Bedömningsprocessen i företagsekonomi

1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Bedömningsprocessen i företagsekonomi

Assessment process in Business

Helena Andreasson

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp 2011-11-17

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Lisbeth Amhag

3

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete var att öka kunskapen om hur lärare i företagsekonomi arbetar med bedömning i sin undervisning. Eftersom läroplanen grundar sig på i förväg definierade mål och kunskapskrav, så var avsikten att undersöka hur dessa återspeglas i lärarnas bedömningspraktik, ifråga om vilka bedömningsprocesser som används och hur kraven tydliggörs för eleverna. Kvalitativa forskningsintervjuer har genomförts med fyra lärare i företagsekonomi. Resultaten visar på betydande skillnader hur lärarna arbetar med bedömning och i vilken utsträckning som kursplanernas mål och bedömningskriterier används, och i analysen framträder tre olika typer av bedömningspraktik. Den första kategorin har en konstant medvetenhet om kursmål och betygskriterier, vilka tydligt framträder genom alla stadier i undervisning och bedömning. Den andra kategorin däremot använder sig inte av mål och kriterier i den löpande undervisningen, medan den tredje kategorin arbetar enligt UF-konceptet vilket intar en särställning i undersökningen eftersom autentiska bedömningar och öppna lärprocesser var totalt dominerande.

4

Förord

Först vill jag tacka de lärare som med stort mod och generositet delade med sig av sina erfarenheter och vars insatser möjliggjorde arbetets existens. Ett stort tack riktas också till min handledare Lisbeth Amhag som med ett brinnande engagemang och positiv inställning bidragit med konstruktiv kritik som hjälpt mig genom forskningsprocessen. Avslutningsvis vill jag tacka min familj och framförallt min man, utan vars innerliga stöd detta examensarbete inte hade varit möjligt att genomföra.

5

Innehållsförteckning

2.1 Det mål- och kriterierelaterade betygssystemet ... 10

2.1.1 Övergången från norm- till kriterierelaterat betygssystem ... 10

2.1.2 Styrdokumenten i gymnasieskolan... 11

2.1.3 Bedömning i praktiken ... 13

2.2 Lärande bedömning ... 14

2.2.1 Summativ bedömning ... 14

2.2.2 Formativ bedömning ... 17

2.3 Att tydliggöra kraven ... 18

2.4 Teoretisk ram ... 20

3. Metod ... 22

3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod ... 22

3.2 Urval ... 22

3.3 Lärarna ... 24

3.4 Tillvägagångssätt ... 25

3.5 Databearbetning och analys... 27

3.6 Etiska överväganden ... 27

3.7 Reliabilitet och validitet ... 29

4. Resultat... 31 4.1 Where am I going? ... 31 4.2 How am I going? ... 32 4.3 Where to next? ... 33 4.4 Öppna processer ... 34 4.5 Slutna processer ... 35

5. Diskussion och slutsatser ... 37

5.1 Lärares användning av mål och betygskriterier ... 37

5.2 Tydliggörande av kraven ... 38

5.3 Bedömning ... 39

6

Källförteckning ... 43 Bilaga 1 – Kursplan Småföretagande A ... 46 Bilaga 2 – Kursplan Småföretagande B ... 48

7

1. Inledning

Anledningen att jag valt att skriva om bedömningsprocessen, är att skolans och lärarnas förmåga att göra bedömningar och sätta betyg har satts i fokus, då medierapporteringen och politikers uttalanden ifrågasätter om lärares bedömning och betygssättning är likvärdig och rättvis. Det jag också upplevt, är att bedömningsprocessen för och med eleverna, skiljer sig både mellan lärare och mellan skolor.

Skolverkets rapportering bekräftar att eleverna inte bedöms och betygssätts likvärdigt och de resultat som lyfts fram pekar på att stora skillnader kan förekomma mellan olika lärare men också mellan skolor (Skolverket, 2009a). Skolverket (2009a:6) gör bedömningen att ”det finns ett strukturellt likvärdighetsproblem när det gäller gymnasiebetygen i Sverige” och drar slutsatsen att ett av huvudproblemen är lärare gör olika tolkningar av de mål och betygskriterier som anges i kursplanerna. Det är också möjligt att eleverna bedöms enligt andra kriterier än vad som står i styrdokumenten (ibid.). Detta är naturligtvis ett bekymmer eftersom orättvisor i betygssystemet exempelvis kan leda till att elevers möjligheter begränsas när betygen ska användas för antagning till högre studier (Korp, 2003).

Lärarkåren sätts under allt hårdare press och som ett svar på debatten kom i januari 2011 den statlig beredning som rekommenderar att eleverna ska ges möjlighet att överklaga sina betyg, vilket utredarna menade behövdes för att tillgodose elevernas rättssäkerhet (Svenska Dagbladet, 2011). Huruvida förslaget blir verklighet, återstår att se. Alliansen är splittrad i frågan, medan oppositionen intagit en positiv inställning (ibid.).

Ytterligare en aspekt gällande likvärdighet är att undervisning och bedömning inte anpassas efter individens behov i tillräcklig utsträckning, vilket leder till att alla elever inte ges samma förutsättningar att nå målen (Prop. 2008/09:199). Denna individualisering är en av grundtankarna i nuvarande betygssystem eftersom målen och betygskriterierna är definierade från början, och därmed finns förutsättningen för att identifiera den enskilde elevens behov och ge återkoppling om vilka åtgärder som är lämpliga för att nå målen (Skolverket, 2001). Bytet till läroplanen Lpf94 har dock inte fungerat fullt och undersökningar visar att gamla strukturer och traditioner fortfarande finns kvar, och att lärarna upplever arbetet med den mål- och kriterierelaterade läroplanen som problematiskt (Korp, 2003; Skolverket, 2009a; Tankesmedjan, 2007).

8

För att komma tillrätta med problemen har staten gjort stora satsningar vilket innebär att det från och med hösten 2011 har införts en ny skollag och en ny gymnasiereform – GY11. Regeringens syfte med reformen är att komma tillrätta med den stora andelen ungdomar som går ut gymnasiet utan godkända betyg och att anpassa undervisningen efter individens behov och förutsättningar. GY11 bygger på samma grundidé som Lpf94 med i förväg definierade mål och kunskapskrav. Förändringen består huvudsakligen i att ämnesplaner ersätter de gamla kursplanerna, varmed avsikten har varit att ge lärarna ett bättre stöd för en likvärdig kunskapsbedömning genom en tydligare beskrivning av mål- och kunskapskraven (Utbildningsdepartementet, 2009). Samtidigt reformeras även lärarutbildningen och en lärarlegitimation införs, vilket innebär att endast legitimerade lärare kommer att få sätta betyg efter år 2015.

Som blivande ämneslärare i företagsekonomi så är frågan om en rättvis och likvärdig bedömning något som känns angeläget. Även om det inte finns några undersökningar gällande de ekonomiska ämnena så är min erfarenhet att det också där skiljer sig åt mellan olika lärare i synen på hur bedömning ska utformas, och att ämnestraditionen ibland får styra på bekostnad av styrdokumenten. Genom denna undersökning hoppas jag därför att kunna ”få syn” på en hur denna process ser ut i företagsekonomi och förhoppningsvis dra en och annan lärdom, så att jag står bättre rustad för framtiden.

9

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka hur lärare i företagsekonomi arbetar med bedömning i sin undervisning. Vidare är avsikten att spegla denna process mot nuvarande mål- och kunskapsrelaterade betygssystem, samt mot relevant litteratur och forskning.

1.2 Avgränsning

Intervjuerna gjordes våren 2011 vilket innebär, att den läroplan som vid den tidpunkten låg till grund för undervisningen, var Lpf94.

1.3 Frågeställningar

Följande frågeställningar ligger till grund för mitt arbete

 Hur använder lärarna kursplanernas mål och betygskriterier när de arbetar med bedömning i undervisningen?

 Hur gör lärarna för att eleverna ska förstå vad som krävs för att uppnå specifika betygsnivåer?

10

2. Litteraturstudie

2.1 Det mål- och kriterierelaterade betygssystemet

Detta kapitel avser att lägga en teoretisk grund till den första frågeställningen; Hur använder lärarna kursplanernas mål och betygskriterier när de arbetar med bedömning i sin undervisning? Till att börja med beskrivs övergången från det normrelaterade betygssystemet till nuvarande mål- och kriterierelaterade system. Därefter följer en redogörelse över vilka styrdokument som en lärare i företagsekonomi har att förhålla sig till, och slutligen belyses forskning som är relevant för frågeställningen.

