått.
Alatalo och Westerlund (2019, s.12) beskrev i sitt resultat att förskollärarna ansåg valet av bok som betydelsefullt för lässtunden. Det förekom även i Björklunds (2008, s.140) studie. Pentimonti och Justice (2009, s.245) belyser förskollärares roll vid högläsningstillfällen och olika strategier de kan använda sig av, forskarna såg en skillnad i vad de observerade och vad förskollärarna själva upplevde sig tillämpa för stöttningsstrategier. Björklunds (2008, s.194) resultat visade att förskollärarna använde sig av konkreta material för att förstärka en
13
Förskollärarna i Alatalos och Westerlunds (2019) men även Dambers (2015) studie var medvetna om att högläsningen har en språkutvecklande effekt. Dock visar Dambers (2015, s.271), Björklunds (2008, s.196) samt Alatalos och Westerlunds (2019, s.13) undersökningar att förskollärarna ofta hade som syfte att samla ihop barnen under exempelvis läsvilan vilket ledde till att boksamtal inte fördes.
Utifrån sammanfattningen av den tidigare forskningen kan vi se att det finns många fördelar med att högläsa för barnen i förskolan och att det kan fungera som ett verktyg i flera moment på förskolan, till exempel som en väg in i ett temaarbete. I och med det synliggörs också att boken spelar en viktig roll för att intressera barnen. Däremot pekar resultaten på att det ofta saknas ett syfte med högläsningen och att den för det mesta sker i samband med vilostunden vilket gör att det därmed inte finns tid för att samtala om boken.
Teoretisk utgångspunkt
I följande del kommer vi att introducera det teoretiska perspektivet vi valt samt centrala begrepp för teorin. Som teoretisk utgångspunkt har vi använt oss av ett sociokulturellt perspektiv, eftersom teorin är väldigt bred har vi valt ut delar och begrepp som har mest relevans för vår studie. Den sociokulturella teorin har grundats av den ryske psykologen Lev S. Vygotskij (1896–1934) som förespråkade att lärandet sker i sociala kontexter (Säljö 2014, s.48).
Språk och kommunikation utgör en viktig del för inlärningen (Säljö 2014, s.18–19),
och lärande betraktas som en naturlig del i våra liv som sker i olika situationer (Säljö, 2014 s.47). Språket kan ses som både det inre (tänkandet) och det yttre (kommunikationen) och länken däremellan (Säljö 2014, s.107–108). Att kommunicera och utbyta tankar är en process som krävs för att vi ska kunna ta till oss nya insikter, lärdomar och färdigheter (Säljö 2014, s.115). Det inre språket - tänkandet kan däremot ses som en individuell process som sker i våra hjärnor (Säljö 2014, s.115). Kommunikation och tänkande kan relateras till varandra men de är inte identiska, det vi säger är inte alltid det vi tänker och vice versa (Säljö 2015, s.115). Samtal är något som sker mellan antingen två eller fler individer. I ett samtal kan individerna både tolka verbalt och ickeverbalt språk som gester, miner och betoning vilket utgör hur informationen tas emot och bearbetas (Säljö 2014, s.191).
14
Begrepp från den sociokulturella teorin
Den proximala utvecklingszonen
Kommunikation och samspel kan kopplas till den proximala utvecklingszonen som syftar till zonen mellan det en individ ännu inte har kunskap om att förstå på egen hand och det hen kan klara av med hjälp av en vuxen eller kompetent kamrat (Säljö 2014, s.119).
Scaffolding
Stöttning av en pedagog kallas för scaffolding (Säljö 2014, s.119–123) och kan både uppstå i planerade delar av undervisningen eller vid spontana situationer, när barnet successivt blir mer självständigt kan stöttningen gradvis minska (Pentimonti & Justice 2009, s.241; Polias, Lindberg & Rehman 2017, s.1).
Mediering
Via mediering hanterar vi omvärlden med hjälp av både fysiska och intellektuella redskap. Redskap har en betydelsefull roll, enligt Säljö (2014, s.29) och skapas i utveckling av
samhällen och kulturer. När vi människor utför handlingar och försöker förstå omgivningen vi lever i, använder vi både fysiska och språkliga/intellektuella redskap. Redskapen kan
beskrivas som olika resurser som underlättar för oss, till exempel en traktor vid jordbruk eller en matematisk formel vid lösning av ett problem. Att vi människor besitter sådana kunskaper handlar inte om att det finns i våra hjärnor biologiskt utan att det finns och förs vidare i samhället genom interaktion människor emellan (Säljö 2014, s.20–21).
