Barn och kompisar : En studie om hur barn skapar och upprätthåller relationer med andra barn

Barn och kompisar

Författare: Lotta Ohlin-Andersson

Examensarbete 15 hp

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Hur barn etablerar och upprätthåller relationer

med andra barn

Författare:

Lotta Ohlin-Andersson

Handledare:

Liselotte Eek - Karlsson

ABSTRACT

Syftet med detta arbete är att undersöka hur barn skapar och upprätthåller relationer med andra barn. Anledningen var också att försöka få fram om detta relationsarbete kan innebära konsekvenser på lärandemiljön. Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer, genomförda i klass 6 med tolv elever. I resultatet av undersökningen uttryckte eleverna bl.a. sina åsikter om hur viktigt det är med kompisar. Kompisar behövs som sällskap, men också utifrån gemensamma intressen, men framförallt så värdesätts tilliten mellan kompisar. Det är viktigt att ha någon som eleverna känner att de kan prata med förutom föräldrarna. Undersökningsresultatet gav även information om hur eleverna gör för att skaffa nya kompisar. Att skaffa ny kompis visade sig kunna ske på ganska enkla och naturliga sätt enligt eleverna. Nya relationer uppstår också genom olika förändringar som t.ex. vid byte av skola för övergång till högstadiet. Eleverna berättade också hur de ser på skillnaden mellan kompisar och bästisar, när och hur kompisar blir bästisar. Många av eleverna berättade att de inte har samma kompisar som de har haft tidigare utan att det har skett olika förändringar i relationerna. Resultatet visar också att relationer tar slut utan större orsaker; det blir för energikrävande att hålla kvar kompisar som flyttat från samhället eller bytt skola.

Det är också viktigt att passa in, och inte vara annorlunda eftersom det är en av anledningarna till att hamna utanför eller t.o.m. bli mobbad. Undersökningen visar också att konflikter uppstår relativt lätt och det är en anledning till att relationer tar slut. Däremot visar resultatet att det inte är lika viktigt att avsluta på rätt sätt, utan det är lättast att låta relationen bara ebba ut.

INNEHÅLL

2.1.2 Social utveckling och socialisation...6

2.1.3 Spegling ...6

2.1.4 Det sociala samspelet...7

2.1.5 Det sociokulturella perspektivet ...8

2.2 Barns relationsarbete ...8

2.2.1 Självuppfattning...9

2.2.2 Kommunikation ...10

2.2.3 Inneslutning och uteslutning...10

2.3 Skolan en social arena ...11

2.3.1 Tidigare forskning ...11 2.3.2 Skolans socialiseringsroll ...12 3 SYFTE ...14 4 METOD ...15 4.1 Undersökningsmetod...15 4.1.1 Hermeneutik ...16

4.2 Urval och genomförande...16

4.3 Analys av data...17

4.3.1 Studiens tillförlitlighet...17

4.4 Etiskt förhållningssätt ...18

4.5 Metodkritik och felkällor...18

5 RESULTAT...20

5.1 Kompisar ...20

5.1.1 Kompisars betydelse...20

5.1.2 Att skapa nya relationer...21

5.1.3 "Bästisar" ...21

5.1.4 Från kompis till bästis...22

5.2 Omstrukturering av kompisar ...22

5.2.1 Flera tillsammans...23

5.2.2 När det blir nya grupper...23

5.2.3 Att passa in ...24

5.3 Inne-eller uteslutning? ...25

5.3.1 Över- och undermakt ...25

5.3.2 Att vara innanför...26

5.3.3 Att hamna utanför...26

5.4 Orsaker till konflikter mellan kompisar ...27

5.4.1 Att avsluta en relation...27

5.4.2 Konkurrens ...28

5.4.3 Att välja kompisar ...28

6 DISKUSSION...30

6.1 Kompisar och bästisar...30

6.2 Omstrukturering av kompisar ...31

6.3 Inne- eller uteslutning ...31

6.4 Konflikter ...32

7 AVSLUTNING...34

1

INTRODUKTION

Skolan betraktas ofta som en social arena där barn möts i en komplex miljö som bara finns under skolåren. Det finns inte någon annan liknande miljö, varken förr eller senare, där individer av så olika bakgrund och förutsättningar samlas under ett och samma tak. I mitt uppdrag som lärare har jag utöver undervisningen även en uppgift att fostra elever till demokratiska och empatiska individer. Lpo94 beskriver det uppdraget på följande sätt:

Skolan skall präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv- värden, traditioner, språk, kunskaper- från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling.

Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaperna som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver.

Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvid. Varje elev har rätt i att skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.

(Lpo-94)

Under utbildningens olika verksamhetsförlagda utbildning (VFU) perioder, både egna observationer men också i samtal med andra lärare, har jag fått uppfattningen att barn hamnar oftare och lättare i konflikter med andra barn än tidigare. En av anledningarna verkar vara brist på både empati och tålamod med varandra. Barn verkar vara mer medvetna om sig själva och vad andra barn kan göra mot dem. Däremot verkar de ha svårare att inse och förstå konsekvenserna av sitt eget handlande mot andra. Det medförde många gånger att något som från början var en småsak växte till ofantlig storlek och ofta slutade i konflikt. Dessa konflikter slutade inte bara för att rasten var slut, utan fortsatte in i klassrummet. Följden blev att lektioner ämnade till undervisning många gånger istället användes till att lösa olika typer av konflikter. Även om det ingår i mitt uppdrag som lärare så blir frågan hur mycket tid som ska och kan avsättas till sådana situationer.

Mitt huvudsakliga syfte med detta examensarbete är att undersöka hur barn skapar och upprätthåller relationer med andra barn. Jag ville därför försöka ta reda på de eventuella konsekvenser detta relationsarbete kan ha på lärandemiljön.Eftersom barn tillbringar stor del av sin tid i skolan sker därför mycket av relationsarbeten under skoltid. Följaktligen kommer att jag i min roll som lärare att möta elever som befinner sig mitt i denna process. Därför är det viktigt att skapa en förståelse för hur barn upplever relationer; både vänskap och konflikter, och på så sätt öka möjligheten till en lugn lärandemiljö.

Arbetet utgår därför ifrån olika teoretiska perspektiv, som enligt min åsikt ger en nödvändig kunskap för att kunna förstå barns utveckling i ett socialt sammanhang, och hur de skapar relationer. Den teoretiska kunskapen utgör ett fundament, som alla lärare bör ta med sig i sitt arbete. Jag har som inspirationskälla använt mig av Wrethander-Blidings (2004) avhandling om barn relationsarbete; Inneslutning och

uteslutning -barns relationsarbete i skolan. Hon menar att i kölvattnet av en

socialisation följer hur vår identitet bildas och påverkas. Utvecklingen påverkas av möten med andra människor, och i dessa möten skapas relationer, men också konflikter. I sådana möten utvecklas samtidigt vår identitet eftersom det sker en integrering, som i sin tur kan resultera i både konflikter, men också relationer.

2

BAKGRUND

I detta kapitel beskrivs olika perspektiv på socialisation, inneslutning respektive uteslutning och barns relationsarbete. Jag har valt koppla olika teorier till annan facklitteratur för att försöka belysa den komplexa process som relationsarbetet innebär. Dessutom behandlar kapitlet skolan som den sociala arenan. Det är också av stor vikt för lärare att ha kunskap om konflikthantering, och vilken effekt kommunikation har i sådana situationer. Slutligen tar kapitlet också upp skolans roll som en social arena, och vad fostransuppdraget egentligen kan innebära i praktiken

2.1

Socialiseringsprocessen

Socialisering kan beskrivas som den samlade beteckningen på alla de processer varigenom ett barn förenas i den mänskliga gemenskapen enligt Wellros (1998). Socialisering integrerar ungdomar och vuxna i nya grupper, och består av överföring av värden, normer, föreställningar och handlingsmönster. Huvudmålet för socialisering är internalisering. Det innebär att omvärldens värderingar och moraluppfattningar successivt förvandlas till individens inre egendom och blir en fullkomligt integrerad del av personligheten (a.a. 1998). Enligt de senaste årens forskning om barn och deras sociala tillvaro har synen på socialisation och barns utveckling har förändrats (Wrethander-Bliding, 2004). Tidigare betraktades socialisation som en ensidig påverkan på ett passivt barn. Idag betraktas socialisering som en interaktionell, och ständigt pågående process. En process där barn både är medskapare av sig själv, men också av den omgivning som de växer upp i (a.a., 2004).