2.1.1 Övergången från norm- till kriterierelaterat

År 1994 skedde en väsentlig förändring i den svenska gymnasieskolan i och med att betygssystemet förändrades. Från det tidigare normrelaterade systemet, där elevers prestationer bedömdes i relation till varandra, så infördes istället ett mål- och kriterierelaterat betygssystem, där elevernas kunskaper istället bedömdes i relation till i förväg definierade mål (Tholin, 2006).

Som urvalsinstrument till exempelvis högre utbildning, så fyllde det normrelaterade systemet en funktion, men i övrigt framfördes kritik på flera punkter. Ett huvudproblem var att eleverna jämfördes med varandra och att betygen därför inte speglade hur mycket en elev faktiskt kunde. Det faktum att betygen bestämdes i relation till vad andra presterade, kom också att ge ett undervisningsklimat som präglades av konkurrens, istället för samarbete (Tankesmedjan, 2007; Tholin, 2006). Med ett mål- och kriteriebaserat betygssystem, där eleverna redan från början visste vad som förväntades av dem, så räknade staten med att komma ifrån denna problematik (ibid.).

Men det var inte bara betygssystemet som ändrades, utan de nya läroplanerna Lpo94 och Lpf94 grundade sig också på en annan kunskapssyn än de föregående läroplanerna. Medan det normrelaterade systemet var präglat av en empiristisk och atomistisk kunskapssyn, där kunskap var någonting kvantitativt som skulle överföras från lärare till elev, så bygger nuvarande läroplaner på en konstruktivistisk och holistisk kunskapssyn (Selghed, 2006; Tankesmedjan, 2007). Lärandet ses nu som en social konstruktion där informationen som förmedlas, bearbetas både individuellt och kollektivt, och där

11

mening och sammanhang på så sätt skapas så att kunskap växer fram (Skolverket, 2001).

2.1.2 Styrdokumenten i gymnasieskolan

Ett antal styrdokument, som alla är tvingande, reglerar arbetet för gymnasielärare. Riktlinjerna återfinns i skollagen (1985:1100), gymnasieförordningen (1994:1194), läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) och de nationella kursplanerna.

Skollagen och gymnasieförordningen reglerar ramarna för hur skolor skall drivas (Tankesmedjan, 2007). I gymnasieförordningens kapitel 7, fastställs till exempel vilka betygsnivåer som ska användas, vem som ska sätta betyg och att eleven ska ges samlad information om sin kunskapsutveckling och studiesituation minst en gång per termin i form av utvecklingssamtal.

Läroplanen (Lpf94) beskriver skolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet. Avsnittet som behandlar bedömning och betyg, består av två delar, dels mål att sträva mot och dels riktlinjer. Under mål att sträva mot står att skolan ska sträva mot att varje elev ska:

 Ta ansvar för sitt lärande och sina studieresultat

 Kunna bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna.

Läroplanen betonar starkt elevens rättigheter att själv utöva inflytande på sin studiesituation. Den slutliga betygssättningen är visserligen den enskilde lärarens ansvar, men i övrigt så förväntas att läraren utforma undervisningen i samråd med eleverna. Grundtanken är att elevinflytandet ska genomsyra planeringen och genomförande av undervisning, och utvärderingar ska göras i samråd med eleverna (Skolverket, 2001). Riktlinjerna i läroplanen för bedömning och betygssättning fastslår bland annat att:

 Läraren skall ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna

 Läraren skall redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättning sker

 Läraren skall vid betygssättning utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen

 Läraren skall vid betygssättning beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper

12

Det sista styrdokumentet som läraren har att förhålla sig till är kursplanerna, som till skillnad från läroplanen är ämnes- och kursorienterade. Kursplanerna innehåller först en övergripande beskrivning över ämnets syfte, vilka mål som undervisningen ska sträva mot samt ämnets karaktär och uppbyggnad. Ett av syftena med ämnet företagsekonomi är exempelvis att utveckla ”stimulera intresset för entreprenörskap och att utveckla förmågan att ta initiativ och ansvar”.

För varje specifik kurs återfinns sedan mål att uppnå samt betygskriterier för de olika betygsnivåerna. Målen anger det minimum av kunskaper som en elev ska ha tillägnat sig under den tid som kursen pågått (Skolverket, 2001). Till exempel så innehåller kursen Småföretagande A målet att ”eleven skall förstå affärsidéns betydelse för företagande” (bilaga 1). Målen för kursen anger alltså vad eleverna ska kunna, medan betygskriterierna beskriver vilka kunskapskvaliteter som eleverna på ett eller annat sätt ska visa för läraren. Betygskriterierna är avsedda att leda till en likvärdighet i bedömningen men de är samtidigt skrivna på ett sätt som kräver en tolkning av undervisande lärare. Som exempel kan nämnas målet i Småföretagande A, ”att förstå affärsidéns betydelse för företagande”, som återfinns i betygskriterierna för MVG och formuleras som följer (bilaga 1):

Eleven visar i tillämpningar och på ett genomtänkt sätt affärsidéernas betydelse för verksamheten.

Hur ska man definiera en prestation som uppfyller denna MVG nivå? Det är enligt Skolverket (2001:25) en fråga som ska besvaras genom samverkan:

Likvärdighet i tolkningarna av kriterier kan därmed endast uppnås genom skolans aktörer själva, genom professionella samtal mellan dem som planerar och genomför undervisningen, och som bedömer elevens kunskapsutveckling och måluppfyllelse. Det är därför nödvändigt att lärarkollektivet ges möjligheter till professionella möten på såväl lokal som regional och nationell nivå.

För elever som började sin gymnasieutbildning hösten 2011 gäller den nya läroplanen Gy11. Även övriga styrdokument reformeras i och med att ny skollag, gymnasieförordning, examensmål och ämnesplaner också införs. Därmed kommer lärarna att få hantera två olika läroplaner under de kommande två läsåren, medan Lpf94 fasas ut. Precis som tidigare kommer eleverna att bedömas i relation till i förväg definierade mål och kunskapskrav, men en av orsakerna till införandet av Gy11 är att åstadkomma en ökad likvärdighet och en ökad tydlighet. Som ett svar på det införs för varje ämne en ämnesplan som även beskriver de kurser som ingår i ämnet. Betygsskalan förändras också när fyra nivåer ersätts av sex (F-A). Den ökade tydligheten skapas även

13

genom att ämnets syfte och mål kopplas tydligt till kursernas centrala innehåll och kunskapskrav. Kunskapskraven är betydligt mer utförliga än tidigare betygskriterier, och i princip samtliga kunskapsformer finns beskrivna för vart och ett av betygsstegen (E, C och A). Ytterligare en förändring är att entreprenörskap är särskilt tongivande i nya gymnasieskolan, vilket innebär att elever på samtliga program ska ges möjlighet att läsa denna kurs (Skolverket, 2011b).

2.1.3 Bedömning i praktiken

Olika rapporter visar på svårigheter för skolan att anpassa bedömningspraktiken till kunskapssynen i 1994 års läroplan och dess mål- och kunskapsrelaterade betygssystem. Törnvall (2001) visade i sin forskning att det förelåg en konflikt mellan läroplanen och hur lärare gjorde bedömningar i praktiken. Även om bedömningspraktiken hade utvecklats till att innefatta en högre grad av kvalitetsinriktade helhetsbedömningar av vad eleverna kan, så var användandet av faktainriktade prov ändå det som dominerade. Lärarna i undersökningen var medvetna om behovet av subjektiva bedömningar men upplevde att det var svårt att implementera i praktiken (ibid.).

Den utvärdering av skolan som Skolverket (2009a) utförde drog slutsatsen att det finns stora skillnader i hur olika lärare tolkar mål och kriterier. För att uppnå en likvärdig och transperent betygssättning så krävs det mycket diskussioner mellan lärarna om hur kriterierna ska tolkas, och vilka kvalitetsnivåer som ska krävas av eleverna (Tankesmedjan, 2007).