De fysiska redskapen kallas för artefakter och Säljö (2014, s.29, 187–188) hävdar att boken är en artefakt och innehåller olika budskap. Texten i böckerna kan få oss att resa till andra delar av världen och tillbaka i tiden vilket ger oss möjligheten att skifta perspektiv och vidga våra vyer vilket i sin tur bidrar till att vi får en mer omfattande bildning. Artefakter är enligt det sociokulturella perspektivet inte att betrakta som “döda ting”. En käpp kan vara ett
medierande redskap för en person som behöver den och vet hur den används (Säljö 2014, s.80–81). Vi samspelar med artefakterna utifrån hur de är konstruerade och vilka kunskaper som människor i samhället givit dem.
15
Metod
I det här kapitlet kommer vi att presentera val av metod för studien, urvalet, hur studien genomförts, studiens trovärdighet och forskningsetiska principer.
Val av metod
Som metod har vi använt oss av kvalitativ intervju för att vi var intresserade av hur
förskollärare resonerar om högläsning och boksamtal. Den kvalitativa intervjun möjliggjorde också att förskollärarna kunde berätta relativt fritt om hur de arbetar med högläsning och boksamtal. En kvalitativ intervju kan likna ett vanligt samtal men skillnaden är att fokus riktas mot något specifikt och innehåller endast ett fåtal frågor om ämnet (Kihlström 2007a, s.48). Vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer där vi ställde öppna frågor utifrån en färdig intervjuguide (se bilaga 2), en öppen fråga är en fråga som inte har självklara svarsalternativ (Kihlström 2007a, s.49–50). Vi ställde också följdfrågor anpassade efter informanternas svar.
Det var vår roll som intervjuare att se till att samtalet höll en viss struktur och var kopplat till studiens aktuella ämne och syfte (Kihlström 2007a, s.48). Det var även en metod där vi som intervjuare inte skulle vara för styrande, utan öppna och följsamma gentemot de förskollärare som vi intervjuade och deras svar och tankar (Malmqvist 2007, s.131). Det var viktigt för oss som intervjuare att vara medvetna om att vi har vår egen förförståelse och att det kan påverka hur vi uppfattar informanternas svar (Kihlström 2007a, s.49). Dessutom finns det en risk att det uppstår en maktasymmetri då vi har valt att vara två i intervjun med varje informant (Kvale & Brinkmann, 2014, s.50–53). I en kvalitativ forskningsintervju är det väsentliga att få fram nyanserade beskrivningar av informanternas livsvärldar och att försöka få förståelse för deras synvinklar och sedan utgå från deras erfarenheter och svar i vidare bearbetning som analys och diskussion (Kvale & Brinkmann 2014, s.41–44).
Urval
För att kunna besvara studiens syfte har vi valt att kontakta personer med
förskollärarutbildning, både via egna kontakter men även med hjälp av rektorer på olika förskolor i Sverige. Vi fick svar av sex förskollärare som var intresserade att delta i studien. Skälet till att endast tillfråga förskollärare baseras på att de har utbildat sig på högskolenivå och har ett särskilt uppdrag i förskolans utbildning och undervisning som framgår i
Läroplanen för förskolan (Skolverket 2018). I kvalitativa intervjuer gäller det att intervjua personer som har kunskap och erfarenhet om det ämne intervjun berör (Kihlström 2007a,
16
s.49), i denna studie gäller det kunskap om högläsning och boksamtal i förskolan. Enligt Karlsson (2014, s.17) är ett studieobjekt vad vi kan studera utifrån våra sinnen, då vi aldrig kan veta vad någon exempelvis tänker, därmed är vårt studieobjekt förskollärares tal och synpunkter om högläsning och boksamtal. Några av informanterna jobbar på samma förskola eller i samma kommun men de övriga arbetar på olika förskolor i Sverige. Anledningen till att vi valde förskollärare från olika kommuner var för att vi ville få ett bredare perspektiv på hur det kan se ut på olika förskolor. Informanterna har arbetat olika länge inom förskolan och de arbetar med barn mellan 1–6 år.
Genomförande
Vi tog kontakt med flera förskollärare via mail och berättade om vår studie och frågade om de var intresserade av att delta. Till de som var intresserade skickade vi sedan ut ett mail med ett bifogat brev med information om studiens syfte, metod och om forskningsetiska principer (se bilaga 1). De fick efter att ha läst informationsbrevet (se bilaga 1) bekräfta via e-mail att allt såg bra ut och om de fortfarande önskade delta. Vi förberedde våra intervjufrågor (se bilaga 2) utifrån studiens frågeställningar, eftersom meningen med intervjuerna var att närma oss svar på våra frågeställningar och studiens övergripande syfte (Kihlström 2007a, s.50).