2.1.1

Identitet

Erik H Erikssons (1971) teori bär många spår av teorier om de sociala krafternas stora betydelse för formningen av människan. Han fäste stor vikt vid att tolka det omedvetna som kom till uttryck i naturliga omgivningar, som lek och kommunikation. Huvuddragen i hans teori är att människan är en social varelse och utvecklingen är förutbestämd av människas beredskap för att interagera. Erikssons teori kallas både för ego-teori och även kris-teori (a.a.1971). Kriserna uppstår framförallt genom att det sker en utveckling och förändring av drifterna, men även på grund av att jaget får en möjlighet att utnyttja nya resurser för tillväxt. Varje kris innebär ett viktigt led i anpassning till samhället samtidigt som även omgivningen påverkar kriserna. Det beror dels på att individen konfronteras med omgivningen, och dels på att kraven ändras i takt med att barnet utvecklas (Erikson, 1971).

Det centrala i Erikssons teori är alltså individens identitetsutveckling. Identitet beskrivs av Eriksson som individens upplevelse av sig själv, och som en bestämd person i ett socialt sammanhang som pågår genom hela livet. Han beskriver identitetsutvecklingen som en livslång process. Det är en nästintill en nödvändighet med en konstant dialog och samspel med både vuxna, och barn för att kunna utveckla sin identitet. Eriksson (1971) menar att människan är en organism, ett ego och en medlem av ett samhälle. Människan ska som en medlem av ett samhälle d.v.s., ett socialt fungerande väsen och som utvecklas tillsammans med andra människor i ett givet samhälle i en given historisk, kulturell och ekonomisk period (Jerlang, 2007).

2.1.2 Social utveckling och socialisation

Ekholm(1977) nämner social utveckling som tillsammans med socialisation är två vanligt förekommande begrepp, som bör betraktas med olika innebörd. Socialisation är den kompletta process som individen har kommit till världen genom. Individen äger beteendepotentialer av enorm omfattning, och förmår att utveckla faktiska beteenden som återfinns inom ett begränsat fält. Detta fält består av det som är vanligt och accepterat inom den grupp som individen tillhör (a.a., 1977). Begreppet social utveckling kan användas på två sätt, dels för att beskriva en speciell utveckling, som är skild från andra typer av utveckling. Dels kan termen ha ett normativt innehåll, vilket är mer föreskrivande än beskrivande. Det är främst ur denna aspekt som termen används i skolan. I skolsynpunkt förutsätter social utveckling en utveckling som innehåller färre moment av ren anpassning till rådande förhållanden, som i sin tur kännetecknar socialisation. Ekholm (1977) ser socialisationsprocessen som den process genom vilka unga människor genomgår för att anpassa sig till den rådande samhällsordningen. Under den processen internaliseras föreställningar om hur en rådande uppdelning av uppgifter i samhället bäst utnyttjas.

Enligt Georg Herbert Mead (1976), amerikansk filosof är det enbart genom en social process som jaget kan uppstå, dvs. jag som varelse har blivit medveten om mig själv. Det är både processen om att bli medveten om jaget som är social och även det medvetna är i sig självt socialt till sin form. Mead (1976) betonar två stadier i utvecklingen av jaget: leken och spelet. I leken tar barnet den andras roller en efter en, medan barnet tar över varje annans roll i spelet, som deltar i den gemensamma handlingen. Den viktigaste tillgången av förebilder för social utveckling hittar barn hos andra barn (Ekholm, 1977). Framförallt kan äldre barn i allmänhet utgöra en inspirerande förebild.

2.1.3

Spegling

Enligt Mead (1976), har människan en förmåga att kunna tänka sig in i en annan människas situation och se sig själv ur den andres synvinkel. Detta kallas för spegling; vi speglar oss i andras reaktioner. Det innebär att vi inte observerar oss själva direkt, utan vi observerar andras reaktioner på oss. Denna teori, som heter symbolisk interaktionism, beskriver hur det objektiva självet uppstår, och hur individer interagerar i ett socialt samspel med omvärlden och individens aktiva och konstruktiva egenskaper. Den symboliska delen syftar på den mänskliga förmågan att kunna utbyta synpunkter genom ett symbolspråk, och ser hur andra reagerar på det vi säger. Sociologen och medgrundare till symbolisk interaktionism Charles Horton Cooley, använde begreppet speglingsjaget, som innebär att både vår självuppfattning och självvärdering påverkas av andras uppfattning och värdering av oss (Taube, 2007). Nilsson och Waldermarson (2006) anser att språk och kommunikation gör det möjligt att möta andra människor, och det är genom andras reaktioner som vi speglar oss själva.

För att spegling ska kunna vara möjligt måste symbolerna eller gesterna bli s.k. signifikanta enligt Mead (1976). Dessutom måste även individen själv, kunna tolka meningen i sin egen gest. Gester är i en viss mening symboler, och kallas för

signifikanta symboler. För att reaktionerna ska kunna påverka, och ingå i skapandet av självbilden, måste det vara en spegling av en människa som är betydelsefull och inte någon främling. Dessa andra kallas för signifikanta andra, och till dessa hör t.ex. lärare. En gest som påverkar individen mer än någon annan är den vokala gesten (a.a., 1976). Det innebär att vi hör oss själva på samma sätt som andra hör oss, men vi inte ser våra ansiktsuttryck och inte heller våra egna handlingar. En biologisk varelse förvandlas enligt Mead (1976) till en medveten organism- jaget, genom språkets medverkan. Det förutsätter dock både existensen av en viss sorts samhälle, men också viss fysiologisk förmåga hos de individuella organismerna. Minimikravet på ett samhälle är att det måste bestå av biologiska individer som deltar i en social handling och som också använder de tidiga stadierna av varandras handlingar som gester (a.a., 1976)

2.1.4

Det sociala samspelet

En social roll aldrig är något isolerat, en rolls gränser och utsträckthet kan

sägas definieras av den eller de roller till vilket den första rollen är relaterad

(Ekholm, 1977).

Barn ordnar sin sociala tillvaro i samspel med andra, vilket är att betrakta som ett grundantagande (Corsaro, 1997). Barn bör ses som aktiva, delaktiga och kreativa sociala aktörer. De skapar sina egna unika barndomskulturer, som är delar av större kulturer i samhället. Flising (1977) anser att barn inte utvecklar sig till goda eller dåliga, lyckliga eller olyckliga, välanpassade eller missanpassade individer på egen hand. Den utvecklingen sker istället i samspel med andra människor och sociala miljöer. I sociokulturell inlärningsteori lär vi i olika sociala samspel och i samspel med andra. Drivkraften i lärandet är att människan är sociala och aktiva varelser (Imsen, 2005)

Barn behöver också utveckla kompetens inom flera olika områden t.ex. det motoriska, emotionella, sociala och intellektuella området (Doverborg, Pramling & Qvarsell, 1987). Genom om att utveckla kompetenser utvecklas förmågan att klara sig i vardagen som en samhällsmedlem. Ihrskog (2006) menar också att barnen bör ha en social kompetens för att kunna vara med i de önskade sociala gemenskaperna och kunna skapa relationer (a.a., 2006). Björklid och Fishbein (1996) påtalar att barn lär sig hur omvärlden fungerar genom socialt samspel med andra barn och vuxna, och deras krav och önskningar.

Utvecklingen av en individ och samhällsvarelse sker med hjälp av de människor och ting som omger barnet. Däremot förändras också samhället och dess olika uttrycksformer i relativt rask takt, och dagens barn lever också efter andra villkor än tidigare generationer (Flising, 1977). Även Norgaard et.al (2008) menar att vårt sätt att förstå och tolka tillvaron i det omgivande samhället har ändrats sig radikalt. Barn deltar inte idag på samma sätt i olika samhällsprocesser, vilket synliggjorde olika kunskaper, färdigheter, regler och normer som behövdes för att bli en fungerande samhällsmedlem. En viktig aspekt är att barn idag konfronteras med TV, medier, datorer, och reklam. Det beror dels på att det mediala utbudet har ökat, och dels på att innehåll i filmer och olika informationer är betydligt mer lättillgängligt för barn idag. Denna stora informationsmängd gör det svårt för barn att sortera alla olika sorters intryck och placera in dem i begripliga sammanhang. Det är en förändring av

samhället som också förändrar barns villkor, och deras möjligheter att tolka sin omvärld.