När lärarna upplever att de inte har tillräckligt utarbetade verktyg att arbeta med målen och kriterierna, så finns risken att de istället använder ”egna” kriterier vid bedömning. Forskning visar att det inte bara är elevens prestationer som bestämmer betygen, utan att faktorer som exempelvis intresse och föräldrastöd också har en inverkan. Flickornas betyg påverkades i större utsträckning än pojkarnas av sådana icke-kognitiva element (Klapp Lekholm, 2008). Även Selghed (2006) pekar på att många lärare väger in aspekter som uppförande, flit och läxläsning i betygen.

Sadler (2005) har i sin forskning kommit fram till att lärarna i skolor som tillämpar kriteriebaserad bedömning och betygssättning, istället använder referensramar när de ska bedöma elevernas arbeten, som resulterar i att bedömningarna inte alls blir så transparenta för eleverna som först var tanken med det kriteriebaserade systemet. Sadler fann att det i huvudsak var två strategier som tillämpades vid bedömning av kvalitén på

14

studenternas arbeten; dels lärarens personliga förväntningar, och dels jämförelser med hur andra elever presterade.

Gamla strukturer såsom ämnestraditionen är också något som visat sig kunna påverka bedömningspraxis. David Rosenlund, forskare vid Malmö Högskola, har undersökt hur lärare i historia utarbetar sitt bedömningsmaterial. En slutsats är att det snarare är ämnestraditionen, och inte kursplanen, som ligger till grund för hur detta utformas (Skolverket, 2011c).

2.2 Lärande bedömning

För att beskriva litteratur och forskning om bedömning så har detta kapitel indelats i summativ och formativ bedömning. Det som skiljer dessa åt är vilket syfte läraren har med sin bedömning. Den summativa bedömningen görs för att summera elevens kunskaper efter ett avslutat undervisningsområde och ligger till grund för ett betyg eller ett omdöme. Den formativa bedömningen däremot har ett pedagogiskt syfte och kan användas till att ge både läraren och eleven kunskaper om framtida strategier för att nå undervisningsmålen (Korp, 2003).

De diskussioner som förs bland forskare när det gäller bedömning har sedan 1980-talet ändrat karaktär så pass mycket att Korp (2003) talar om ett nytt provparadigm. Flera olika perspektiv förekommer parallellt vilket komplicerar bilden, men Korp (2003:56) refererar till Shepards sammanfattning och där framgår att forskarvärlden alltmer förespråkar en utveckling mot en målrelaterad undervisning med tydliga i förväg definierade krav, ett ökat elevinflytande och en skola där bedömning och självbedömning används för att för att stödja elevers lärande.

2.2.1 Summativ bedömning

Även om utvecklingen går i riktning mot mer formativ bedömning, så finns även ett behov av att kontrollera vilka kunskaper som eleven faktiskt har tillägnat sig i förhållande till kursmålen. Med andra ord en summativ bedömning (Jönsson, 2008; Korp, 2003). För läraren handlar det om att få ett kvitto på elevens kunskaper genom att samla in olika typer av ”bevis”. För att alla olika kunskapsaspekter som finns formulerade i Lpf94 ska blir synliga, så ska eleven få möjlighet att visa sina kunskaper på många olika sätt och alla tillgängliga bevis ska vägas in i bedömningen (Skolverket, 2001).

15

Olika metoder kan användas för att utvärdera vad eleven lärt. Korp (2003) gör en indelning i konventionella och alternativa prov. Konventionella prov definieras som den form av skriftliga prov som är vanligt förekommande i teoretiska ämnen. Det vill säga ett prov som skrivs individuellt under en viss tidsperiod, under tystnad och med läraren som övervakar när eleverna skriver. I föreställningen kring sådana prov ingår också att frågorna är formulerade så att svaret antingen blir rätt eller fel (ibid.). Särskiljande för de alternativa proven är enligt Korp (2003) att eleven, i motsats till skriftliga prov, får demonstrera sina kunskaper i handling och därmed fokuseras bedömningen mer på processkunskap och metakognition, istället för faktakunskaper. Ett alternativt prov erbjuder inte bara ett rätt svar, utan varje elev har möjlighet att finna sin egen väg till målet (ibid.)

En svårighet med konventionella prov är att konstruera frågorna så att bedömningen verkligen överensstämmer med undervisningens mål och kriterier (Jönsson, 2008; Korp, 2003; Måhl, 1998 m fl.). Läroplanen bygger på ett holistiskt perspektiv där det inte bara är fakta som ska läras in, utan eleverna ska utveckla förmågan att använda sin kunskap i praktisk tillämpning, vilket i sin tur ställer krav på hur bedömningen utformas (Skolverket, 2001). Jönsson (2008:43) pekar på att de kunskaper som testas på ett prov saknar kontext vilket gör dem till ”provkunskaper”, som inte nödvändigtvis är något som är användbart i en autentisk situation. Tankesmedjan (2007:47) konstaterade följande:

Samtidigt så härskar fortfarande en tradition i skolan där traditionella prov används för att bedöma elever och där det snarare är minneskunskaper som testas istället för verklig förståelse.

Elevsynen i läroplanen bygger på rätten för eleven att kunna påverka sin studiesituation vilket även innefattar bedömningar (Skolverket, 2001). Därmed finns också en möjlighet för skolan att kompensera för felkällor som t ex problem med läsning eller koncentration (Korp, 2003). Björnsson (2005) har visat att valet av, och utformningen av, de metoder som används för att testa elevernas kunskaper, delvis kommer att påverka slutresultatet. Det faktum att flickor har visat sig prestera bättre än pojkar i skolan, menar Björnsson har ett samband med att bedömningspraktiken som används i skolan passar flickorna bättre, eftersom de är genomsnittligt mer verbalt utvecklade än pojkarna (ibid.). Elevintervjuer har visat att högpresterande elever upplever traditionella prov som en rättvis bedömning (Törnvall, 2001). De lågpresterande eleverna däremot,

16

ansåg att deras kunnande kom fram bättre genom andra bedömningsformer, än de skriftliga prov som var vanligt förekommande.

Traditionella prov har i flera undersökningar visat sig kunna ha negativa effekter på elevernas lärande (Korp, 2003). För vissa elever så framkallar provsituationen en så pass allvarlig stress att prestationen påverkas negativt (Meijer & Oostdam, 2001). Korp (2003:127) refererar till Birenbaums studier som visat att ett sätt för läraren att minska denna provängslan är att låta eleverna själva välja svårighetsgrad på provuppgifterna.

En annan fara med proven är att eleverna inte alltid ges alla möjligheter att visa de kunskaper som är relevanta för kursen (Biggs, 1999; Jönsson, 2008; Korp, 2003; Shepard, 2000). Jönsson (2008:5) menar att ”det finns tydliga indikationer på att man i skolan ofta undervisar mot en sak (som förståelse), men bedömer något annat”. Biggs (1999) pekar på de slutna frågor som ofta återfinns i traditionella prov och menar att dessa riskerar att styra de svar som eleverna levererar, varmed andra kunskaper som eleverna har förvärvat riskerar att förbli osynliga för läraren. Biggs (1999:155) argumenterar för att bedömningsprocessen i ett kriterierelaterat system bör fånga upp denna typ av unintended outcomes, till exempel genom öppna frågor eller portfolios. Shepard (2000) riktar kritik mot standardiserade tester vilka hon menar urholkar undervisningens kvalitet. Eleverna tränas för att skriva bra på proven istället för att uppmuntras att utveckla sin förmåga att tänka nytt och att förstå problem på djupet (ibid.). För att fånga upp kunskapsmål såsom kritiskt tänkande eller att kunna omsätta kunskaperna i praktiken, menar Shepard (ibid.) att lärarens arsenal måste utvidgas till att omfatta datainsamling av många olika slag, till exempel observationer, intervjuer, projekt och elevers självvärdering. Att testa eleverna vid många tillfällen och med olika metoder minskar också risken för att bedömningen påverkas av faktorer som inte är kunskapsrelaterade, exempelvis personliga bekymmer (Korp, 2003).