Vi var båda närvarande under de sex intervjuerna som genomfördes via Zoom, ett nätbaserat samtalsrum som informanterna ombads ladda ned före intervjun. De fick ett samtalsrum skickat till sig via mail i god tid innan intervjun. Förskollärarna blev informerade om att de behövde en dator och hörlurar för att kunna delta på bästa sätt. Det första vi gjorde när
informanterna kom in i samtalsrummet var att vi studenter presenterade oss, och berättade när vi började spela in samtalet och tydliggjorde att inspelningen inte skulle spelas upp för någon annan än oss två studenter. Vi utgick från vår intervjuguide (se bilaga 2) och inledde intervjun med några bakgrundsfrågor för att sedan komma in på frågor som berörde vårt syfte och frågeställningar om högläsning och boksamtal, under intervjun ställde vi även vissa
följdfrågor för att konkretisera deras svar. Avslutningsvis frågade vi om det fanns något mer som de ville lägga till och ifall vi kunde höra av oss till dem igen om det uppstod fler
funderingar under transkriberingen. Under transkriberingen uppstod inga otydligheter eller funderingar, därav behövde vi inte kontakta förskollärarna ytterligare.
Alla intervjuer spelades in via Zoom och sparades på våra datorer när intervjuerna hade avslutats för att vi sedan skulle kunna transkribera materialet. Intervjuerna var mellan 20 och
17
60 min långa. Inspelningarna kan underlätta vid analys, att höra vilka frågor och följdfrågor som besvarats samt om vi sagt något som kan ha påverkat förskollärarens svar (Kihlström 2007a, s.51). När vi transkriberade materialet fick vi lyssna flera gånger för att inte missa något viktigt. Allt som sades under intervjun skrevs ned men i efterhand tog vi bort sådant som inte hade relevans för studiens resultat till exempel utfyllnadsord och korta uppehåll. Det är viktigt att ha i åtanke att transkriberat material inte får med sig allt som intervjun innefattar, interaktionen och den sociala närvaron går inte att fånga i text (Dovemark 2007, s.148). Efter transkriberingen började vi analysera det som sagts och kategoriserade in det utifrån våra frågeställningar: vilka skäl anger förskollärarna för att genomföra högläsning och
boksamtal, hur genomförs högläsning och boksamtal samt vilken är förskollärarens roll i samband med högläsning och boksamtal. Vi markerade frågeställningarna och det som vi
ansåg hörde till dem i olika färger, vilket gav oss en tydligare överblick (Malmqvist 2007, s.125). Vi gjorde därefter en innehållsanalys och hittade kategorier såsom pedagogens roll och digitalisering som framträdande i svaren (Malmqvist 2007, s.126). Allt för att hitta
variationer, men också eventuella mönster i svaren (Malmqvist 2007, s.128). Vi läste igenom det insamlade materialet flertalet gånger och gjorde kategoriseringsarbetet genom att klippa och klistra relevanta delar av intervjusvaren under respektive kategori. Till slut hade vi en struktur över vilka kategorier och rubriker vi ville behålla i arbetet. Vi läste kategoriseringen flera gånger och tog bort sådant som vi inte ansåg lika relevant i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Sedan analyserade vi vårt material med stöd av den sociokulturella teorin och några av teorins framträdande begrepp.
Reliabilitet och validitet
När det gäller kvalitativa metoder talas det om reliabilitet som kopplas till trovärdighet och tillförlitlighet. Det ska finnas en tydlighet i hela studien om exempelvis vilka frågor som ställts och hur genomförandet och analysen har gått till, för att studien ska kunna upprepas och gå att tro på (Dimenäs 2007, s.164; Roos 2014, s.51). Kihlström (2007b, s.232) hävdar att tillförlitligheten vid en intervju kan öka om man är två, medan den ena ställer frågor kan den andra vara mer uppmärksam på det som informanten svarar och komma på relevanta
följdfrågor till exempel. Hela intervjun spelades in vilket gav oss båda chansen att fokusera på innehållet i intervjun, vilket också ökar reliabiliteten (Kihlström 2007b, s.232; Löfgren 2014, 150). Eftersom vi har valt att intervjua förskollärare som är verksamma inom förskolan och
18
ställt frågor (se bilaga 2) om deras erfarenheter kring högläsning och boksamtal kan studiens trovärdighet ses som hög (Kihlström 2007a, s.49).