2.1.5

Det sociokulturella perspektivet

Lärarens uppgift är att strukturera, hjälpa och stödja elever, men även lägga vikt vid det sociala samspelet och språket (Imsen, 2005). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv lär vi i olika sociala samspel, och i samspel med andra. Drivkraften i lärandet är att människan är sociala och aktiva varelser.

Utgångspunkten för ett sociokulturellt perspektiv är antagandet om att människan är en biologisk varelse med en uppsättning fysiska och mentala resurser som är mer eller mindre givna av naturen och bestämda av den art vi tillhör. (Säljö, 2000, s.18)

I ett sociokulturellt perspektiv har termerna redskap, eller verktyg, en speciell och samtidigt teknisk betydelse. Det är de resurser, såväl språkliga som fysiska, och som finns tillgängliga att användas när vi förstår och agerar i vår omvärld (Säljö, 2000). Många av de sociokulturella redskapen som människan har utvecklat för att hantera vardagen har neutraliserat vår egen förmåga att hantera olika problem. Det blir därför en fråga om hur vi tillägnar oss de resurser för att tänka och utföra praktiska projekt som är delar av vår kultur och vår omgivning (a.a., 2000). Dessa kunskaper finns inte i vår hjärna som en biologisk företeelse, utan istället handlar det om innebörd och mening, vilka är kommunikativa företeelser. Kunskap av det slaget kommer från de insikter och handlingsmönster som byggs upp över tid i ett samhälle och som vi blir delaktiga av genom interaktion med andra människor. Redskapen som används bygger på tidigare generationers erfarenheter och insikter som utnyttjas när vi använder redskapet. I de olika processer som används för att analysera olika begrepp eller att utföra olika saker, är kommunikation och interaktion mellan människorna det avgörande. Säljö (2000) menar också att det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas, och förs vidare, vilket är en grundtanke i detta perspektiv.

2.2

Barns relationsarbete

Barnens sociala tillvaro handlar till stor del om att skapa samhörighet och gemenskap med andra. Det krävs ett ständigt arbete med att etablera, förankra, upprätthålla och avsluta relationer, för att det ska kunna ske. Wrethander-Bliding (2004) använder termen relationsprojekt för att beskriva det sociala projekt där barn arbetar med relationer i vissa grupperingar med specifik inriktning och målsättning. Relationsprojekten pågår ständigt på raster, lektioner och i olika miljöer, vilket innebär att relationsarbetet, och blir därför en del av skolarbetet. Det är speciellt raster som innebär en extra social utmaning för barn, eftersom de inte är organiserade. Enligt Ihrskogs avhandling (2006) är det speciellt viktigt att under rasterna att få tillhöra en relativt liten grupp med stabila relationer, där barnen kan förlita sig på att finna kompisar. Ett alternativ är att också tillhöra en betydligt större kompisgrupp.

Ihrskog (2006) menar att det inte finns några sociala rutiner för att markera vänskap. Det finns heller inte någon språklig form för att uttrycka graden av vänskap, vilken

nivå vänskapen befinner sig på, eller när en relation börjar eller tar slut. Istället är vänskapen ett fenomen som kan växa i styrka och utvecklas, men också avta och till slut ta slut (a.a.2006). När barnen är yngre sker skapandet av relationer relativt okomplicerat, och de går in och ut ur olika roller. Barn utvecklar ofta strategier för hur de ska få vara med andra barn. Även om det finns tillfällen när ett inte får vara med, behöver det inte betyda att någon stöts bort. Det är istället leken som inte klarar av fler deltagare och kan inte fortsätta enligt Ihrskog (2006).

Enligt Wrethander-Bliding (2004) påverkar vuxna barns relationsprojekt, antingen det handlar om att medverka och hantera olika situationer eller stå utanför. Om en vuxen försöker få insikt i eller ta del av barns vardagstillvaro kan fler etiska och moraliska dilemman uppstå. Det innebär att det blir ett avvägande om vilket som ska gälla för just den situationen som uppstått på rasten eller på lektionen.

2.2.1

Självuppfattning

En individs självuppfattning utvecklas via omgivningens erfarenheter och står under speciellt starkt inflytande av värderingar från andra betydelsefulla individer (Taube, 2006, s.23)

Självuppfattning är en organiserad enhet som består av många delar. Enheten kan beskrivas med ett utmärkande drag, som är motstånd mot förändringar, framförallt om förändringen går åt det negativa (Taube, 2006). Självuppfattning kan därför beskrivas som ett skal som filtrerar de föreställningar som skiljer sig mot de redan befintliga. När det sker en överenskommelse mellan självuppfattning och intrycken från andra ger det möjlighet för att självvärdering höjs. Taube (2006) menar att det finns olika faktorer som kan ha inflytande på en individs självvärdering. En faktor är en individs jämförelse med mellan sitt idealjag och sitt verkliga jag. En annan viktig aspekt är det socialjaget, som är individens uppfattning om hur andra värderar honom eller henne.

Barns handlingar följs av olika känslor, som snabbt dyker upp, men som också försvinner eller ändrar karaktär lika snabbt. En del känslor är lustfyllda medan andra väcker olust, och det är de lustfyllda känslorna som är drivkraften för mänsklig utveckling enligt Brodin och Hylander (2005). Känslorna utvecklas ur ett antal biologiska givna s.k. affekter: glädje, ledsamhet, ilska, skam, förvåning, intresse, rädsla, avsky och avsmak. Affekter är i det här sammanhanget det kroppsliga uttrycket som blir synligt när någon blir rädd, arg eller glad. Varje affekt har framförallt ett speciellt ansiktsuttryck, och de kan därför kallas för vägvisare, som visar vägen för vad som kan vara bra eller dåligt för en själv. Affekterna hjälper till att välja att dra sig undan det som verkar obehagligt, och istället närma sig det som väcker lust (a.a., 2005). Affekterna hjälper också andra att förstå och känna igen vad som pågår inombords. Signalerna hjälper till att skapa en gemensam dialog som sker både med och utan ord. Enligt Brodin och Hylander (2005) är barn alltid inbegripna i en sådan kommunikation, genom vilka de utvecklar sin självkänsla, sitt alltmer nyanserade känsloliv och sin sociala kompetens. Barn behöver bli sedda, förstådda och bekräftade i sina känsloupplevelser. Om barn får möjlighet att uppleva samspel, samvaro och samförstånd i kommunikation med andra, så kommer de att kunna förstå sig både sig själva och andra.

2.2.2

Kommunikation

Språket är ett symbolsystem som vi delar med andra i en betydelsegemenskap och på så sätt kan meddela oss, föra dialoger och samspela på många olika sätt (Imsen, 2005). Språk anses dessutom fungera som en länk mellan de historiska, kulturella och sociala förutsättningarna och den individuella utvecklingen. Språket har två huvudfunktioner, som ett verktyg i kommunikationen mellan människor, men även ett redskap för lärande och tänkande. Vygotski (Imsen, 2005) ansåg att språket var ett socialt fenomen som ursprungligen utvecklades som en kommunikativ nödvändighet mellan människor i en socialt handlande gemenskap. Han ansåg att alla former av psykiskt liv utvecklas i det sociala, mänskliga samspelet och de redan utvecklade erfarenheterna förmedlas genom språket (a.a., 2005).

Det kan tyckas som om att kommunikation är en självklarhet. Trots det finns ingen garanti för att kommunikationen är av god kvalité. Det är heller ingen självklarhet att vi uppfattas på det sättet som vi har tänkt oss, och vi riskerar därför blir missuppfattade av andra. När vi blir kritiserade, blir tillrättavisade eller hamnar i olika typer av konflikter kan det medföra känslor av vanmakt och tafatthet. Det gör att vi missförstår, och det blir svårt att uttrycka sig rationellt och begripligt. Därför aktiveras olika försvar, vilket medför att anklagelser blir en del av kommunikationen (Nilsson & Waldermarson, 2006). Anledningarna till många missförstånd, gräl och konflikter mellan elever beror på att vi tolkar in och misstolkar budskap; många gånger på grund av tidigare erfarenheter, men också vilken självbild vi har.