En ytterligare aspekt kring summativa bedömningar är att elever agerar rationellt genom att helt enkelt att inrikta studierna på vad de tror kommer att testas (Korp, 2003). Biggs (1999:141) refererar till Ramsden som talar om att bedömningarnas innehåll och utformning definierar den ”verkliga” läroplanen. Om prov och bedömningar inte testar de kunskaper som definieras i läroplanen så kommer elevernas ansträngningar att riktas mot innehållet i testerna och inte läroplanen. Följaktligen blir bedömningarna en nyckelfaktor i vilken typ av inlärning som eleverna kommer att ägna sig åt, ytlig eller djupgående, vilket Biggs menar kan utnyttjas medvetet av läraren för att styra kunskapsutvecklingen i önskad riktning.

17

2.2.2 Formativ bedömning

Nuvarande läroplan bygger på att eleven har ansvar och kontroll över sitt eget lärande. Det innebär vidare att elever behöver få en löpande återkoppling om var denne befinner sig i relation till mål och kriterier och vilka områden som behöver utvecklas för att nå målen (Skolverket, 2001). Läroplanen förutsätter därmed att formativa bedömningar får en aktiv roll i skolverksamheten (Tankesmedjan, 2007).

Användandet av bedömning som ett pedagogiskt verktyg får till följd att eleverna blir klara över vilka bedömningskriterier som används av läraren samtidigt som de får hjälp med att utvecklas i sitt lärande (Jönsson, 2008). Det sätt som bedömningar används i undervisningen har visat sig kunna påverka lärandet både positivt och negativt. Black & Wiliam (1998) har studerat effekten av formativa bedömningar, och drar slutsatsen att dessa har en påtagligt positiv effekt på de genomsnittliga studieresultaten. Noterbart är att den svagaste gruppen av elever, nämligen de som var lågpresterande och de som hade inlärningssvårigheter, var de som hade mest nytta av arbetsformen. Därmed ledde arbetssättet till en ökad likvärdighet i och med att skillnaden minskade mellan de elever som presterade sämst och de som presterade bäst (ibid.).

Men för att en kriterierelaterad bedömning ska fungera formativt så menar Shepard (2000) att det måste finnas en tydlig koppling mellan bedömningarna och målen för undervisningen. Genom att utveckla bedömningsverktygen så att lärare med hjälp av dessa kan fånga in var eleverna befinner sig i relation till lärandemålen, så skapas förutsättningar att modifiera undervisningen utifrån de behov som är aktuella för eleverna. Därmed är det inte heller lämpligt att utvärdera eleverna enbart i slutet av ett undervisningsmoment, utan detta måste ske fortlöpande, vilket Shepard benämner som dynamic assessment (ibid.).

Ytterligare en förutsättning för att bedömningar ska hjälpa eleverna att utveckla sitt lärande är att eleverna tränas i att medverka i bedömningsprocessen (Black & Wiliam, 1998). Shepard (2000) menar att praxis i klassrummet måste förändras så att både lärare och elever använder bedömningar som en källa till förståelse och hjälp för att utveckla lärandestrategier och undervisning. Det har också visat sig att elever som arbetar med självbedömningar var mer mottagliga för feedback (ibid.).

Formativ bedömning förutsätter att det inte bara är eleverna som ska ändra sina lärandestrategier utan det är i lika hög grad läraren som aktivt måste arbeta med att justera undervisningen utifrån bedömningsresultaten (Black & Wiliam, 1998). Shepard

18

(2000) menar att läraren kontinuerligt måste utvärdera och anpassa undervisningen så att den optimalt möter elevernas behov.

En väsentlig byggsten i formativ bedömning är den feedback som läraren ger eleverna. Black & Wiliam (1998) kom i sina studier fram till att betygsliknande omdömen påverkade lärandet negativt medan konstruktiv, beskrivande återkoppling gav positiva effekter. En meningsfull feedback bör svara på VAD är målet, VAR befinner eleven sig i förhållande till målet och HUR ska eleven göra för att närma sig målet (Jönsson, 2008). Omdömen i stil med ”godkänd” eller ”54 poäng” ger inte eleven någon hjälp att förbättra sitt lärande (ibid.). Shepard (2000) menar att feedback inte nödvändigtvis leder till självkorrigerande förbättring och hänvisar till forskning av Lepper, Drake och O´Donnell-Johnson (1997). De har i studier funnit att de mest effektiva handledarna använde sig av en försiktigare form av feedback där de inte påpekade felen direkt, utan istället ledde eleven på rätt väg genom att ge råd och ställa ledande frågor. På så sätt lyckades handledarna ofta korrigera fel utan att för den skull påverka elevens motivation och självförtroende negativt (ibid.).

I och med det nya provparadigmet så har en utveckling skett mot alternativa bedömningsformer som stödjer läroplanens elev- och kunskapssyn (Korp, 2003). Intresset för att skapa bedömningar som hjälper eleverna framåt i utveckling och som inte bara mäter fragmentariska kontextlösa kunskaper har lett fram till autentiska bedömningar (Korp, 2003; Jönsson, 2008). Autentiska bedömningar kännetecknas av eleverna arbetar med att lösa verkliga problem där kvalitetskriterierna sammanfaller med vad som är eftersträvansvärt inom ett visst område, exempelvis företagsekonomi (Jönsson, 2008). Ytterligare ett utmärkande drag vid autentiska bedömningar är att bedömningen är öppen vilket innebär att eleverna har stor frihet att själva finna sin egen väg mot att lösa uppgiften (ibid.). Jönsson (2008:43) ger följande summering av hur han anser att en målrelaterad bedömning bör utformas:

Använd realistiska uppgifter sa att eleverna får möjlighet att visa att de kan använda sina kunskaper i verklighetsnära situationer. Ha stöd i bedömningen av tydliga anvisningar, till exempel bedömningsmatriser, som ger information om elevers kunskaper i kvalitativa termer och bedöm varje mål mer än en gång.

2.3 Att tydliggöra kraven

Läraren förväntas kunna formulera tydligt vad som krävs för ett givet betyg och på vilka grunder som bedömningen görs, i förhållande till mål och kriterier (Skolverket, 2001). Mål och kriterier är allmänt skrivna och måste därför konkretiseras och förankras hos

19

eleverna så att dessa är fullt medvetna om på vilka grunder som bedömningen kommer att ske (ibid.). I realiteten har dock detta inte visat sig vara så enkelt. I Tankesmedjans slutrapport (2007:56) kan man läsa att ”svenska elever känner inte till kriterierna och vet därför inte på vilka grunder som betygen sätts”.

Emellertid så är kommunikation av betygskriterierna inte någon garanti för att eleverna verkligen förstår vad som väntas av dem (Jönsson, 2008). Jönsson refererar till flera studier som visar att eleverna ofta inte klarar av att tolka vad orden innebär, eftersom betydelsen av de begrepp och uttryck som används endast är tydlig för den som redan är insatt i ämnet (ibid.). Sadler (2005) har kommit fram till att trots att skolorna använder kriterier för att eleverna i förväg ska veta vad som krävs, så är ”det som krävs” ofta inte alls tydligt för eleverna. Även om kriterierna är fastställda så innehåller bedömningarna som lärarna gör fortfarande ett mycket stort mått av subjektivitet, vars innehåll till stor del är okänt för eleverna. Kriterierna är definierade men hur lärarna bedömer vilken standard som krävs för ett kriterium är oftast höljt i dunkel. Eleverna vet därmed inte i förväg vilka kvalitetskrav som ställs och var ”tröskeln” går för de olika betygsnivåerna. Sadler menar att denna ”tysta kunskap” om vad som egentligen krävs, måste tydliggöras och förmedlas till eleverna, för att på så sätt lägga makten att påverka sin situation hos eleven själv, istället för hos läraren. Shepard (2000) förespråkar en transparens i de krav som ställs till den grad, att bedömningssystemet är så utformat att eleverna själva kan utvärdera sitt arbete på samma sätt som läraren skulle göra. Därmed tränas samtidigt elevernas metakognitiva förmåga vilket skapar en medvetenhet om vilka strategier som kan vara bra att utveckla för till exempel problemlösning (ibid.).

För att åskådlighöra de olika nivåerna för kvalitet och kompetens så förespråkar Sadler (2005) användandet av konkreta exempel av produkter eller processer. Dessa är användbara både som underlag för att förmedla kraven till eleverna, men även som ett verktyg för diskussioner kollegor emellan i avsikt att uppnå en likvärdig och rättvis bedömning. Jönsson (2008) är inne på samma linje men betonar att eleverna behöver se en variation av exempel för att kunna bilda sig en uppfattning om olika kvalitetsnivåer, vad som är ”bra” och ”dåligt”.