I kvalitativa studier handlar validitet om att det som är avsett att undersöka är det som studeras (Kihlström 2007b, s.231). Detta har vi tagit i beaktning genom att ständigt utgå från vårt syfte och frågeställningar, exempelvis i utformningen av våra intervjufrågor och vid analys. I kvalitativa studier kan även validitet kopplas till hur tydlig studien är och att den går att förstå för personer som läser (Kihlström, 2007b, s.231), vår tanke är att studien följer en röd tråd med tydlig återkoppling till forskningsfrågorna.
Forskningsetiska principer
När en vetenskaplig studie görs finns det etiska principer och regler forskaren behöver beakta. Vi kommer nedan att beskriva hur vi bland annat har tagit hänsyn till de fyra kraven:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet
Innan vi genomförde våra intervjuer har vi beaktat informationskravet. Löfdahl (2014, s.36 - 37) förklarar att informationskravet handlar om att dels ge information om studiens syfte, att studien är helt frivilligt och att informanterna har rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Detta fick informanterna ta del av genom ett informationsbrev (se bilaga 1) som vi skickade ut i god tid innan intervjuerna, där framkom det även hur intervjun skulle gå till och att vårt insamlade material enbart kommer att användas till den aktuella studien (Vetenskapsrådet, 2002, s.7).
Samtyckeskravet
Detta krav innebär att alla deltagare ska ges möjlighet att bestämma över deras medverkan (Vetenskapsrådet 2002, s.9; Löfdahl 2014, s.36), informanterna i vår studie fick information om (se bilaga 1) att de kunde välja att avbryta när som helst. Vidare menar Vetenskapsrådet (2002, s.9) att informanterna behöver ge sitt godkännande till att hen deltar i en studie, i vår studie blev alla förskollärare tillfrågade att delta innan intervjun via informationsbrevet (se bilaga 1). De lämnade därefter sitt godkännande skriftligt via mail.
19
Konfidentialitetskravet
Vetenskapsrådet (2017, s.40) förklarar fyra begrepp som vi tagit i beaktning och som är särskilt viktiga att tänka på: sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och identitet. Sekretess handlar om att inte delge viss information till obehöriga personer. Om något är
sekretessbelagt råder tystnadsplikt vilket betyder att forskaren inte får yttra sig om det överhuvudtaget förutom om det gäller till exempel allvarliga brott, då har forskaren anmälningsplikt (Vetenskapsrådet 2017, s.40).
Anonymitet och identitet kan kopplas till konfidentialitetskravet, då behöver forskaren tänka på att information om deltagarna, kommun och förskola bör avidentifieras så att chansen minskar att någon ska kunna identifiera personen (Löfdahl 2014, s.38; Vetenskapsrådet 2017, s.41). Detta framgick i informationsbrevet (se bilaga 1), samt att informanterna fick fiktiva namn vid transkriberingen och att inget som kan kopplas till person eller förskola finns med i uppsatsen. Det insamlade materialet ska även förvaras på en sådan plats att ingen obehörig kommer åt det (Vetenskapsrådet 2002, s.12), våra ljudinspelningar från intervjuerna förvarades på låsta datorer och kommer att raderas efter att studien är godkänd.
Nyttjandekravet
Nyttjandekravet handlar om att insamlat material enbart ska användas till vad som tydligt framgått. Det insamlade materialet från våra intervjuer kommer endast användas till den aktuella studien och för att uppnå studiens syfte (Löfdahl 2014, s.38; Vetenskapsrådet 2002, s.14), vilket framgick till informanterna i informationsbrevet (se bilaga 1).
Resultat och analys
I den följande delen kommer det insamlade materialet från intervjuerna presenteras. Resultatet är uppdelat i tre delar utifrån studiens frågeställningar: skäl till högläsning och boksamtal,
genomförande av högläsning och boksamtal samt förskollärarens roll. Varje del är uppdelad i
rubriker efter kategoriseringar som framkommit under analysen. Förskollärarna har alla givits fiktiva namn, Paulina, Sofia, Emma, Anna, Josefina och Lena. De har mellan 8 och 31 års erfarenhet i förskolans verksamhet.
20
I resultatet har vi använt oss av den sociokulturella teorin för att analysera resultatet och särskilt har begreppen: mediera, scaffolding och den proximala utvecklingszonen använts som analysverktyg.