Konflikter och konflikthantering är ofta negativt laddade ord som kan vara svåra att vilja ta ställning till. Konflikt är en oförenlighet mellan intressen, värderingar, roller och mål, men alltid med samma maktförhållande och villkor. Det är också väsentligt att kunna skilja på de olika typer av konflikter som finns (Eek & Olsson, 2008-01-31). Ett sätt att bemöta en uppkommande konflikt är att lära sig hantera språket på ett annat sätt, t.ex. genom en kommunikationsmodell. Den ger vägledning till att genom observation skilja på fakta från tolkningar och kunna skilja känslor från tankar (a.a., 08-02-11).

För att eleverna själva ska kunna lyckas lösa konflikten är det viktigt att skolan har gett eleverna trygghet att de innehar den förmågan att avgöra vilket. Det är viktigt att eleverna känner sig så pass säkra att de vågar ta kontakt med vuxna om de inte klarar av att lösa problemet. Då måste det finnas kunskap om de verktyg som finns till för att hantera konflikten. Det är av stor vikt att vara insatt i hur verktygen fungerar, och vilka som ska användas till vilka konfliktsituationer. För om maktförhållandet i konflikten har ändrats är det inte längre en konflikt, utan då handlar det istället om mobbning (Eek & Olsson, 2008-01-31).

2.2.3

Inneslutning och uteslutning

Möten mellan människor sker alltid i ett maktlandskap där de kategoriseras och därmed också får olika positioner med skiftande grad av makt över andra.

Samhället består av olika rangordningar inom alla områden; skillnader mellan överordnad och underordnad. När rangordningarna eller hierarkierna synliggörs i praktiken bildar dessa en utgångspunkt för tolkning av relationen mellan individer och grupper. I en hierarkisk ordning skapas under- och överordnade positioner, och de har olika betydelser för olika individer eller grupper. För vissa människor eller grupper innebär positionen makt och möjligheter medan det för andra innebär begränsningar (Elmeroth, 2008). Makt kan betyda mycket bl.a. social kontroll. Elmeroth (2008) nämner begreppet hierarkiska legitimer. Det innebär att samhället återskapar hierarkisk ordning genom nya ideologier som håller kvar gruppers ursprungliga under- respektive överlägsenhet. Det betyder i praktiken att människor har olika mycket makt, vilket rättfärdigas av människors olika attityder, förmågor eller ideologier. Det finns också en viss antydan att människor är själva ansvariga för sin situation eftersom den anses bero på faktorer som kan kontrolleras (a.a., 2008). Anledningen är att vi uppfattar och upplever verkligheten och omgivningen på olika sätt. Om en individ upplever något som sant, kan det upplevas som lögn för någon annan; olika tankemönster skapar olika sanningar och mycket är taget för givet. Elmeroth (2008) menar att när vi skapar en bild av människor som vi möter, och som är olika oss själva, kan det utgöra en grund med olika fördomar. Dessa fördomar kan tillsammans med makt av något slag leda till konflikter, men också mobbning.

Det finns flera teoretiska sätt att betrakta mobbning. Oftast beskrivs mobbning som en obalans mellan mobbarna och offret (Olweus 2000 genom Imsen, 2005). Det mest vanligt förekommande är att fokusera på mobbare och tillskriva honom/henne vissa personliga och sociala egenskaper. Ett annat sätt är dock att betrakta mobbning som ett socialt fenomen. Mobbning är då en iscensatt maktdemonstration där mobbarna anser sig uppnå ett visst syfte med att behandla andra illa antingen fysiskt/psykiskt eller både och (Imsen, 2005). Mobbarens beteende kan förklaras genom olika psykoanalytiska teorier. Ett huvudantagande i psykoanalysen är att mycket av människans beteende är bestämt av medfödda instinkter som mestadels är omedvetna. Eftersom människan enligt psykoanalytiska tankar drivs av fundamentala drifter som sexualitet och aggression kolliderar hon ständigt med samhället, som vill lägga band på dessa drifter.

Wrethander-Bliding (2004) upptäckte att under barns relationsarbete kunde olika handlingar för innesluta kompisar innebära att någon annan kompis uteslöts. Både inneslutande och uteslutande handlingar kan ses som olika delar av samma relationsarbete. Framförallt uteslutande handlingar kan anses vara vardagliga och nästintill nödvändiga delar av barns relationsarbete (a.a., 2004)

2.3

Skolan en social arena

2.3.1

Tidigare forskning

Ihrskog (2006) fokuserar i sin inledande studie på hur barn uppfattade sig själva i relation till andra. I den studien hittades tre olika strategier för barnen förhöll sig till varandra när kontakt togs för att skapa ny relation. Undersökningens resultat visade att barnen försökte lösa konflikter själva och om det inte gick tog de hjälp av vuxna. Barnen ansåg också i undersökningen att det var ett naturligt inslag att ibland vara

ovänner. Syftet med Ihrskogs avhandling var att skapa förståelse av barns och ungas kompisrelationer.

Ihrskog (2006) hänvisar bl.a. till Corsaro (1997) som har studerat skapandet av kamratgrupper och samspel inom grupperna. Corsaro (1997) menar att inom barnkulturerna utvecklar barn en social kunskap som omfattar vänskap, normer och roller. Även Wrethander-Bliding (2004) hänvisar i sin avhandling om inneslutande och uteslutande praktiker till Corsaro. Wrethander-Bliding hänvisar vidare till andra forskare som liksom Corsaro har antagit barns pespektiv; Eder, Evans och Parker 1995), Ivarsson (2003), Thorne (1993) och Wotton (1991). Dessa har valt att titta på barnen som sociala aktörer, och som medkonstruktörer av sin tillvaro.

Ladd (2008) har samlat flera generationers forskning om kamratgrupper i sin bok Children´s Peer Relations and Social Compentence. Bokens syfte var framförallt att identifiera de största teoretiska och empiriska forskningsgenombrotten om barns kamratrelationer och sociala kompetens. Han hänvisar till skandinavisk forskning bl.a. till Olweus (1977;1978;1993) om anledningar till mobbning och dess konsekvenser på elevers hälsa.

2.3.2

Skolans socialiseringsroll

Skolan utgör scenen där barn och vuxna möts i ett socialt sammanhang. I detta specifika sammanhang finns det en förväntan på ett lika speciellt samspel mellan alla medverkande. Det är en komplex tillvaro där olika typer av relationer uppstår; vänskap och kärlek men också ovänskap och fientlighet. Enligt Ihrskog (2006) delar alla barn erfarenheten av att gå i skolan p.g.a. allmän skolplikt i Sverige. Skolan anses också vara den institution som barn tillbringar mest tid i och därför anses därför också forma barndomen mest (a.a., 2006). Det är en tillvaro som kräver mycket arbete av alla medverkande i verksamheten, vilket innebär både vuxna och barn (Wrethander-Bliding, 2004). Eftersom verksamheten ofta organiseras av vuxna, blir det viktigt för barnen att samordna sin tillvaro så att den blir begriplig och möjlig att hantera. Ihrskog (2006) menar att skolan utgör en arena för skapandet av sociala relationer, en egen identitet och en egen kultur för barn. Dessutom utgör olika fritidsaktiveter också en grund för sociala relationer, men skiljer sig på ett sätt från skolans roll. I skolan har barnen inte samma möjligheter att styra över verksamheten som de har i den frivilliga fritidsaktiviteten (a.a., 2006).