Shepard (2000) presenterar forskning som pekar på att självbedömningar är en metod som utvecklar en större förståelse och intresse för kriterierna hos eleverna. I och med att eleverna arbetade aktivt med kriterierna så kom de också att känna en större del av ägande i dessa, och därmed en större tilltro till att bli bedömda rättvist (ibid.). Även

20

Gordon & Bonilla Bowman, refererade i Korp (2003), menar att elevernas förståelse för vilka krav som ställs, ökar när de får möjlighet att aktivt arbeta med kriterierna. Forskningsresultaten pekar på att när eleverna från start involveras i arbetet med att definiera bedömningskriterierna, och sedan kontinuerligt får göra självutvärderingar utifrån dessa kriterier, så kommer kunskapen om kvalitetskraven att öka.

Ytterligare en aspekt för att eleverna ska utveckla en förståelse för vilka kvaliteter som krävs, är rättigheten att få misslyckas (Jönsson, 2008). Genom att testa samma mål flera gånger och ge feedback kontinuerligt så blir eleverna successivt mer medvetna om kriterierna och får också stöd och möjlighet att korrigera felaktiga strategier efterhand. Vilket är en stor skillnad i jämförelse med om de istället hade haft ett enda prov i slutet på momentet (ibid.).

En presumtiv fara med kriterierelaterad bedömning är när strävan att definiera detaljerade kriterier går för långt (Korp, 2003). Med idel goda intentioner att kommunicera kraven till eleverna och att öka objektiviteten, så riskerar läraren att istället skapa ett klimat där varje del blir isolerad från den andra, och de integrerade kunskaper som eleverna är tänkta att förvärva, går förlorad (Sadler, 2005).

2.4 Teoretisk ram

Som teoretisk ram kommer jag att använda mig av Hattie och Timperleys (2007) modell för lärande bedömning samt Biggs (1999) bedömningskategorier.

Hattie och Timperley (2007) undersöker bedömning ur ett lärandeperspektiv och konstaterar att valet av bedömningspraxis kan innebära såväl positiva som negativa effekter för elevernas kunskapsutveckling och studieresultat. Genom att sammanställa och analysera ett stort antal studier vilka granskat effekten av olika former av formativ bedömning, så har de kommit fram till en modell som beskriver hur återkopplingen till eleverna bör utformas för att resultera i ett ökat lärande. Hattie och Timperleys modell (2007:87) inkluderar tre beståndsdelar i formativ bedömning (feed up, feed back och feed forward) vilka åstadkoms genom att besvara tre frågor:

Where am I going? Vart ska jag och vad är målet? How am I going? Var är jag i förhållande till målet?

Where to next? Vilka aktiviteter behöver genomföras för att jag ska närma mig målet?

För att tolka resultaten i min undersökning har jag använt dessa frågor som analysinstrument.

21

Dock krävs en ytterligare dimension i resultatredogörelsen för att förstå lärarnas bedömningspraxis. Här tar jag hjälp av Biggs (1999) som studerar bedömningarnas utformning och dess betydelse för hur väl skolan lyckas att uppnå den holistiska kunskapssyn som genomsyrar läroplanen. Han kategoriserar bedömningar i konvergenta och divergenta processer, där den konvergenta processen är sluten eftersom eleverna ställs inför frågor där det finns ett facit på hur det korrekta svaret ska se ut. Den divergenta processen däremot är öppen eftersom den innefattar problemlösning med ett mer ”öppet” tänkande vilket gör att förmågor som till exempel kreativitet och kritiskt tänkande blir synliga. För att åstadkomma en holistisk kunskapsprofil så menar Biggs att bägge modellerna behövs, men han framhåller samtidigt att konvergenta bedömningar är det som dominerar och menar att en orsak är att det är så mycket enklare för lärarna att betygsätta frågor av denna typ och därmed att motivera betyget för eleven. Denna uppdelning i slutna (konvergenta) respektive öppna (divergenta) lärprocesser kommer att användas som tolkningsram i min undersökning av lärarnas bedömningspraxis.

22

3. Metod

3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

I valet av forskningsstrategi skiljer vetenskapen i litteraturen mellan kvantitativ och kvalitativ forskning. Bryman (2002:249) beskriver den senare så här:

Kvalitativa studier bygger på en forskningsstrategi där tonvikten oftare ligger på ord än på kvantifiering vid insamling och analys av data. En kvalitativ forskningsstrategi är induktiv, tolkande och konstruktionistisk till sin art…

I denna rapport har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer. Valet av metod föreföll logiskt eftersom min strävan var att ta reda på och beskriva hur ett antal lärare arbetar med bedömning i sin undervisning. Det jag ämnade undersöka var inte mätbart, utan istället krävdes en metod som utgick från varje unik berättelse och där jag sedan hade möjlighet att tolka innehållet och på då vis dra lärdomar utifrån detta (Bryman, 2002; Kvale, 1997; Trost, 1993). Intentionen har alltså inte varit att dra några generella slutsatser för lärarkollektivet, utan att samla in ett antal personliga berättelser från lärare om hur de upplever sitt arbete med bedömning.

I den kritik som förekommer gentemot kvalitativa intervjuer så görs ofta en jämförelse med den kvantitativa forskningen (Bryman, 2002; Kvale, 1997). Kritikerna menar bland annat att metoden är ovetenskaplig och icke trovärdig eftersom resultaten påverkas av forskarens subjektiva tolkningar och att antalet studerade personer många gånger anses vara för få (Kvale, 1997). Jag noterar kritiken, men intar ändå ståndpunkten att ett kvalitativt angreppssätt är det som främjar mina syften och frågeställningar på bästa sätt.

3.2 Urval

Antalet intervjuade lärare begränsades till fyra stycken och representerar därför inget statistiskt representativt urval. Att det blev fyra beror främst på att det visade sig vara mycket svårt att finna lärare som ville delta i undersökningen. Den främsta orsaken är att antalet ekonomilärare i denna och omgivande kommuner är ytterst få. Av de fyra som slutligen kom att delta, så kände jag tre sedan tidigare. I fråga om kvalitativa undersökningar så menar Bryman (2002) att urvalet ofta är en kombination av

23

bekvämlighetsurval och snöbollsurval, eftersom forskaren måste hålla till godo med de personer som finns tillgängliga.

Syftet var att undersöka hur ekonomilärare arbetar med bedömning i sin undervisning och därför var det viktigt för mig att de medverkande skilde sig åt så mycket som möjligt i fråga om kön, ålder och antalet verksamma år i läraryrket. Ett viktigt motiv för spridningen var det faktum att lärare som är verksamma i dagens skola kan antas vara färgade av den kunskapstradition som rådde när de själva undervisades och utbildades (Tankesmedjan, 2007).

För att eliminera risken att en enskild gymnasieskola hade utvecklat någon särskild kultur kring bedömning så var det också viktigt att fler skolor fanns representerade i materialet. Allra helst hade jag velat intervjua lärare både från kommunala och från friskolor, men tyvärr hade de tillfrågade friskolelärarna inte möjlighet att medverka. De lärare som slutligen kom att medverka i undersökningen arbetar på de två största kommunala gymnasieskolorna i kommunen, två lärare från varje skola. Urvalet är inte optimalt eftersom samtliga lärare är kvinnor och två av lärarna arbetar dessutom på samma skola och i samma arbetslag. Positivt är att två skolor finns representerade och att det inom den ena skolan rör sig om två separata arbetslag. Positivt för spridningen är också att två generationers lärare finns representerade. Profilen för de medverkande ser ut som följer:

Intervjupersoner Skola Kön Ålder Övrig information

Lärare 1 (L1) Alfa Kvinna 40+ Arbetar på samma

skola men inte i samma arbetslag som L3

Lärare 2 (L2) Beta Kvinna 40+ Arbetar i samma

arbetslag som L4

Lärare 3 (L3) Alfa Kvinna 40+ Arbetar på samma

skola men inte i samma arbetslag som L1

Lärare 4 (L4) Beta Kvinna 60+ Arbetar i samma

24

3.3 Lärarna

Lärare 1 (L1) är kvinna och ämneslärare i ekonomi på en av två större kommunala gymnasieskolor, som ligger i en mellanstor stad i sydvästra Sverige. Hon har varit yrkesverksam i 15 år och undervisar både gymnasieungdomar och elever på Komvux. Intervjun kom att handla om hennes arbete med bedömning generellt, men det material som hon hade med sig rörde till största delen Företagsekonomi B.