Skäl till högläsning och boksamtal
Under intervjuerna framkom det att alla förskollärare menar att högläsning och boksamtal främjar språkutvecklingen genom exempelvis ökat ordförråd och begreppsuppfattning. De allra flesta förskollärarna lyfte även att högläsning och boksamtal gynnar det sociala samspelet. Många av förskollärarna som läser högt för barnen menade att det öppnar upp förmågan att fantisera och att de vill uppmärksamma barnen om att det är roligt med böcker. En förskollärare nämnde även högläsning och boksamtal som ett tillfälle för en rogivande och lugn stund mellan förskollärare och barn.
Kommunikation som stöd för språkutveckling
Förskollärarna samtalade alla om språkutveckling på ett eller annat sätt. Både Sofia och Lena beskrev att de har en medvetenhet kring vilken betydelse böcker har för både läs- och
skrivutvecklingen. Sofia förklarade till exempel vilken roll kommunikationen har i samband med högläsningen och boksamtalen.
Sofia: Förmågan att kommunicera om man säger är ju det centrala för barns behov och skriv och läsutveckling. Men sen också är det ju betydelsefullt för att kunna vara delaktig i samhället senare.
Anna förklarade att hon har boksamtal för att få barnen att reflektera över det som sker i boken, det utmanar barnen språkligt om de får samtala om hur de tänker.
21
Högläsningen som en ingång i ord och förståelse för text
Alla förskollärarna var enade om att ett ökat ordförråd är en bidragande effekt av högläsning. Anna berättade att hennes syfte med boksamtalen är att öka barnens ordförråd och förståelse av en bok. När hon arbetat med ett specifikt tema har hon valt ut vissa begrepp och fördjupat sig i dem. Lena har under en längre period arbetat med högläsning med en barngrupp samt att de på avdelningen har böcker tillgängliga för alla och hon har i och med detta bevittnat att högläsningen och tillgången till böckerna givit resultat i form av ökat intresse och
språkutveckling.
Lena: [...] Det är ganska kul när man ser att när man har börjat jobba lite mer intensivt med böcker som vi gjorde där under en period förra året, när vi la lite extra krut på det att vi såg verkligen resultat att det utvecklade barnens ordförråd.
Sofia menade också att högläsning kan synliggöra meningsuppbyggnad och symboler i texten. Både Sofia och Emma belyste även att högläsning ger möjlighet till att skapa förståelse för läsriktning.
Sofia: att man hela tiden är där när du till exempel läser en bok kan du med fingret visa så barnen hela tiden får se hur du styr fingret, hur texten ser ut, oj här står det ett utropstecken vad kan det betyda? och här är det en punkt vad betyder det? […] börjar man prata om sådana symboler och tecken och bilder då känner ju dom sig mer trygga i det […].
Sociala samspel skapar delade upplevelser
Högläsningen gynnar många delar av det sociala samspelet och det är flera av förskollärarna överens om. Emma och Lena ansåg att högläsningsstunderna har ett speciellt värde och att det är mycket gynnsamt att få dela upplevelsen både med det enskilda barnet men även med flera barn.
Emma: Det är ju relationsskapande och det tycker jag är en fantastisk möjlighet att dela med barnen och ta del av någons tankar, önskningar eller drömmar, det är på ett filosofiskt plan och så vackert att man nästan blir gråtfärdig.
22
Josefina lyfte att högläsning och boksamtal bidrar till tankeutbyte vilket betyder mycket för dialogen, därmed menade hon att det är också viktigt att som pedagog ställa frågor men även ge barnen utrymme att ställa frågor för att uppnå ”guldstunder”.
Sofia förklarade att barnen behöver lära sig lyssna på andra men de har också rätt att uttrycka sina tankar och att samtalen är grunden till det mesta. Hon beskrev även att trots att
högläsning kan ha många syften och bör kopplas till sammanhang i verksamheten får man inte heller glömma bort högläsningens rogivande effekter.
Sofia: Det kan faktiskt fylla ett ganska viktigt syfte för barnens skull, att det är en rogivande stund att få lära sig koppla av, krypa upp i någons famn eller knä och få sitta och ha den här närheten och bara få vara i nuet och inte behöva vara så aktiv heller […] De är också viktiga i detta stressiga samhälle som ändå finns runt omkring oss idag.
Intresset för böcker är viktigt för att väcka lust och fantasi
Emma, Anna, Paulina, Sofia och Josefina lyfte alla hur högläsning och boksamtal öppnar upp för fantasins värld. Josefina beskrev hur hon brukar arbeta med att stimulera fantasin på följande sätt:
Josefina: Man kanske slutar läsa boken mitt i, men vad tror ni händer sen? Så man får igång det också deras tankar och bara men vi gissar, nu funderar vi tillsammans och ge barnen den här känslan att man behöver inte alltid svara rätt […].