Elmeroth (2008) uttrycker att skolan är tillsammans med hemmen den viktigaste normgivande arenan i socialiseringen av barn och ungdomar. Alla som ingår i en sådan krets har ett ansvar att därigenom forma framtiden. Tillvaron i skolan syftar just till att ge barnen förberedelse inför framtiden och ger barnen möjlighet att lära av olika sociala roller. De mål som ställs för den sociala utvecklingen i skolan, förutsätter att barnen skaffar sig baskunskaper för samlevnad. Det innebär också får full medvetenhet om grundläggande basbegrepp för samlevnaden mellan människor. Enligt Lpo-94 är lärarens roll att utveckla regler för arbetet tillsammans med eleverna men också för samvaron i den egna klassen. Läraren ska också samarbeta med hemmen om elevernas fostran och beskriva skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbete. Olesen och Pedersen (2004) menar att

pedagogik inte enbart handlar om goda avsikter att lära, utan är underkastad sociala förhållanden som måste värderas ur sociologiskt perspektiv. Björklid och Fixhbein (1996) ser pedagogik som kopplingspedalen mellan individers erfarenheter, förutsättningar och omgivningens påverkan.

Björklid och Fishbein (1996) menar att lärarens roll är att skapa möjligheter för utveckling av framförallt mot en högre moralbedömningsnivå än den som eleven befinner sig på. Verktygen för att moralutveckling ska kunna uppnås är framförallt inlevelse och ömsesidig respekt. Det är förmågan att förstå andras perspektiv som gör att barn kan vara delaktiga i olika grupper och även i samhället. Att uppnå moralisk mognad är att kunna bestämma och bedöma själv vad som är rätt eller fel.

3

SYFTE

Syftet med detta arbete är att undersöka hur barn skapar och upprätthåller relationer med andra barn. Anledningen är att stor del barns relationsarbete sker under skoltid, och enligt min erfarenhet kommer undervisningen att påverkas på ett eller annat sätt. Därför är det viktigt för mig som lärare att försöka skaffa kunskap och förståelse om barn agerar i relationer med andra barn, och hur de själva upplever relationer. När jag har den förståelsen skapas möjligheter för att en bra lärandemilö. Min övergripande frågeställning blev därmed följande:

 Hur barn skapar och upprätthåller relationer med andra barn under skoltiden? Denna frågeställning är indelad följande frågeställningar:

 Vad innebär och vilken betydelse har kompisar?

 Vilka konsekvenser medför olika förändringar i kompisrelationer?

 Vilka kriterier ska uppfyllas för att någon utesluts eller innesluts i en grupp?  Varför uppstår konflikter mellan kompisar?

4

METOD

Rapportens undersökningsmetod empirisk vilket genomförs som intervju med öppna frågor. Det blir därför blir möjligt att få fram hur barn upplever olika relationer med deras egna ord genom en sådan metod. I detta kapitel redogörs metoden och de övervägande som tagits i samband med valet av metoden. Kapitlet inleder med en redogörelse av den valda intervjumetoden. Dessutom innehåller kapitlet en redogörelse av undersökningsgrupp, genomförande, undersökningens tillförlitlighet, databearbetning samt etiska ställningstagande

4.1

Undersökningsmetod

Som undersökningsmetod har jag använt mig av intervju med öppna frågor, som enligt Lantz (2007) är ett sätt att komma åt ett kvalitativt resultat. Eftersom syftet med undersökningen var att få fram barnens synpunkter, känslor och tankar kring hur de hanterar relationer, blev det ett naturligt val. Det är ett sätt att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenhet hos t.ex den intervjuades livsvärld enligt Patel och Davidsson (2003). Lantz (2007) menar att genom en kvalitativ metod blir det möjligt att förstå det subjektiva genom att sätta sig in i individens situation. Den insamlade informationsdatan i en öppen intervju ger intervjuaren möjlighet att se på fenomenet utifrån respondentens synvinkel.

Frågorna i en öppen intervju är strukturerade så att respondentens upplevelser av fenomenet får möjlighet att komma fram. Därför blir intervjun mer som ett samtal mellan parterna än en intervju, och det ger möjligheter att skapa förtroende mellan mig som intervjuare och barnen. Förtroendet är viktigt eftersom om det handlar om känslor, tankar och upplevelser. Eftersom det kan behövas utrymme för följdfrågor, som ger respondenten möjlighet att berätta om sina upplevelser. är det lämpligt att välja intervju med låg standardisering, och låg struktur. Jag valde att använda ett antal frågor som ställs till alla eleverna, men följdfrågorna blev ibland något olika beroende på elevernas svar.

En annan fördel med intervjumetoden är möjligheten till omformulering, och att kunna förklara under intervjun, om eleverna inte förstod någon fråga. Krag-Jacobsen (1993) menar att en bra intervju utvecklas medan den görs. Utifrån intervjun kan en beskrivning eller ett resonemang byggas upp; det bildas en informationskedja som kan utvecklas till ett visst mönster. Den typen av intervju passar till syftet med denna undersökning, vilket var att få intervjupersonen att kunna delta utan begränsningar (a.a., 1993). Kvalitativ metod är ett begrepp som används som samlingsnamn för olika metodiska ansatser. Enligt Hartmann (2004) är det hermeneutiken som är grunden till den kvalitativa metoden. Hermeneutiska tolkningar är det samma som att hitta en giltig och gemensam förståelse av innehållet i en text; i detta fall elevernas svar.

4.1.1

Hermeneutik

Hartmann (2004)ser på hermeneutiken som en cirkel, medan Alvesson & Sjöberg (1994) ser den som en spiral, där de enskilda delarnas mening kan förstås genom helheten. I bearbetning av studiens data väljs en aspekt för att utifrån den stegvis pendla mellan helheten och delarna. Det ger en fördjupad förståelse för både helheten och delarna. Därför är det hermeneutiska angreppssättet en lämplig metod för att analysera denna undersöknings resultat. Anledningen är att det kan finns mer djupliggande insikter bakom elevernas svar som är värdefulla gentemot rapportens syfte. Det innebär att jag i undersökningen har utgått ifrån de olika individuella svaren från eleverna, för att sedan hitta gemensamma faktorer. Dessa har sedan kunnat sammanställas i olika kategorier, och blir till en helhet i avslutningsdiskussionen.

Enligt Patel och Davidsson (2003) kan undersökningen tolkas som induktiv eftersom jag har utgått ifrån de enskilda svaren i undersökningen. Genom att välja den induktiva ansatsen följer jag upptäckandets väg (a.a., 2003), som innebär att utgå från olika enskilda företeelser som senare kan leda till en generell giltighet. Det är viktigt att inte låta medvetna, förutfattade tolkningar eller teorier styra över analysen. Genom inta en teorineutral hållning undviks risken för en snedvriden datainsamling, och att det är informationen i sig som genererar en teori.

4.2

Urval och genomförande

Jag valde att intervjua elever i årskurs 6 som går i en kommunal F-6 skola med ca 100 elever. I den valda klassen går tolv elever; tre pojkar och nio flickor. Jag valde denna klass efter att jag arbetade där under två veckor som vikarie. Under dessa veckor upptäckte jag intressanta och spännande relationer som jag vill undersöka närmare. Dessutom står klassen inför förändringar då klassen till hösten flyttar till en större högstadieskola, vilket innebär att eleverna kommer till nya grupper och nya relationer.

Jag förberedde intervjuerna genom att tillbringa en dag med klassen för att kunna göra en sista förberedelse av frågorna. Jag observerade eleverna på lektioner och på rasterna, fick på så sätt en annan inblick i elevernas relationer än som lärare. Enligt Patel och Davidsson (2003) kan just förberedelserna inför en kvalitativ intervju göras genom studiebesök eller deltagande observationer. Som undersökande får jag på så sätt möjlighet att orientera mig och successivt utveckla grunden för den egentliga intervjun. Samtidigt fick jag chans att förklara och informera eleverna i en lugn och avslappnad miljö. Intervjuerna genomfördes vid fyra olika tillfällen och skedde under skoltid på deras skola. Intervjuerna spelades de in så att jag kunde koncentrera mig på svaren, och utifrån dessa konstruera följdfrågor. Frågorna handlade om hur eleverna upplever vänskap, inneslutning respektive uteslutning och förändringar. Genom att använda följdfrågor får jag som intervjuare hjälp med att få ut mer information om fenomenet. Exempel på följdfrågor:

Varför tror du....? På vilket sätt då....?

Det var elevernas egna upplevelser och tankar som jag ville få fram. Det är viktigt att använda enkla ord och raka frågor, eftersom det var barn som intervjuades.