Lärare 2 (L2) är kvinna och arbetar som ämneslärare i ekonomi på den andra av de två kommunala gymnasieskolorna, i den aktuella staden i sydvästra Sverige. Hon har varit yrkesverksam i cirka 15 år och har förutom traditionella ekonomikurser, under många år även arbetat med utbildningskonceptet Ung Företagsamhet, även kallat UF. Intervjun kom därför att handla om undervisningen i Småföretagande B vilken marknadsförs till eleverna som en UF-kurs. Det vill säga eleverna kopplas till utbildningskonceptet Ung Företagsamhet och får under ett läsår starta upp, driva och avveckla ett företag, tillsammans med andra elever, grundat på en affärsidé som de själva utvecklat (Ung Företagsamhet, 2011).

Lärare 3 (L3) är kvinna, med cirka 20 års erfarenhet i yrket, och arbetar som ämneslärare i ekonomi på samma kommunala gymnasieskola som lärare 1. Intervjun kom huvudsakligen att beröra undervisningen Företagsekonomi A, vilken till innehåll är mycket lik Småföretagande A.

Lärare 4 (L4) är kvinna och arbetar som ämneslärare i ekonomi på samma kommunala gymnasieskola som lärare 2, och dessutom i samma arbetslag. Hon börjar närma sig pensionsåldern och har ägnat hela sitt yrkesverksamma liv till arbetet som ekonomilärare. Till största delen kom intervjun att handla om bedömning i kursen Småföretagande A.

25

3.4 Tillvägagångssätt

En fördel med valet av kvalitativ intervju som forskningsinstrument är flexibiliteten. Jag har haft möjlighet att följa efter i den riktning som intervjupersonernas svar har gått i och hela tiden kunnat anpassa frågorna efter de intressanta saker som kommer upp i samtalet (Bryman, 2002).

Den intervjuform som användes var semistrukturerad vilket enligt Brymans (2002) definition innebär att en intervjuguide används med att antal på förhand definierade teman och att intervjupersonen har stor frihet att utforma sina svar. Utmärkande är också den flexibilitet som forskaren uppvisar under intervjun, både avseende att ställa kompletterande frågor och att frångå den ordningsföljd som frågorna har i intervjuguiden. Kvale (1997) har en liknande definition men benämner denna typ av intervju som halvstrukturerad.

Vid framtagandet av intervjuguiden så utgick jag ifrån syfte och frågeställningar och kom på så vis fram till ett antal teman. Jag ville därmed säkerställa att inte samtalet drog iväg alltför mycket och att jag försattes i situationen att intervjutiden var förbrukad utan att jag fått svar på mina frågeställningar. Därefter formulerade jag ett antal frågor som var kopplade till respektive tema. Slutligen kompletterade jag med en tredje nivå bestående av sådant som kunde vara bra att komma ihåg i intervjuögonblicket, t ex fördjupande frågor eller dokument som jag hade intresse av att se. Frågorna hade dock inte bara en tematisk funktion där de bestämdes utifrån sin relevans för frågeställningarna, utan även en dynamisk, där syftet var att skapa ett positivt samspel så att intervjupersonen kände sig bekväm och beredd att dela med sig av erfarenheter och åsikter (Kvale, 1997).

Intervjuguiden användes således men målsättningen var hela tiden att skapa en så naturlig samtalssituation som möjligt. I vilken ordning olika teman behandlades kom därför att skifta mellan de olika intervjuerna, eller för att citera Trost (1993:72); ”Då bör man fortsätta på den tråden och följa den intervjuades tankegångar och inte försöka pressa på sina egna tankegångar. Följsamhet är A och O under intervjuarbetet”. Frågor av inledande karaktär användes i början av varje tema och hade till funktion att få ett spontant svar som innehöll det som var centralt för intervjupersonen (Kvale, 1997). För att säkerställa att jag verkligen hade förstått så ställdes allehanda uppföljningsfrågor, dels specifika och dels av mer sonderande karaktär (Bryman, 2002; Kvale, 1997; Trost, 1993).

26

Inför intervjuerna hade lärarna fått en ”önskelista” på material som jag gärna ville ta del av. Önskelistan bestod av lokal kursplan, kursplanering som visar moment och examineringsformer, bedömningsmatriser eller andra beskrivningar vad som krävs för olika betygsnivåer och slutligen exempel på prov. Samtliga lärare hade med sig sina underlag från undervisningen till intervjun vilket var till stor hjälp för att få en tydlig bild av bedömningsprocessen.

För att intervjun skall ge så mycket som möjligt så är det viktigt att den intervjuade känner sig trygg i miljön och att samtalet får fortgå utan störande moment (Trost, 1993). De medverkande fick själva välja tid och plats, eftersom jag ville att de skulle vara så avstressade och bekväma som möjligt. I samtliga fall satt vi i ett separat rum där vi kunde samtala ostört. Jag hade aviserat att intervjuerna skulle ta 30-40 minuter men i själva verket tog de cirka 1 timme i anspråk. Det förekom dock ingen tidspress varken från min eller från intervjupersonernas sida.

En diktafon användes vid intervjuerna för att spela in samtalet vilket underlättade för mig som intervjuare att koncentrera mig på dynamiken i samtalet. Känsloyttringar, tonfall och andra detaljer registreras vilket är en fördel när materialet ska analyseras (Kvale, 1997). Ljudkvaliteten från inspelningarna var mycket god. Inspelning gjordes inte utan lärarnas uttryckliga medgivande, och en av de medverkande ville absolut inte att samtalet skulle spelas in. Vilket naturligtvis respekterades. Under den intervjun valde jag istället att i möjligaste mån anteckna. Eftersom mycket går förlorat i en sådan process så satte jag på diktafonen direkt efter intervjun, och talade in allt jag kom ihåg från samtalet.

Transkriberingen utförde jag själv vilket var en fördel eftersom jag förutom bandupptagningarna även hade mitt eget minne att tillgå, när någon sekvens i inspelningen var otydlig. Översättningen från samtal till skrift har gjorts så ordagrant som möjligt, dock med en viss anpassning till skriftspråk. Kvale (1997) menar att graden av detaljrikedom beror på vad utskriften ska användas till. Med tanke på att jag ville fånga de medverkandes attityder och känslor kring bedömning så har markeringar gjorts i utskriften när intervjupersonen pauserar. Markeringen … står för en paus, vilken kan innebära alltifrån tvekan till att man helt enkelt tar en vanlig tankepaus. Utrops- och frågetecken har också använts i utskriften för att beskriva tonfall. Någon ytterligare detaljnivå ansåg jag inte behövas eftersom det endast rörde sig om fyra intervjuer och att jag därför relativt väl kommer ihåg hur de medverkande reagerade.

27

3.5 Databearbetning och analys

Vid genomgång av transkriberingarna så framkom ett antal teman utifrån analysmodellen av Hattie och Timperley (2007) samt Biggs (1999) som är relevanta för vad som redovisats under föregående avsnitt där styrdokumenten och tidigare forskning beskrivits. Analysen av intervjuerna kan jämföras med hur Kvale (1997) beskriver meningskategorisering där materialet har indelats i olika kategorier och där några teman var bestämda i förväg, men där också vissa teman växte fram under själva analysprocessen.

3.6 Etiska överväganden

”Ingen forskning i världen kan vara så väsentlig att den får tulla på de etiska kraven” (Trost, 1993:123). De råd som Vetenskapsrådet (2011) har formulerat om vad god forskningsetik innebär, ligger till grund för denna undersökning. För att redovisa vilka etiska överväganden som gjorts i detta arbete, så använder jag mig av fyra grundläggande principer kring forskningsetik. Dessa rör kravet på information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjande (Bryman, 2002; Trost, 1993).