En annan möjlighet som Anna, Josefina och Sofia ser med högläsning är att kunna fånga barnens intressen. Anna och Sofia hävdade att alla pedagoger behöver ha en inställning och ett utåtriktat förhållningssätt som smittar av sig på barnen, de behöver få uppleva att det finns något njutningsfullt med högläsning för att själva vilja läsa senare.
Sofia och Paulina pratade även om boken och känsloregistret böcker kan öppna upp för, att lätt komma in på och samtala om olika typer av känslor utifrån böcker.
Paulina: […] man får anpassa sig lite till de bilder som finns, om jag läser till exempel ”Vem böckerna” då kanske det är fokus på, för det första vad reagerar barnen på de kan ju “ah han är arg, han är ledsen” ja då är det kanske känslor vi pratar om. Hur ser man ut om man är arg, hur ser man ut när man är ledsen, kan man se arg ut fast man är ledsen?
23
Genomförande av högläsning
Angående frågeställningen om förskollärares genomförande av högläsning och boksamtal har vi fått svar om två olika typer av högläsningstillfällen, de planerade och de spontana.
Dessutom har vi fått ta del av information och tankar om olika redskap och arbetsmetoder som förskollärarna använder sig av, som till exempel konkreta material, digitala verktyg och Före Bornholmsmodellen.
Förskollärarnas planerade tillfällen
Både Anna och Lena beskrev hur de arbetat med högläsning planerat i mindre grupper, Anna arbetade på det viset just nu och i hennes grupp har hon 10 femåringar. Vid dessa tillfällen läser hon en bok och stannar upp ibland för att se om alla är med och förklarar ord som kan vara svåra. Efteråt pratar de även lite om vad boken handlade om, det varierar från tillfälle till tillfälle hur mycket tid som ges åt samtal om boken. Bland annatberättade Anna om ett planerat tillfälle hon ansåg blev lyckat, hon hade tagit en ganska lång bok med mycket text och var skeptisk till om barnen skulle orka lyssna på hela sagan men det gjorde de.
Anna: Dom tog emot boken så bra. Jag sa ska vi stanna och fortsätta imorgon men dom bara nej nej nej fortsätt, så att vi läste hela den här boken och då kände jag så hära wow vad bra det här blev och jag tog till mig att läsa den här boken så att man inte väljer bort för att man tror att det är för svårt.
När Lena har arbetat i grupper på småbarnsavdelning beskrev hon att tillfällena ofta blir en ”bildpromenad”, ett tillfälle då pedagogen och barnen tittar på bilderna och samtalar runt dessa. Bilderna används som ett redskap för att förstå både bokens innehåll men också få en förståelse för företeelser i omvärlden. Samtalen blir utifrån var barnen befinner sig
kunskapsmässigt, pedagogen kan förenkla språket och benämna föremål.
Lena: Det kanske är väldigt lite enklare bilder också som inte är alltför svåra sen får man ju avancera det här och gå lite steg för steg. Men just att man kan fråga och man kan säga och man kan peka och benämna vad det är för någonting eftersom det är de allra minsta som vi jobbar med.
Det Lena beskrivit kan kopplas till den proximala utvecklingszonen, Lena utmanar barnet allteftersom och stöttar barnet i att till exempel benämna föremål för att barnet ska utveckla en förståelse för dem.
Emma lyfte att det är viktigt att medvetandegöra när och varför högläsning ska ske, att det bör vara planerat med ett syfte för att det inte bara sker slentrianmässigt.
24
Boken som en komponent i projekt och temaarbeten
Några av förskollärarna nämner Läslyftet och Före Bornholmsmodellen som innehåller material och kan underlätta i planeringen av högläsningen och boksamtalen.
Sofia: Det är ju väldigt bra för det står så tydligt vad det är för material du behöver förbereda, hur du ska planera upplägget och vilken bok av genre eller texttyp du ska använda dig utav i det steget eller veckan. Så att Före Bornholmsmodellen är ett väldigt bra verktyg och arbetsmaterial att använda sig utav utifrån högläsning och böcker.
Samtliga förskollärare lyfte hur de använder sig av böcker och högläsning i temaarbeten och projekt som är aktuella på förskolan. Flera av förskollärarna hade jobbat med teman som: genus, insekter och konflikter. Alla hävdade att det är viktigt att ha en medvetenhet kring böcker som väljs och att de är intressanta och meningsfulla för barnen. Josefina poängterade att högläsning kan användas och kopplas till det som är relevant på förskolan, exempelvis hur man är mot varandra i en grupp eller utifrån specifika dagar eller veckor som FN veckan då de exempelvis läser och diskuterar mer om värdegrundsfrågor. Paulina berättade att de arbetar projektinriktat och att böcker kopplat till projekt ofta är en viktig del av arbetet, hon beskriver även hur de kan läsa böcker med teman utifrån vad som händer på förskolan vilket kan ge barnen andra perspektiv.