Jag valde att intervjua eleverna en och en, eftersom jag anser att det ger ett bättre resultat än att intervjua eleverna i grupp. Gruppintervjuer kan medverka till att vissa elever inte känt sig trygga nog för att våga prata. Det fanns inga specifika kriterier för de enskilda eleverna såsom t.ex. betyg, kön eller ev. svårigheter. Intervjuerna genomfördes i grupprum för att det skulle bli en lugn och avslappnad miljö . Eftersom det var elevernas tankar som jag ville få fram i deras svar var det viktigt att inte stressa eller tvinga fram svaren. Om eleverna tyckte att något var oklart eller om svaren blev något otydliga använde jag mig av följdfrågor för att få fram så mycket som möjligt.

4.3

Analys av data

Jag inledde bearbetningen av materialet från intervjuerna direkt efter första intervjudagen. Enligt Patel och Davidsson (2003) är det viktigt att påbörja bearbetningen så fort som möjligt, eftersom det annars kan vara svårt att upprätthålla en levande koppling till materialet. Materialet är dessutom ganska omfattande, och det tar tid att lyssna igenom och skriva ut intervjuerna. Transkriptionen utfördes ord för ord på alla intervjuerna.

Relativt tidigt i bearbetningen gick det att urskilja vissa tendenser, men trots det läste jag igenom materialet flera gånger. Under analysarbetet använde jag mig av olika färgpennor för att markera kopplingar mellan olika svar. Därefter kunde jag sammanfatta resultatet i fyra olika huvudkategorier med tillhörande underrubriker, som har koppling till undersökningens syfte och bakgrund.

4.3.1

Studiens tillförlitlighet

Patel och Davidsson (2003) beskriver validiteten som överensstämmelsen mellan vad vi säger ska undersökas och vad som faktiskt undersöks. Det innebär att jag ska veta vad som ska undersökas. Gillham (2007) menar att validiteten i en forskningsrapport eller intervju avgörs hur säkert den återger vad som hände i intervjun. Innehållsvaliditet utförs genom en logisk analys av innehållet i instrumentet, analysen kopplas ofta sedan till den teoretiska ramen för undersökningen. Innehållsvaliditeten gäller hela förfarandet från teori till enskilda frågor. Om innehållsvaliditeten är god är det möjligt att lyckas få en bra täckning av det problemområde som ska studeras samt en god översättning från teori till enskilda frågor (a.a., 2007).

För att få så god validitet som möjligt i undersökningen spelade jag in alla intervjuerna, och skrev ut materialet ord för ord. Analysen innehåller en process av datareduktion, vilket innebär urval och tolkning och det ena medför det andra (Patel & Davidsson, 2003). Validitet bedöms främst ifrån externa kriterier. I kvalitativa undersökningar som den här handlar materialet ofta om mer abstrakta fenomen som upplevelser, känslor eller kunskaper. Genom att välja en för informanterna lugn och välkänd plats kunde de känna sig avslappnade i intervjusituationen vilket ökar tillförlitligheten. Jag valde också att utföra intervjuerna en och en, eftersom en

gruppintervju hade kunnat påverka validiteten negativt. Anledningen är att en del elever kanske inte hade vågat uttrycka sina känslor eller upplevelser inför andra elever.

Reliabiliteten definieras av Patel och Davidsson (2003) som instrumentens tillförlitlighet, och den handlar om hur mycket instrumentet motstår slumpinflytanden av olika slag. I de fallet hjälper min egen förförståelse av eleverna till i tolkningen av resultatet, dvs. jag kände eleverna och kunde på så sätt anpassa intervjusituationen individuellt. Eftersom eleverna också kände till mig sedan tidigare blev det lättare för eleverna att våga prata och berätta om sina relationer, vilket annars kan vara ett känsligt ämne. Det var därför viktigt att det inte fanns någon tidspress som kunde påverka resultatet negativt. Däremot finns aspekter som kan ha påverkat resultatet, då det i gruppen har funnits allvarliga konflikter är det svårt att veta om alla eleverna varit ärliga.

4.4

Etiskt förhållningssätt

Jag har inför intervjuerna tagit del av de fyra huvudkraven som presenteras i Forskningsetiska principer. Dessa är individkravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2006).

Innan undersökningen tog jag ställning till om det skulle medföra några etiska dilemman att jag intervjuade eleverna i den klass jag hade vikarierat i. Under observationsdagen förklarade jag syftet och innebörden av undersökningen och anser därför att det inte skulle medföra några problem. Istället ser jag det som en fördel att eleverna kände till mig sedan tidigare, vilket fick eleverna att känna sig bekväma och trygga i intervjusituationen.

Samtidigt med observationsdagen intervjuerna startade informerade jag eleverna om att deras deltagande var helt frivilligt, och att de när som helst kunde avbryta intervjun. Jag informerade också att intervjuerna skulle spelas in och varför. Dessutom berättade jag att deras svar skulle behandlas helt anonymt, och att ingen utomstående ska kunna koppla citaten till någon enskild elev. Samma information delgavs elevernas föräldrar i ett brev, eftersom eleverna är minderåriga. Förutom informationen om intervjuerna innehöll brevet en presentation av mitt arbete, samt en bilaga där föräldrarna kunde ge sitt samtyckande till undersökningen eller inte. För att eleverna skulle få delta, krävde jag att medgivandet fanns med samma dag som intervjun skulle genomföras.

4.5

Metodkritik och felkällor

Enligt Patel och Davidsson (2003) innebär många kvalitativa studier att skriva ut intervjuerna. I den s.k. transkriptionsprocessen sker ofta en inte alltid så objektiv påverkan på underlaget för analysen. I utskriften av intervjun går det inte att få fram gester, mimik, betoningar och kroppsspråk. Dessutom finns risken att den som transkriberar kompletterar ofullständiga meningar genom att hoppa över pauser, bilda meningar och bisatser.

Patel och Davidsson (2003) påtalar också vikten att använda rätt språk vid konstruering av frågorna. Eftersom jag intervjuade bar är det är viktigt att undvika svåra, främmande ord, och värdeladdade ord. En annan aspekt är att en kvalitativ intervju kan ses som ett samtal, skapat av både intervjuaren och intervjupersonen. Det är viktigt att intervjuaren behärskar språk, gester och kroppsspråk så att intervjupersonen inte känner sig hämmad. Trots det kan samtalet färgas av olika faktorer som t.ex. makt, kön, social bakgrund eller ålder. Kraig-Jacobsen (1993) påtalar att intervjuer med ostrukturerad eller halvstrukturerad inriktning, riskerar att ta längre tid än vad intervjuaren räknat med. Det kan innebära att intervjuare tappar fokus och svävar ut utanför problemställningen. Den kvalitativa intervjumetoden har enligt Mogens (1995) stor giltighet även om den saknar tillförlitlighet då den utförs utifrån olika förutsättningar. Det är lättare att nå validitet när intervjuaren har möjlighet att ställa följdfrågor under intervjutillfället, eftersom intervjun då kan anpassas till undersökningens syfte.

Att använda observation som undersökningsmetod kunde ha varit ett bra alternativ. Patel och Davidsson (2003) påtalar att en observation utförs av observatören som vid ett naturligt tillfälle kontrollerar olika skeenden och beteenden, som sker under observationstillfället. Det hade krävts många naturliga tillfällen och tagit lång tid, dessutom hade det då blivit min tolkning om hur barn skapar relationer, och inte barnens egna uppfattningar.

Kompisars betydelse

5

RESULTAT

I detta avsnitt redovisar jag sammanställningen och analysering av de svar som intervjun ledde till. Under analysen av intervjuerna växte det fram fyra huvudkategorier under vilka resultatet redovisas detaljerat. Dessutom har resultatet delats upp i underrubriker som jag hoppas ger läsaren en vägledning framåt i avsnittet.