Informationskravet innebär att forskaren ska informera de personer som deltar om undersökningens syfte och vilka huvudsakliga moment som ingår. Hur mycket information som ska ges är dock något som måste övervägas, eftersom för mycket information om syfte och frågeställningar, ibland innebär en risk för att intervjupersonernas svar blir påverkade (Kvale, 1997). Trost (1993) har uppfattningen att det räcker att tala om vad intervjun kommer att handla om, och att svara på eventuella frågor som den tilltänkte deltagaren har. När jag initialt kontaktade intervjupersonerna så fick de information om att uppsatsen skulle bygga på intervjuer av ekonomilärare, och att syftet var att belysa hur dessa arbetade med bedömning i sin undervisning. I flera fall fanns ett intresse att få veta mer, men fastän jag var öppen med syftet, så var jag försiktig med att gå in för djupt i frågeställningarna, eftersom detta riskerade att påverka intervjuresultatet.

Kravet på samtycke innebär att de personer som ingår i undersökningen informeras om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att dra sig ur när som helst. Ett problem med samtycke kan vara att andra faktorer gör att personer känner sig pressade att delta (Kvale, 1997). Alla lärare som jag intervjuade ställde upp och fullföljde av fri vilja,

28

även om jag misstänker att de kände ett visst inre tvång att ”ställa upp”, särskilt som jag kände tre av dem sedan tidigare.

Konfidentialitetskravet innebär att de personer som medverkar inte ska gå att identifiera och deras integritet skall värnas om. De medverkande i denna undersökning har avidentifierats och har fått namnen L1, L2, L3 och L4. De uppgifter som finns med behövs för analysen och förståelsen men är samtidigt ingenting som jag bedömer ska äventyra konfidentialiteten. Kön har redovisats men åldern anges ungefärligt, där till exempel 40+ innebär en ålder på 40-50 år. Jag har också varit försiktig i användandet av citat eftersom sådana ibland kan göra det möjligt att identifiera intervjupersonen (Kvale, 1997; Trost, 1993). Ett dilemma är att antalet ekonomilärare är relativt litet på orten och av den anledningen så finns i alla fall en risk, att de medverkande tror sig veta vilka andra lärare som åsyftas i rapporten. När det gäller två av personerna så ingick de dessutom i samma arbetslag. Dessa förutsättningar var dock lärarna medvetna om och därför anser jag det vara ett problem av mindre betydelse.

Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som samlats in endast får användas för forskningsändamål. Någon risk för brott mot detta krav anser jag inte föreligga, eftersom ingen information, förutom vad som står i denna rapport, någonsin kommer att lämnas ut.

En ytterligare aspekt på etiska frågeställningar som är aktuella i forskningen är om det förekommer någon skada för deltagarnas del (Bryman, 2002; Trost, 1993; Vetenskapsrådet, 2011). Kvale (1997) för samma resonemang och talar då om principen om fördelaktighet, det vill säga att risken för att en undersökningsperson lider skada ska vara så liten som möjligt och ”betydelsen av den kunskap som erhålls ska uppväga skaderisken för undersökningspersonen” (Kvale, 1997:110). Jag bedömer inte att det finns några allvarliga risker för skador när det gäller de intervjuade personerna. Däremot finns en risk för att de ska känna obehag för vissa frågor, känna ett inre tvång att svara på en fråga (av rädsla att verka oartig) eller kanske ångra ett uttalande i efterhand (Kvale, 1997). All medverkan har dock varit frivillig och i intervjusituationerna så har jag försökt att vara hänsynsfull och inkännande på intervjupersonens känsloläge.

När jag gick in i projektet hade jag också en förförståelse att det finns lärare som uppfattar frågor om bedömning som ett ifrågasättande av den egna professionaliteten. Vilket kanske inte är så konstigt med tanke på att lärare lever i en verklighet där man ständigt riskerar att ifrågasättas av både politiker, skolverket, föräldrar och elever.

29

Därför var det mycket viktigt att visa i både ord och handling för de som medverkat att denna rapport inte syftar till att hänga ut enskilda lärare, utan att skildra hur bedömning kan se ut i ekonomiämnena.

3.7 Reliabilitet och validitet

Begreppen reliabilitet och validitet är relevanta i diskussionen om undersökningens tillförlitlighet och giltighet (Trost, 1993). Kvale (1997) framhåller att verifiering av ett forskningsprojekt inte är isolerat till enskilda moment, utan är något som bör prövas löpande under hela processen. Detta har jag eftersträvat att följa och de flesta resonemangen återfinns tidigare i metodkapitlet.

För att säkerställa tillförlitligheten i materialet så spelades tre av fyra intervjuer in med hjälp av diktafon. Därmed registrerades samtalen ordagrant, även detaljer som tonfall och pauseringar, vilket var till god hjälp ner jag i nästa skede skrev ner intervjuerna på ett sätt som följde verkligheten så nära det gick. Ytterligare en fördel med ljudupptagningen var att jag kunde lyssna på min egen insats som intervjuare och på så sätt undvika samma misstag vid nästa tillfälle (Trost, 1993). En nackdel med ljudband är att den visuella delen av intervjun går förlorad, såsom ansiktsuttryck och kroppsspråk (Kvale, 1997). Med en videobandspelning hade även dessa aspekter kommit med men jag bedömer att de medverkande skulle upplevt det som så pass obehagligt, att de i värsta fall inte velat ställa upp på en intervju. I den intervju som inte bandades så förde jag anteckningar under samtalets gång. Detta var dock problematiskt och innebar en betydande risk att missa väsentligheter. För att minska den risken så talade jag själv in på bandspelare direkt efter intervjun och försökte då återge allt som hade diskuterats (Trost, 1993). Jag försökte särskilt att återge känsloyttringar och annat som kunde ge en mer nyanserad bild av intervjun. Kvaliteten i undersökningen ökade också genom att intervjuerna kompletterades med att lärarna visade mig olika dokument som gällde deras arbete med bedömning.

Verifieringen av intervjumaterialet fanns i mitt medvetande under hela samtalet och jag har strävat efter att inte ställa ledande frågor vilket riskerar att påverka svaren (Kvale, 1997). För att säkerställa att jag verkligen förstod vad intervjupersonen menade så användes uppföljande frågor när så behövdes. Ytterligare ett sätt att säkerställa kvaliteten i undersökningen har varit att formulera svaret i tolkande frågor (ibid.).

30

En källa till fel kan vara utskrifterna. Det faktum att jag själv skrev ut intervjuerna och dessutom i direkt anslutning till dessa gör att kvaliteten ökade (Bryman, 2002). Dock innebär att ”varje utskrift från ett sammanhang till ett annat för med sig en rad bedömningar och avgöranden” (Kvale, 1997:149).

Validering handlar om att ifrågasätta skriver Kvale (1997). I en intervjusituation är det inte säkert att personerna ger en sann bild av verkligheten, och den begränsade intervjutiden kan också ha påverkat den bild som målas upp. Dessa faktorer har jag varit medveten om och en strategi för att minska dessa felkällor har varit att komplettera samtalen med skriftlig dokumentation av olika slag.

31

4. Resultat

Resultatet redovisas utifrån Hattie och Timperleys (2007) modell för en maximerad effekt av formativ bedömning och feedback och utgår ifrån de tre frågorna Where am I going? How am I going? Where to next? som bör ligga till grund i bedömningsarbetet. De sista avsnitten i resultatredogörelsen bygger på Biggs (1999) kategorisering av bedömningar i konvergenta och divergenta processer, vilka jag har valt att benämna öppna respektive slutna processer.

4.1 Where am I going?

Vid intervjuerna så framkom att lärarnas användning av kursplanernas mål och betygskriterier skilde sig mycket åt. I två fall (L3, L4) så var en stor del av undervisningen läroboksorienterad och bägge lärarna konstaterade att boken var ”i princip upplagd efter målen”. Målen kommunicerades i början av kursen till eleverna och både L3 och L4 uttryckte att de upplevde målen som viktiga. Dock fanns ingen systematisk återkoppling till dessa i den löpande undervisningen utan målen fanns med implicit. Betygskriterierna däremot hade för de två lärarna en mer underordnad roll; L3 sa till en början att hon inte använde sig av dessa men korrigerade uttalandet i ett senare skede och sa då att hon använde betygskriterierna ”indirekt”. L4 ansåg att kriterierna var svåra att förstå, både för henne själv och för eleverna, och valde därför att inte beskriva kriterierna för eleverna vid kursstarten, utan koncentrerade sig enbart på målen:

L4: Sen ska jag säga, att kriterierna, de brukar jag inte ta upp precis. Inte i början i alla fall. För det förstår varken de eller jag, eftersom det är så himla luddigt.