Anna och Sofia beskrev båda hur de läst böcker och haft boksamtal om genus; Anna efter samtal som uppstått om pojkar respektive flickor och vad de får göra och Sofia utifrån deras arbete med diskrimineringsgrunderna.
Anna: Det hade varit mycket prat om: vad får pojkar göra och vad får flickor göra men mycket utifrån genustänk tyckte jag [...]. Då var jag på biblioteket och letade böcker som jag tyckte kunde passa kring det temat och hittade den boken å han då provar en klänning, och då läste jag den här och hade också förberett mycket att vi skulle prata om att det var okej att pojkar kunde ha klänning och att det inte finns någon bestämmelse så. Men där var det inte som jag hade trott för jag trodde [...] men att dom ändå skulle reagera på det här men det blev istället så att dom började prata om att dom också hade provat klänningar och gick runt i det hemma och sådär [...] så min planering den föll men det blev ett jättebra samtal iallafall.
Tillgänglighet skapar spontana tillfällen
Josefina berättade att guldstunder för henne, när det kommer till högläsning, är de spontana tillfällena när barnen valt bok själva eller när det finns tillfälle att högläsa i mindre grupper. Sofia och Paulina berättade att det sker tillfällen då barnen gärna vill höra en bok spontant och
25
att de är viktiga att ta vara på. På Sofias avdelning är de enade om att stötta varandra för att möjliggöra sådana situationer. För att de spontana situationerna ska kunna uppstå förklarade Lena, Emma och Sofia att de skapat en tillgänglig miljö genom att låta böckerna finnas i barnens höjd. Lena berättade att det bidragit till att barnen själva plockar fram en eller flera böcker att bläddra i. När barnen tar initiativ är pedagogerna i arbetslaget följsamma och kan titta tillsammans med barnet för att, om barnet vill, ta vara på den spontana stunden. Sofia konstaterade att böcker ska ses som mobila, de ska inte vara fast på någon specifik plats utan kunna förflyttas.
Sofia: [...] De ska inte sitta fastpräntade någonstans utan de ska kunna förflyttas. Om vi är ute ja men då ska vi kunna förflytta, vi ska ha en färdig bok-korg som är för utevistelse [...] just det här att det ska vara levande, byt ut ofta, ha endast få böcker framme men att man byter ut dem för att väcka nyfikenhet och intresse och att det ska se inbjudande ut.
Artefakter ger liv åt böckerna
Flera av förskollärarna lyfte på ett eller annat sätt konkreta material kopplat till högläsningen. Anna talade bland annat om sagolådor, dramatisering, magnetsagor och digitala verktyg.
Anna: Men om jag går tillbaka till när vi jobbade med sagan om Bockarna Bruse då. Då har vi läst sagan alltså ur en sagobok, vi tittar på den digitalt och jobbat med den med figurer ur en sagolåda [...] vi har liksom jobbat med den på många olika sätt för jag tänker att barnen fastnar på olika sätt så och tar till sig sagan [...].
Sofia gav ett exempel på när hon använde sig av konkret material för att högläsa en folksaga: ”Sagan om vanten” som gav henne en vilja att fortsätta arbeta med konkret material. Hon hade byggt upp ett vinterlandskap och använde sig av små figurer som hon flyttade in och ut ur vanten. Både Annas och Sofias exempel nedan kan kopplas till att de använder sig av fysiska artefakter som ett redskap för att kommunicera sagorna.
Sofia: […] i sagor är de ännu mer delaktiga på något vis. De vill om man säger fortsätta, fylla i, de vill vara en av figurerna som man flyttar på under sagan och där kände jag den här delaktigheten blev så sprudlande. Det gav sån mersmak att fortsätta och de kom ihåg sagan dagen efter jag berätta den här sagan och då handlade det om väldigt mycket text i den här sagan; dom visste precis vad figurerna hette och det var på rim och rim gör så att barn lär sig lättare.
26
Digitala verktyg erbjuder fler dimensioner
Alla förskollärarna är överens om att digitaliseringen har påverkat högläsningen på positiva sätt. Däremot ville Sofia och Josefina poängtera att de analoga verktygen inte får skymmas undan för det, då de menar att förskolan ska vara ett komplement för de barn som inte får höra analoga böcker hemma samt att närheten och utbytet mellan barn och vuxen kan gås miste om.
I stort sett alla förskollärarna hade använt sig av det digitala verktyget Polyglutt. I det här sammanhanget kan den digitala boken förstås som ett medierande redskap som hjälper barnen i att förstå bokens innehåll. Många barn är dessutom vana vid exempelvis iPads på ett annat sätt än böcker vilket lockar fler barn. Lena och Paulina beskrev hur det digitala tillför en extra dimension av böckerna, och hur de använt Polyglutt genom att de projicerat upp böcker på väggen vilket öppnade upp för att inkludera fler barn och att det blir lättare att föra
boksamtal.
Paulina: [...] och det som är bra med exempelvis Polyglutt det är när du får upp den på en stor skärm, du kan zooma in vissa bitar på skärmen och då fokuserade vi exempelvis på trollets hus, exempelvis då kunde vi zooma upp den bilden och … titta på hur ser man att det är någon som bor här? [...].
Anna och Josefina lyfte fram att man genom det digitala kommer åt så mycket fler böcker på ett snabbt sätt, Anna och Emma beskrev båda att om barnen spontant samtalar om någonting specifikt går det att hitta flera böcker om det i Polyglutt att läsa i nuet när intresset är som starkast. Josefina menade att det är positivt med det digitala för att det gör det lätt att nå ut till fler då det bland annat finns möjlighet att erbjuda böcker för barnen på flera språk. En del böcker är även inlästa på teckenspråk vilket Lena beskrev som en stor fördel som gör att barn som har en hörselskada kan bli inkluderade på ett annat sätt. Emma och Lena berättade om två guldstunder de upplevt med hjälp av en digital bok.
Emma: [...] Nu senast så satt barnet med svenska som modersmål och skrattat då det var roligt i sagan tillsammans med det här andra barnet även fast de inte talar samma språk och det är ju skithäftigt. Lena: [...] det ger ju också en dimension till för det barnet. Samtidigt som att alla barn kan lyssna till samma saga, men att det här barnet får det även på teckenspråk då. Så där blir det ju ett otroligt bra hjälpmedel, den digitala boken så att säga.
27
Förskollärarens roll
Resultatet av intervjuerna visade att förskollärarna är medvetna om sitt ansvar både före, under och efter högläsningstillfällen. De lyfte att deras förmåga att läsa boken spelar en stor roll för barnens upplevelse av aktiviteten. Dessutom talade de om hur det gick till när de valde böcker och hur boksamtalen kan gå till.
Förskollärarens engagemang och förberedelser
I högläsningsstunden står samtliga förskollärare fast vid att deras engagemang och den inlevelsen de läser med spelar en avgörande roll för om barnen väljer att stanna eller ej. De är enade om att de som pedagoger måste känna till böckerna och innehållet för att kunna
mediera bokens text och bilder med barnen på ett djupare plan.
Paulina: Det är jättestor skillnad på om jag sitter och läser en bok rätt upp och ned eller om jag faktiskt engagerar mig, gör till rösten. Många barn om man bara sitter och läser rakt upp och ned, dom
försvinner, de tycker inte att det är roligt man märker att gör man det spännande väljer många att vara kvar.
Sofia: [...] det viktigaste jag tycker som strategi är att man är förberedd [...] att man på något vis ändå känner till sina böcker som man har hemma på förskolan, för att känner du igen innehållet och vet vad det är för bok du håller i handen, då kan du förmedla det på ett helt annat vis till barnen. [...].
Paulina, Emma, Lena och Sofia menade att pedagogen har ett ansvar för vilka frågor som ställs i de efterföljande boksamtalen, där är det viktigt att ansvara för att det blir meningsfullt. Josefina ansåg att man behöver lyssna in barnen och känna in att boken förmedlas på rätt sätt. Lena ansåg att det är viktigt att tänka på var barnen befinner sig språkligt för att kunna berätta så att de förstår, man behöver ha en känsla för hur stunden utvecklas.
Sofia lyfte även att pedagogen behöver fundera över vad som är det viktigaste vid högläsningstillfällena:
Sofia: [...] vi har Pelle, Nisse och Lisa som sitter där och kanske vill göra helt andra saker när man läser en saga och det måste man ha med sig, vad är viktigast då i boksamtalet och i läsande stund, är det att alla sitter stilla och lyssnar och är aktiva? eller kan Pelle och Lisa få göra lite vid sidan om tycker man, vad är viktigt? [...] För att, det är viktigt att lägga fokus på rätt sak, annars stör man för alla tror jag som pedagog [...].