5.1

Kompisar

5.1.1

Kompisars betydelse

Alla eleverna uttryckte sig nästan på exakt samma sätt på frågan om vilken betydelse kompisar har för dem. De sa spontant att kompisar har stor betydelse och att det är svårt att tänka sig att inte vara med kompisar. Följande citat från intervjun visar detta:

Mycket! Ja, typ som man inte känner sig så ensam, så man inte blir ensam hela tiden

Ja, det är viktigt för då har man nån att prata med och då slipper man att gå själv

Utifrån citaten är det möjligt att förstå att kompisar innebär en trygghet från att bli ensam eller utanför. En mer eller mindre påtaglig oro över att inte ha någon att vara med fanns hos eleverna. Eleverna berättade också att kompisar innebär någon som de kan lita på.

Det är någon som man kan vara med och så, nån man kan lita på. Det är viktigt med kompisar, om jag är typ lessen eller nåt, då vet jag att jag kan gå till dom

Sammanfattningsvis visar resultatet utifrån elevernas beskrivningar att kompisar betyder väldigt mycket, och det är någon som de kan lita på. De innebär en trygghet i elevernas vardag från att känna sig ensam eller vara ensam. Med kompisar delas ofta

Barns relations- arbete Kompisar Omstrukturering av grupper Inne eller uteslutning

Orsaker till konflikter mellan kompisar

Flera

tillsammans grupper Nya innanför Att vara

Att hamna utanför

Att avsluta en

relation Konkurrens Att skapa nya

relationer undermakt Över-och

Bästisar Från kompis

samma intresse antingen det gäller i eller utanför skolan.

5.1.2

Att skapa nya relationer

Eleverna fick frågan om hur de brukar göra när de träffar nya kompisar och skapar nya relationer. Resultatet visar att eleverna oftast inte tyckte att det är svårt eller obehagligt att skapa nya relationer. Flera av eleverna uttryckte på följande sätt hur de brukar göra för att skapa kontakt med nya kompisar:

Jag brukar vara mig själv, kanske börjar snacka lite och så, hälsa eller så

Jag vet inte, jag börjar umgås så börjar man träffas och så blir man kompisar

De flesta eleverna beskrev en liknande strategi för att skaffa nya kompisar. Den innebär att de först brukar hälsa på någon som verkar intressant eller snäll, därefter börjar de prata och på så sätt skapas kontakt. Eftersom de intervjuade eleverna går på en liten skola där alla känner alla, räcker det ofta med ett "hej" för att skapa kontakt. Samma strategi används även av dem som utövar någon typ av fritidsaktivitet.

Som jag lärde känna X och Y så var det att vi gick i samma fotboll, vi började prata och så. Det var likadant med dom i andra sexan, det var också fotbollen.

Eleverna står inför en stor förändring, eftersom skolan är en F-6 skola måste eleverna byta skola till hösten. Klassen kommer att splittras för att bilda nya grupper med elever från flera olika skolor. Förändringen kan komma att på så sätt tvinga eleverna att skapa nya kontakter och relationer. Vissa elever uttryckte sig på följande sätt:

Om jag skulle komma själv nu, då skulle jag vara jätteblyg och bara våga prata med läraren

Det är jobbigt att skaffa nya kompisar, jag tror att jag istället kommer att fråga eller försöka få kontakt med mina gamla kompisar

I resultatet synliggörs en ganska självklar och naturlig strategi, som används när eleverna möter nya jämnåriga. Det är ändå möjligt att tolka resultatet så att denna strategi används när det redan finns flera relationer eller kompisar att välja emellan. En tydlig skillnad kommer fram när det däremot blir mer en nödvändighet att skapa nya kontakter och relationer. Många av eleverna visar då en tydlig osäkerhet om hur de ska göra i en sådan situation som på den nya skolan.

5.1.3

"Bästisar"

Det råder stor enighet hos eleverna när de berättade om skillnaden mellan en bästis och en kompis. Bästisar är ett begrepp som fortfarande används även i år 6. Eleverna uttryckte sig på följande sätt på vad som skiljer en bästis från en kompis:

För mig är en bästis nån man kan lita på hur mycket som helst, en kompis man kan prata med så men inte på samma sätt utan man berättar inte allt för kompisar som man gör med bästisen

Det är väl nån man tycker väldigt mycket om och umgås jättemycket med, och en bästis kan man ha hemligheter med och man vågar berätta allt för

Det är väl mer att en bästis är lite närmare än vad en kompis är, man brukar vara mer med dom, på fritiden och man umgås mer och pratar mer

En bästis kan man ha hemligheter med och man vågar berätta nåt för

Resultatet visar att även om kompisar och bästisar egentligen fyller samma funktion, skiljer de sig genom vilken nivå relationen är på. Precis som citaten ovan visar, är relationen med en bästis på ett djupare plan än med en kompis. Eleverna menade att de har mer känslor för en bästis och ofta delar de samma intressen. De elever som har någon fritidsaktivitet som fotboll hade oftast en bästis i skolan och en i fotbollen. De tyckte att det var skönt att ha någon i skolan som visste hur dagen hade varit och som man kunde prata med efter skolan.

5.1.4

Från kompis till bästis

En av frågorna i intervjun var om hur det går till när en kompis övergår till att bli en bästis. Resultatet visar att det ofta sker efter en viss tids bekantskap, och många gånger är klassen eller fritidsintresse den gemensamma faktorn. Flera elever sa sig ha fler än en bästis, eftersom de också hade bästisar i t.ex. fotbollsföreningen eller andra föreningar. Många av eleverna uttryckte sig på samma sätt som i dessa citat:

Det är väl när man har lärt känna varandra väldigt bra, man frågar, lltså om man har lärt känna varandra så jättebra så frågar man kan vi inte vara bästisar eller nåt sånt

När man är jättebra kompisar och verkligen kan lita på varandra

Övergången från kompis till bästis är i sig ganska okomplicerad, men inte desto mindre värdefull. Eleverna berättade att det däremot skiljer sig hur bästisrelationerna skapas, jämfört med när de var yngre, då använde de sig oftare av att helt enkelt fråga varandra. Det är med bästisarna som intressen delas, någon som lyssnar när det känns jobbigt, och som vet allt.

5.2

Omstrukturering av kompisar

I barns relationsarbete påbörjas och avslutas relationer i olika sociala miljöer som nämnts i tidigare avsnitt. En annan aspekt är hur relationerna delas upp och grupperas. I detta avsnitt redovisas resultat om hur eleverna upplever fördelningen av kompisar och hur de gör när det är flera kompisar som vill vara tillsammans.

5.2.1

Flera tillsammans

Att vara flera tillsammans verkar enligt elevernas svar vara det vanligaste sättet att umgås på. I denna fråga verkade det som om eleverna såg kompisar och bästisar på samma sätt. Nedan följer kommentarer om hur eleverna tänkte om frågan:

Man kan vara flera, man måste kunna vara med andra kompisar Helst två, annars vill jag hellre att vi är jättemånga

Man kan vara många men jag tycker det är roligare om man bara är två stycken

Det visade sig också att de egentligen helst ville vara två tillsammans, om det inte var möjligt var det bättre att vara flera.

5.2.2

När det blir nya grupper

Eftersom klassen står för en omgruppering till hösten i samband med högstadiestart, blev det naturligt att fråga eleverna om detta. Det var bara tre elever som kände att det skulle bli kul och såg fram emot att byta både skola och klasskompisar. Det visade sig också i resultaten att dessa elever redan hade kompisar på den nya skolan. Citaten nedan beskriver elevernas olika tankar, känslor och åsikter om förändringen:

Rätt så bra, det blir nya kompisar, det är bra att redan ha kompisar på den skolan, jag känner några både i 8:an och 9:an.

Att man får börja på ny skola och få nya kompisar och så

Hur det ska bli, om man får några kompisar, eller alltså vad det är för några man ska gå med och så

Fyra elever tyckte att det skulle kunna bli roligt att få nya kompisar på den nya skolan, men visade samtidigt en oro över hur det skulle gå till. I den här situationen verkade det enligt resultatet dock inte lika självklart att använda strategin som nämnts tidigare.

ja, på ett vis, man träffar ju nya människor, så andra kompisar kanske Det skulle vara mycket roligare att ha kompisar i klassrummet också, för då har man någon att prata med.

Nja, det blir svårare att få nya kompisar.

Det är väl att man inte ska få några kompisar och hur det ska gå med betygen, det som känns mest nu är väl kompisar

Utöver osäkerheten över hur de ska få kompisar på den nya skolan, framkom även andra tankar. Två elever hade hellre gått kvar eftersom de är oroliga över att komma

till en stor skola där känner ett behov att behöva ändra sig både till utseendet och till sättet.

Nä det är nog inte därför utan det är ju så många som går de är och då vill man ju liksom passa in

Det är svårt att svara på, men jag hade gärna gått kvar,i 7:an, 8:an och 9:an man har ju gått här så länge och man behöver inte göra sig till, t.ex sminka sig varje dag för det känner jag att jag måste där eftersom alla andra gör ju det.

Resultatet visar att de flesta eleverna kände sig kluvna över bytet till den nya och större skolan till hösten. En anledning till oron berodde både på att eleverna kände en osäkerhet över hur de ska göra för att få kompisar så att de bli ensamma i nya klassen. Ytterligare kände några elever en oro över att inte passa in och ett behov av att behöva ändra utseendet och sättet.

5.2.3

Att passa in

Det framkom från olika frågor flera svar från eleverna som handlade om känslan av att behöva förändra sig för att passa in i nuvarande gruppen, men också i nya konstellationer. Trots att undersökningen inte har något genusperspektiv, blir ändå nödvändigt att nämna att det var mest tjejerna som berättad om förändringar av sig själva, killarna nämnde inget av detta. Det gällde mestadels tankegångar om att behöva ändra sig när de börjar ny skolan. Citaten bekräftar deras tankar:

Det blir svårt att inte ändras, annars blir det jobbigt, rädd för att bli utmobbad jag skulle nog typ inte våga gå i nåt annorlunda än vad andra har, jag är rädd att bli mobbad för jag blev jättemycket mobbad när jag precis kom hit

Mycket , mycket jag kommer nog inte att använda mjukisbyxor så mycket utan jeans

Jag vet inte, jag har bara sett på min granne hur hon har förändrats jättemycket från EMO till "fjortis".

Alltså, man ser ju dom som har gått i sexan innan och går i sjuan nu och nu har de ju förändrats allihop därnere, väldigt mycket, och därför tror jag att man kommer att förändras väldigt mycket

En av tjejerna svarade att hon redan nu inte vågade gå klädd i något annorlunda, vilket berodde på rädslan för att bli mobbad. Nästan uteslutande alla tjejerna i undersökningen funderar vad andra tycker om dem, speciellt när det gäller kläder och utseende. Även en av killarna hade funderingar över förändring av sig själv, men det hade inte med yttre aspekter att göra. Eleverna resonerade så här om att eventuellt behöva förändra sig:

Om man går kvar här så känner man ju alla och då så spelar det ingen roll, men där känner man ju inte alla eller så många och då vill man passa in, fast egentligen ska man acceptera den man är

Först kan det vara att man ändras lite, för inte känna sig så borta men när man lärt känna varandra så kan vara sig själv igen. Ja det tror jag, man påverkas alltså från nya kompisar men jag tror nog att jag ändras alltså men kommer nog att vara samma ändå

Som citaten visar kände flera av eleverna en viss press över att behöva ändra sig när de börjar på högstadiet, både till utseendet, men också stil och attityd. Dels berodde oron på att flera av de intervjuade eleverna kände någon i sin närhet som hade förändrat sig efter att ha bytt skola. Dels berodde oron på att om de inte ändrade sig, skulle de inte passa in och kanske inte få några nya kompisar.

5.3

Inne-eller uteslutning?

Undersökningens syfte är försöka belysa elevers upplevelser av relationer med andra barn. Som förra avsnittet visar resultatet att flera av eleverna är oroliga över att inte passa in i gruppen. Avsnittet handlar om elevernas tankar om att vara inne i en grupp eller utanför. Frågorna till eleverna handlade om varför de tror att vissa hamnar utanför och vissa är innanför i en grupp.

5.3.1

Över- och undermakt

I tidigare avsnitt visar resultatet elevernas tankar om hur många kompisar de tyckte var bäst att vara tillsammans med. Det framkom också att klassen är uppdelad i små grupper, och att alla är med i någon grupp. Det gav möjlighet för följdfrågan om det fanns någon kompis som tycktes bestämma mer än andra. Inställningen till gruppindelningen kan delas upp i två läger; de som valde att bilda grupp, och de som blev utanför och bildade egna grupper. Det var svårt att prata om grupptryck, som verkade vara en känslig fråga. Såhär svarade eleverna:

kanske ta lite egna initiativ så men det beror på vilka som är i det andra laget om man vågar alltså

ibland har jag gått själv på rasterna så, för att alla andra har blivit påverkade av grupptrycket men inte jag. Det är väl mer så att jag inte gillar att man blir påverkad så

Inte såna som man är med på rasterna, man kan ju höra ibland att någon bestämmer mer

Vi är flera grupper, det beror väl på olika intressen och sånt.

Nä, nu är vi typ uppdelade i grupper, det är typ tre i varje, i fyra olika grupper i klassen. Man kan sköta sig själva och så.

I de andra grupperna är det en som bestämmer, det brukar vara en man kan vända sig till om man hamnar i trubbel, hon eller han kommer att fixa oss ur detta. Dom är typ lite bossiga, som nu typ ska vi göra det, och kom nu så går vi dit och så.

Det framkom relativt tydliga uppfattningar om klassens grupperingar, och övervägande var det positiva synpunkter. Resultatet visar att eleverna har accepterat

grupperingarna, eftersom det hade gjort att klimatet i klassen hade blivit lugnare och bättre då grupperna var uppdelade efter intressen. Det var svårt att få fram om någon hade mer att säga till om än andra i den egna gruppen, men däremot hade de alla någon uppfattning om hur det var i andra grupperingar. Få åsikter kom fram om grupptryck; en elev uttryckte att det fanns grupptryck och att det hade förändrat många.

5.3.2

Att vara innanför

Även om eleverna framhöll att alla i klassen ingick i någon grupp, fann jag det intressant att försöka få fram om vad de ansåg om att vara inne i en grupp. Få elever hade några tankar eller svar om detta. Eleverna svarade på följande sätt på frågan om vad som gör att någon är inne i en grupp:

Kanske typ vara kaxig eller nåt, jag tror det eller jag vet inte

Det kan ju också vara lite roligt också, att försöka va lite cool och så, men kanske betygen blir lite sämre för att man tänker på det så mycket och då kanske man får väldigt mycket uppmärksamhet

det är väl smink och sånt, klädstil och sånt, folk börjar köpa lite dyrare kläder

Enligt eleverna så var det ingen lätt fråga. I vissa svar finns en liten antydan om att vara innesluten i grupp är detsamma som att vara "inne" modemässigt. Resultatet går att tolka att vissa elever anser kriterierna för att vara innesluten är att ha rätt utseende och kläder, att det skulle bero på en persons inre kvaliteter eller sin personlighet verkade inte vara något eleverna ansåg.

5.3.3

Att hamna utanför

Som nämndes ovan var det svårt att få fram elevernas tankar om inneslutning, men däremot var det lättare att få fram tankar om vilka kriterier som orsakar uteslutning. Två elever har själva upplevt att vara utanför, och känt sig ensamma i samband med att de kom nya till skolan. Andra elever har enligt de själva också upplevt uteslutning. Det har dock bara hänt vid ett fåtal tillfällen, och i samband med att de varit ovän med någon kompis. Det var flera elever som uppgav att uteslutning hänger ihop med utseende och kläder; för tjejerna gällde att ha smink och vara snygg i håret.

Ja det kan bero på många saker, det kan bero på utseendet, sättet att vara, ja kanske om man gjort något fel kanske eller så, då kan man bli utanför. alltså, det är väl om det är några stycken och sen så det är någon som inte gillar den personen det är väl så då blir den personen utanför.

Ytterligare anledningar till att riskera uteslutning är byte av skola eller klass, vilket två av eleverna redan erfarit. Till skillnad mot kriterierna för att inneslutning, kunde det enligt eleverna bero på inre kvaliteter som t.ex varit dum eller dominerande, om någon hamnar utanför. Trots att klassen har haft egna problem med både konflikter och mobbning, var det få av elever som ville känna till eller visste om någon som varit utesluten. De kände heller inte till att någon skulle vara utanför nu.