L1 hade ett helt annat förhållande till kursplanens mål och betygskriterier, vilka hon ansåg var centrala för hela hennes planering, undervisning, feedback och bedömning. Med hjälp av målen så byggde hon upp ett antal kursmoduler och kopplade samman dessa med de relevanta betygskriterierna. Hon beskrev förfarandet som att ”klippa och klistra, för att få ihop det”. L1 berättade att hon i och med denna metod, hade kunnat konstatera att momentet ”marknadsföring” i kursen Småföretagande A inte innehöll några VG och MVG kriterier, varmed eleverna endast hade möjlighet att nå G på denna del. Mål och kriterier finns även med från början i varje kursmodul och har då omtolkats och konkretiserats till det specifika kursinnehållet.

32

L1: Många tar ju en bok, och så delar man upp den i tre delar, och så tar man tre prov på boken. Man bryr sig inte om vilka mål som finns. Det är ju ett sätt att hantera det här med betyg och bedömning, som jag tycker är oprofessionellt och fel!

Att nå målet i den UF-kurs som L2 undervisar i innebär att eleverna ska klara av fem huvudmoment samt tre tilläggsmoment. L2 informerar eleverna om mål och betygskriterier. Därutöver så anordnar UF-organisationen tillfällen där eleverna förbereds inför arbetet med ”sina” företag. Filmer visas, seminarier anordnas och tidigare års UF-deltagare håller föredrag om sina erfarenheter. L2 använder inte kursplanens betygskriterier utan istället en beskrivning av kvalitetsnivåer som återfinns i en lärarguide från UF, som hon visar mig. Godkänt betyg får den ”elev som deltagit” och ”som har gjort vad de ska och lämnat in”. För VG krävs att eleven har tagit kundkontakter, följt upp resultat samt haft god ordning och reda. För MVG ska eleven dessutom tagit egna initiativ, gjort en stor arbetsinsats samt tagit ansvar för gruppens samordning och engagemang.

4.2 How am I going?

Som tidigare nämnts så ger L1 en kontinuerlig återkoppling till eleverna i relation till mål och kriterier. Elevernas kunskapsutveckling följs upp med hjälp av matriser vilka innehåller moment och betygsnivåer:

L1: Det här med subjektiva bedömningar, man kan ju aldrig vara helt objektiv, men det här är ju ett sätt att bli objektivare. Så att det inte blir så att ”Lisa är så trevlig och så gullig och kommer med det där äpplet på lektionen”. Det sägs ju att tjejer kan prata sig till högre betyg enklare än vad killar kan, men man ska ju försöka hålla sig ifrån det. Det gäller att försöka vara så saklig som möjligt. Och bedöma utifrån kriterier. Och då är det jättebra att skriva ner i en matris, där man ser vad du har uppnått och inte.

L1 visar också hur hon använder proven för att ge feedback. Dessa är konstruerade så att eleven ser vilken kursmodul (och därmed också vilket kursmål) som frågan gäller, samt vilka betygsnivåer som varje fråga motsvarar. Följden av detta är att inga poäng sätts (vilket dock efterfrågades av eleverna enligt L1) utan betyg redovisas istället i relation till varje mål och kriterie.

L2 återkopplar i form av betygsliknande omdöme, vilket sker gruppvis, efter att UF-företagen har lämnat in sin affärsplan. Utöver det så tar hon gärna ett samtal med

33

eleverna om de vill veta ”hur de ligger till”. I UF sker bedömningen löpande och L2 beskriver hur hon arbetar:

L2: Det är upp till mig var jag dokumenterar någonstans. Och det här är nog den värsta kursen om jag skulle ramla av pinnen. För det mesta är dokumenterat där (pekar på huvudet). Det är så att du inte kan skriva efter hand, utan jag känner …

När jag frågar vad som krävs för ett högre betyg så är driv och egna initiativ något som värderas som ett MVG kriterium. Kännetecknande för en MVG prestation är också, enligt L2, att eleven ”ligger på en god nivå hela tiden:

L2: Det är inte som så att du har G idag och MVG imorgon, utan du är där eller där. Sen finns det sådana som gör så (visar högt) och så gör de så (visar lågt) och så gör de så (visar högt), och så tror de att de har jättebra betyg. För att de kan ta igen det i slutet. Men ofta är det ju att de ligger på en god nivå hela tiden.

L3 och L4 beskriver en undervisning där mål och kriterier inte används i den löpande verksamheten. När L3 och L4 ger återkoppling om elevens utveckling i form av samtal någon gång i mitten av kursen, så talar de om totalbetyget och om ”hur man ligger till”.

Vissa inslag av mer beskrivande och kvalitativa återkopplingar förekom dock i undervisningen hos såväl L3 som L4. L3 beskrev hur hon använde en bedömningsmatris för elevernas muntliga redovisning av det ämnesöverskridande ”projektet”. L4 berättar hur hon slutat med poängprov i vissa mindre klasser, och börjat betygssätta varje provuppgift med G, VG och MVG istället. Dessa resultat används sedan för att ge feedback till eleverna. Hon upplever förändringen som positiv men känner samtidigt att det finns praktiska problem med detta arbetssätt:

L4: Ja, och så skrev jag upp vad de hade gjort fel på. Och så gjorde jag en

totalbedömning. Och då ser man ju mer. De riktigt svåra grejorna … klarar de inte det … ja, då ska de inte ha MVG. Så egentligen så tycker jag att det systemet är bättre. Men … har man då en elevgrupp på trettio elever … när sjutton ska man hinna med allt detta?

4.3 Where to next?

Resultaten gällande detta avsnitt speglas inte enbart av det som sägs i intervjuerna, utan även i viss utsträckning av det som inte sägs. L3 och L4 beskriver huvudsakligen summativa bedömningar i sin verksamhet där resultaten redovisades i form av poäng och betyg. Eftersom de två lärarna inte återkopplar till mål och betygskriterier i den löpande undervisningen och bedömningen, så är det inte heller möjligt att redovisa några insatser där eleverna får veta hur de ska närma sig målen.

34

Bedömningspraktiken hos L1 är nära förbunden till mål och kriterier och hon använder matriser för att återkoppla till eleverna. En ytterligare åtgärd, för att tydliggöra för eleverna vad som förväntas av dem, som framkommer i samtalen med L1, är en önskan att i största mån använda autentiskt material:

L1: Sen har jag ju tagit fram så att man kan titta på riktiga affärsplaner från företag och ta intryck från det. Och sen får man ju under tiden gå runt och prata med dem och stötta dem.

Utmärkande för UF-kursen är att L2 huvudsakligen intar rollen som handledare och coach för sina elever. Hon beskriver att hon har kontinuerliga samtal med eleverna där hon försöker lotsa dem i rätt riktning, inte ge färdiga lösningar, eftersom UF-företagandet går ut på att eleverna själva ska upptäcka och ta reda på ny kunskap.

L2: De behöver ju så olika hjälp. De som har en innovation, de behöver hjälp på ett helt annat sätt än de som bara ska ut och sälja. Ja, det gäller allt, allt, allt som de gör.

Jag kan också konstatera att UF-eleverna omges av ytterligare stödpersoner, utöver sin lärare. Alla UF-företag har en extern rådgivare, oftast från näringslivet, som finns till hands som en extra resurs. Slutligen har eleverna även möjlighet att få stöd från det lokala UF-kontoret och dess personal.

4.4 Öppna processer

Enligt den kursplanering som L1 visar så använder hon en blandning av öppna och slutna bedömningsformer:

L1: Men sen så måste de ju sätta det i ett sammanhang, och vara kreativa och själva fundera ut någonting. Hur skulle jag nu kunna använda mig av det här för att starta ett företag? Och det är inte alltid lätt. Det är ju enkelt att plugga in ”vem, när, hur” och de 4 P:na och skriva prov, men att sätta det i ett sammanhang är mycket svårare. Därför är det bra att ha olika examinationsuppgifter.

De aktiviteter av öppen karaktär som förekommer görs i såväl grupp som individuellt. L1 ser fördelar med gruppsamarbete eftersom eleverna lär av varandra, men vill

samtidigt inte tvinga in någon i denna arbetsform. Ett framträdande moment i kursen är ”affärsplanen” där eleverna utifrån sina egna idéer arbetar fram en affärsplan och redovisar skriftligt såväl som muntligt: