Åtgärdsprogram inom Dyslexi : -Med fokus på rektorers ansvar inom åtgärdsprogram

LÄRARPROGRAMMET

Åtgärdsprogram inom Dyslexi

-Med fokus på rektorers ansvar inom åtgärdsprogram

Frida Müller Lundgren & Therese Johansson

Examensarbete 15 hp

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Åtgärdsprogram

inom

dyslexi

Författare:

Frida Müller Lundgren & Therese Johansson

Handledare: Margareta

Redegard

ABSTRACT

Det huvudsakliga syftet med vår rapport var att ta reda på hur rektorerna ser på sitt ansvar när det gäller åtgärdsprogram för elever med dyslexi. Därefter ville vi även se hur rektorernas ansvar ser ut kring utvärdering, uppföljning och vid diagnostisering av dyslexi. Vi fick vår information genom kvalitativa intervjuer med sju rektorer vid skolor som var olika till storlek och låg i fyra olika kommuner. Vi fann att rektorerna i vår undersökning följer de allmänna råd som skolverket gett ut när det kommer till deras ansvarsområde. Däremot tog de även på sig annat ansvar beroende på deras intresse och på möjlighet. Alla rektorerna i vår undersökning ser till att åtgärdsprogram upprättas och de flesta ser till att de elever de misstänker har dyslexi får en utredning. De verkar även ha en bra översikt på vad deras ansvar är. Vi fann vidare att arbetet med åtgärdsprogram ser ungefär likadant ut vid de olika skolorna och likaså såg den mall skolorna använde till åtgärdsprogram lika ut i stora drag. De flesta rektorerna i vår undersökning kommenterade att de försöker i första hand se till vad de kan ändra på skolan, men att det fortfarande läggs mycket ansvar på eleven i åtgärdsprogram. När det gällde att utreda dyslexi såg förfarandet ut på olika sätt vid alla skolorna som medverkade i vår undersökning, beroende på vilka resurser som fanns i kommunen och på skolan. Däremot var alla rektorer i undersökningen vi genomförde ense om vad deras ansvar var i denna utredning. Slutligen var det ingen av de rektorer vi intervjuat som såg några större nackdelar med åtgärdsprogram, utan de ansåg att åtgärdsprogram är något positivt för de elever det berör.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION...3

2 BAKGRUND ...4

2.1 Olika synsätt på specialpedagogisk hjälp ... 4

2.1.1 Kompensatoriskt perspektiv ... 4

2.1.2 Demokratiskt deltagarperspektiv... 4

2.1.3 Kritiskt perspektiv ... 5

2.1.4 Dilemma perspektivet ... 5

2.2 Dyslexi ... 6

2.2.1 Att arbeta med dyslexi ... 7

2.2.2 Dyslexidiagnos ... 8

2.3 Åtgärdsprogram ... 8

2.3.1 Allmänt om åtgärdsprogram... 9

2.3.2 Åtgärdsprogrammets innehåll ... 10

2.3.3 Uppföljning ... 11

2.4 Rektorer och dess ansvar ... 11

2.4.1 En rektors ansvar ... 12

2.4.2 Rektors ansvar gällande åtgärdsprogram ... 12

3 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ...14

4 METOD ...15

4.1 Intervju ... 15

4.1.1 Kvalitativ... 15

4.1.2 Intervjutyper ... 15

4.2 Tillvägagångssätt ... 16

4.3 Validitet och reliabiltet... 16

4.4 Forskningsetiska principer... 17

5 RESULTAT ...19

5.1 Rektorns ansvar för utredning av elever med diagnosen dyslexi. ... 19

5.2 Rektorns ansvar när det gäller åtgärdsprogram... 20

5.2.1 Åtgärder... 21

5.2.2 Utvärdering... 22

5.2.3 Uppföljning ... 23

5.2.4 Arkivering och sekretess ... 24

5.2.5 Fördelar respektive nackdelar med åtgärdsprogram... 26

6 DISKUSSION...27

6.1 Avseende rektorernas utredningsansvar ... 27

6.2 Avseende rektorernas ansvar för åtgärdsprogram ... 28

6.2.1 Åtgärder... 29

6.2.2 Utvärdering och uppföljning ... 30

6.2.3 Arkivering och sekretess ... 31

6.2.4 Fördelar respektive nackdelar med åtgärdsprogram... 32

6.3 Avslutande diskussion ... 33

1 INTRODUKTION

Vi har valt att undersöka åtgärdsprogram som först och främst rör dyslexi men även åtgärdsprogram i allmänhet. Vi vill även se på hur rektorer ser på sitt ansvar när det gäller åtgärdsprogram. Det som står i vårt huvudsakliga syfte är att granska hur arbetet med åtgärdsprogram ser ut och vad rektorerna har för ansvar. Åtgärdsprogram är ett viktigt hjälpmedel för skolan att bygga upp en givande undervisning för elever med dyslexi. Vi anser vidare att det är uppföljningen av åtgärdsprogrammen som bidrar mest till den vidare utvecklingen både hos eleven och också hos den pedagogiska verksamheten. Därför har vi valt att lägga lite extra vikt vid detta.

Vårt intresse väcktes i samband med ett samtal med en rektor. I denna diskussion började vi känna oro att det slarvas med åtgärdsprogrammen och dess uppföljning, då rektorn sade att ibland görs inte uppföljningen på ett korrekt sätt. Vi var redan innan intresserade av att undersöka något inom dyslexi eftersom vi känner personer med dyslexi och har även stött på det i andra sammanhang. Dyslexi är en av många svårigheter som behöver en diagnos och ett åtgärdsprogram för att få givande undervisning. Vi anser att dyslexi är ett viktigt område att gå djupare i, då många elever i dagens samhälle har dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter i olika svårighetsgrader. Det är då viktigt att se till att det arbete som skolledningen med fokus på rektorn gör, genom lärarna, hjälper eleverna på ett bra sätt. I Skollagen (1985:1100) andra kapitlet, andra paragrafen, står det att rektorn skall hålla sig uppdaterad med skolans dagliga arbete. Det ligger på rektorns ansvar att se till att skolans utbildning hela tiden utvecklas.

När det kommer till åtgärdsprogram anser vi att det är en viktig del i läraryrket. Mellberg (2008) framhåller att 2007 var det 89,1% av dem som gick ut årskurs nio som var behöriga till gymnasiet. Denna siffra har sjunkit till 88,9% 2008. Hon skriver att förändringen dock är liten, men tyder på en neråtgående spiral och det är oroväckande att en tiondel av niorna går ut med underkända betyg. Hon drar slutsatsen att eleverna inte får tillräckligt med särskilt stöd i sin undervisning. Med tanke på denna situation idag som råder med en stor del av eleverna som går ut nian med ickegodkända betyg anser vi därför att åtgärdsprogram kommer att bli viktigare och viktigare och även fler. Därmed innebär det att rektorers ansvar växer och samtidigt behövs deras kunskaper angående åtgärdsprogram växa.

2 BAKGRUND

Här i bakgrunden kommer vi ta upp olika syner på specialpedagogisk hjälp för att sedan avgränsa oss til dyslexi. Inom dyslexi presenterar vi definitionen och hur man som pedagog kan arbeta kring dyslexi. Därefter skriver vi om åtgärdsprogram i allmänhet, historiken bakom och hur man följer upp åtgärdsprogrammen. Slutligen presenterar vi rektorns ansvar. Hur ansvaret ser ut i allmänhet och deras ansvar kring åtgärdsprogram.

2.1

Olika synsätt på specialpedagogisk hjälp

Specialpedagogiken kan delas in i fyra perspektiv. De två första, kompensatoriskt och demokratiskt deltagarperspektiv, presenterar Haug (1998). Medan det tredje och fjärde perspektivet beskriver Nilholm (2003) och kallar dem för kritiskt perspektiv och dilemma perspektiv. De fyra perspektiven visar på olika sätt som pedagoger kan se på specialpedagogisk undervisning och på hur den ska användas.

2.1.1 Kompensatoriskt

perspektiv

Redan i början av 1800-talet skapades denna princip om att när en elev inte är på samma nivå som de andra eleverna ligger problemet hos eleven och därmed måste eleven få kompensation för detta skriver Haug (1998). Det innebär att elevens svagheter analyseras och därefter konstrueras en plan för att kompensera dessa svagheter. Det är eleven som behöver hjälp i detta perspektiv och får därför gå iväg till en specialpedagog där dess svagheter blir bearbetade. Även Nilholm (2007) tar upp det kompensatoriska perspektivet och beskriver detta som ett perspektiv där en elevs problem kompenseras. Persson (2001) beskriver i sin undersökning att i detta perspektiv ”hamnar de svar som uttrycker att det är eleven som är såväl bärare som orsak till svårigheterna.” (a.a. s.57) Haug (1998) och Persson (2001) är ense om att detta är ett särbehandlande sätt och en av grundstenarna i ett kompensatoriskt perspektiv.

Haug (1998) anser att detta perspektiv är orealistiskt eftersom det ofta är omöjligt att kompensera elevers svårigheter. Dessutom hamnar dessa elever utanför och kommer att se sin roll som sådan. Persson (2001) beskriver liknande situationer i och med att eleven avskärmas från klassrummet och på detta sätt blir skyddad från miljön i klassrummet.

Persson (2001) drar även detta till ett nytt perspektiv, det kategoriska perspektivet, där det beskrivs hur lärare ser på specialpedagogik. I detta perspektiv är elever med medfödda svårigheter i fokus för åtgärderna som tar itu med elevens och deras problem och det är specialpedagogen som har ansvar för åtgärderna.

2.1.2 Demokratiskt

deltagarperspektiv

När man ser på det kompensatoriska perspektivet kan ett orättvist arbetssätt upptäckas enligt Haug (1998). Denna författare fortsätter med att säga att det kompensatoriska perspektivet även är odemokratiskt och diskriminerande. För att se

på den specialpedagogiska situationen demokratiskt måste man inte bara se på eleven, utan eleven i sitt sociala sammanhang. Persson (2001) kallar detta för demokratiskt deltagarperspektiv, där skolan tolkas som en miljö ska de problem som finns i miljön kompenseras, det vill säga hos undervisningen, läraren, skolledningen och lärandemiljön. Specialpedagogen ser ofta att problemet ligger i förhållningssätt eller undervisningsmetod, men denna skribent fann att specialpedagogerna tycker det är jobbigt att påpeka detta. Persson (2001) fortsätter även med att beskriva om det relationella perspektivet där eleven är i svårigheter och eleven, läraren och lärandemiljön är i fokus för åtgärder. Dessutom är det hela arbetslaget som har ansvar för att dessa åtgärder följs.

2.1.3 Kritiskt

perspektiv

Det kritiska perspektivet har kommit från kritik av det kompensatoriska perspektivet enligt Nilholm (2007). Här ifrågasätts grunderna för specialpedagogiken. I det kompensatoriska perspektivet är det meningen att en elevs brister ska finnas och att skolan ska träna eleven på ett sådant sätt att bristerna och eleven passar in i omgivningens krav. Detta anser det kritiska perspektivet är ett oförnuftigt synsätt. Nilholm (2007) tar upp Stanko Skrtics fyra grundläggande antaganden inom det kompensatoriska perspektivet som det kritiska perspektivet är kritisk mot:

1.Skolmisslyckanden är ett patologiskt tillstånd hos eleven. 2.Differentialdiagnoser är objektiva och användbara.

3.Specialpedagogisk verksamhet är ett rationellt system som är till fördel för diagnostiserade elever.

4.Framsteg inom området är en teknologisk-rationell process med ständiga förbättringar i diagnostisering och undervisning.

(punkt 1-4 a.a., s.38)

Nilholm (2007) påpekar att om man ser till den första punkten att misslyckandet ligger hos eleven ser det kritiska perspektivet att skolans misslyckanden borde ses utanför eleven. "Skolans uppgift är att, utifrån demokratiska värderingar, vara en god miljö för den mångfald som barn representerar". (a.a., s.39) Elevernas olikheter bör alltså inte ses som ett hinder för skolan utan som en tillgång för skolans arbete.

2.1.4 Dilemma

perspektivet

Enligt Nilholm (2007) skiljer sig dilemma perspektivet från det kompensatoriska och kritiska perspektiven och är inte heller lika väletablerat i den specialpedagogiska världen. Dilemma perspektivet har växt fram ur kritik från det kritiska perspektivet. Nilholm (2007) beskriver ordet dilemma på följande sätt: "Dilemman är motsättningar som i egentlig mening inte går att lösa, men som ständigt pockar på ställningstaganden." (a.a., s.61) Enligt Clark, Dyson och Millward (1998) är ett dilemma ett problem som har minst två lika lockande valmöjligheter som kan prioriteras. Båda valmöjligheterna har både fördelar och nackdelar. Ett centralt dilemma i skolan enligt Clark, Dyson och Millward (2008) är att alla elever ska få ungefär samma vetanden och tekniker, samtidigt som skolan ska anpassa sig till att alla elever fungerar på olika sätt och kommer till skolan med olika intressen. När det

kommer till specialundervisning tar Clark, Dyson och Millward (1998) upp dilemmat mellan att en elev som har speciella behov behöver inkludering med sina jämnåriga samtidigt som de behöver mycket special hjälp som möjligt.

Dessa dilemman leder till en kategorisering av elever då enligt Asp-Onsjö (2006) ”alla elever ska mötas utifrån sin olikhet samtidigt som de också ska erhålla vissa gemensamma erfarenheter.” (a.a., s.34)

2.2 Dyslexi

Definitionen av dyslexi enligt Høien och Lundberg (1999) är ” stora svårigheter med ordavkodning och rättstavning på grund av en svaghet i det fonologiska systemet.” (a.a., s. 21) Detta är den definition som numera är den rådande definitionen som forskare som von Euler (1995), Lundberg (1995) och af Trampe (1995) beskriver i sina artiklar. Høien och Lundberg (1999) framhäver att denna definition uppmärksammar att dyslexi även kan finnas hos de intelligenta eleverna och i och med det blir inte dyslexi förknippat med begåvningshandikapp.

von Euler (1995) beskriver vad fonologi är; läran om talljud. Talljuden är grunden i det skrivsystem vi använder, det alfabetiska. Fonem är för abstrakta och principen med dem är en ”komplicerad kognitiv process” (a.a., s.23). Elever behöver en stor förmåga att kunna tänka abstrakt för att så kallat kunna ”knäcka koden”. Dessutom artikulerar aldrig vuxna ordentligt i talspråk och därmed försvinner bokstäver som eleverna därmed tar bort när de skriver. Likaså betonar Herrlin och Lundberg (2003) att detta är komplicerat att förstå när en bokstav betonas olika beroende på vilket ord det står i och efterföljande bokstav.

Myrberg (2006) går efter Svenska Dyslexistiftelsens definition av dyslexi som även beskriver att:

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska, (fonologi avser språkets ljudmässiga form) som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Störningen ger sig först och tydligast tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Men den kommer också tydligt fram genom dålig stavning. (a.a., s.28)

Även Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) och Myrberg (2002) påpekar att dyslexi handlar om problem med ordavkodning som inte har någonting med intelligens att göra. Författarna framhåller även att dyslexi inte beror på att elever är lata. Medan Myrberg (2002) trycker på: ”Att identifiera dyslexi med hjälp av intelligenstest medför såväl en låg tillförlitlighet som en underskattning av antalet elever med primära avkodningsproblem.” (a.a., s.45).

Kere och Finer (2008) bygger ut på definitionen av dyslexi och nämner tre typer av dyslexi: fonologisk, visuell och blandad form. Den fonologiska formen handlar just om att eleven inte hör fonem, det vill säga vilket ljud som hör till vilken bokstav, och kan lätt förväxla bokstäver som låter lika. Den visuella formen innebär att eleven har svårigheter med att läsa hela ord och de eleverna med den blandade formen har både fonologiska och visuella problem. Även af Trampe (1995) skriver om visuell och auditiv dyslexi, men berättar om att detta inte gick att hitta i en undersökning. Däremot anser denna skribent att detta inte ska avfärdas, då undersökningens verktyg

kanske var felaktiga och att skillnaderna kanske är för små och därmed blir svåra att upptäcka.

Uppstad och Tønnessen (2007) beskriver också fonologisk medvetenhet, men menar att den fonologiska definitionen och dess antaganden aldrig blev noggrant reflekterad över, istället tillämpades denna definition utan övervägning. Artikelförfattarna menar att fonologi är abstrakt och att fonetik, hur språket låter, och fonologi, delarnas ljud, är långt ifrån relaterade till varandra. Den fonologiska definitionen saknar en stadig grund. Istället vänder dessa skribenter sig till en undersökning av Paula Tallal som menar att de fonologiska problemen elever med dyslexi upplever grundas på en auditiv brist. Det innebär att elever med dyslexi har svårt att processa snabbt tal. Man ska inte bortse från fonem, men det är viktigt att lägga vikten vid talet enligt dessa författare. Elever med dyslexi har ett karaktäristiskt drag och det är avvikandet mellan deras knappa förmåga att förstå tal och deras bristande förmåga att förstå skrift. Slutligen uttrycker Uppstad och Tønnessen (2007) att teorin om fonologisk medvetenhet har en definition av fonologi som är vag. "Definitions of dyslexia should be based on symptoms and should not include causes such as ‘a phonological deficit’" (a.a., s.170) De påpekar att en definition inte är nödvändig för förmågan att kunna läsa.

Høien och Lundberg (1999) delar upp sin definition i primära och sekundära symtom. De primära symtomen är sådant som har med läsning och skrivning att göra och därmed det fonologiska systemet. Dessa symtom är lätta att upptäcka, med de sekundära problemen är svårare att sammankoppla med dyslexi när man ser dem ensamt. Detta kan exempelvis vara matematikproblem eller dåligt självförtroende. Dessa två forskare nämner även att oregelbundna ögonrörelser och socioemotionella anpassningsproblem kan bli en följd av dyslexi

2.2.1

Att arbeta med dyslexi

När Høien och Lundberg (1999) beskriver hur man bäst arbetar med elever med dyslexi tar författarna stöd på sin definition och därmed koncentrerar de sig på fonologisk medvetenhet. Man behöver lägga vikt på artikulation, så att varje bokstavsljud hörs ordentligt, både hos elever och också lärare. Dessutom skriver forskarna om att det är viktigt med rim och ramsor, då eleverna får syn på språkets form. Också Myrberg (2007) skriver om att det är viktigt att träna den fonologiska medvetenheten då den är lättast att träna upp. Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) stöder sig på Myrberg när de säger att ”Program lyckas bättre om de innehåller träning av fonologisk medvetenhet. För barn med dyslexi är sådan träning t o m en förutsättning för framgång.” (a.a., s.47)

Høien och Lundberg (1999) fortsätter med ytterligare ett par punkter om vad som behövs för elever med dyslexi. Däribland nämns direkt undervisning, det vill säga undervisning där eleven får hjälp på en gång utan att behöva vänta, för författarna har funnit att elever med dyslexi inte använder tiden effektivt när de väntar. För att uppnå detta behövs specialundervisning där eleven får mycket uppmärksamhet och tid.

Ytterligare en punkt är multisensorisk träning, vilket Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) skriver om. Detta innebär att läraren i undervisningen ser till att både

de visuella, auditiva, kinestetiska och taktila sinnena blir tillgodosedda. Det visuella är det en person ser och det auditiva är det en person hör, medan det kinestetiska är det en person gör och det taktila är det en person känner när den tar på något. Høien och Lundberg (1999) menar att när en elev använder alla sinnen för att lära sig något befäster sig kunskapen bättre.

Slutligen påpekar Høien och Lundberg (1999) att det är viktigt att upptäcka läs- och skrivsvårigheter tidigt och ge lämpliga åtgärder på en gång. Det ger till följd att eleven kanske behöver mindre resurser i de högre årskurserna. Dessa två forskare betonar att elever med dyslexi behöver extra stöd och repetera ännu mer än andra elever. När andra elever har nått en överinlärning, det vill säga chansen till att befästa kunskaper, har inte elever med dyslexi det och därför behöver de tid och repetition. Likaså betonar Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) att tid och repetition är nyckeln till överinlärning.

2.2.2 Dyslexidiagnos

För att kunna sätta en diagnos på en elev behövs enligt Høien och Lundberg (1999) en grundläggande kartläggning av elevens problem och även av denna elevs svaga såsom starka sidor. De som har ansvaret för detta är lärare och psykolog. Høien och Lundberg (1999) lägger fokus vid ordavkodningsstrategierna i linje med sin definition och ger exempel på många test som visar på olika delar av detta, exempelvis kartläggning av ortografisk-fonologiska kunskaper. Däremot visar dessa författare även på test som behandlar vad de kallar sekundära symptom och elevens omgivning. Ibland detta koncentreras det även på brister i undervisningen. Dessa två skribenter ger exempel på negativa faktorer i undervisningen som bidrar till att eleven får det svårare med sin läsinlärning. Däribland finns förväntningar och uppmuntran som genomgående kategorier.

Ingvar (2008) anser att dyslexidiagnosen är en hjälp för elever att få syn på sina svårigheter och ska byggas upp av observationer över elevens svårigheter, som läs- och skrivsvårigheter, och skriva en redogörelse av dessa. Därefter bör de kognitiva förmågorna testas och även bör en screening av neuropsykiatriska symptom ske. Det innebär att den som sätter diagnosen måste ha grundliga kunskaper i både kognitiva förmågor och neuropsykiatriska symptom. Denna forskare anser även att fonologisk medvetenhet och förmåga ska testas för att verkligen finna dyslektiska symptom.

2.3 Åtgärdsprogram

Groth (2007) framhåller att redan 1969 fanns det en formulering som förespråkade att elever i vanliga klasser skulle få undervisnings- och träningsprogram för att kunna nå målen. Dessa skulle sammanställa insatser från eleven både innanför och utanför klassens ram. Asp-Onsjö (2007) påpekar att på 1970-talet kom det en förändring som flyttade fokus från att det var eleven som skulle åtgärdas till att skolan och verksamheten skulle åtgärdas. Även relationen lärare – elev – gemenskapen skulle lyftas fram. Lahdenperä (2003) och Groth (2007) understryker att det var först i samband med Lgr80 som uttrycket åtgärdsprogram började användas. Detta skulle vara ett instrument som gjorde det lätt för uppföljningar av åtgärder som satts in för enskilda elever. Lahdenperä (2003) anser att införandet av åtgärdsprogram i Lgr 80 gjordes för att skapa ett redskap som skulle hjälpa till att samordna lärarnas syn på

eleven, problemet som eleven hade och åtgärderna som skulle sättas in. Lgr80 försökte att styra lärarnas syn på eleverna från det negativa till det positiva.

Persson (2001) betonar att det inte var förrän 1995 som det skrevs in i grundskoleförordningen att det var krav på att upprätta åtgärdsprogram för de elever som behövde särskilt stöd. Sedan 1 juli 2000 är det skrivet i alla förordningstexter att åtgärdsprogram måste upprättas. Sedan årsskiftet 2000/2001 ska åtgärdsprogram upprättas för elever som befinner sig i riskzonen att inte uppnå godkänt i ett ämne, detta oberoende av vilken skolform de befinner sig i.

2.3.1

Allmänt om åtgärdsprogram

I SFS 1999:180 påpekas det för att kunna studera vidare på gymnasiet efter årskurs nio måste eleven ha minst godkänt i matematik, engelska och svenska eller motsvarande svenska som andraspråk. Groth (2007) säger att för de elever som inte har nått dessa mål när de slutar nionde klass är åtgärdsprogrammen ett väldigt viktigt dokument. Skolverket (2008) framhåller att åtgärdsprogrammen också ska ses som ett särskilt stöd till elever som behöver det. Både skolverket (2006) och Persson (2001) anser att åtgärdsprogrammen ska betecknas som den dokumentation och planering som görs för de elever som behöver särskilt stöd. Persson (2002) påpekar att åtgärdsprogrammen är som ett bindande avtal mellan hemmet och skolan.

Larsson-Swärd (1999) tar upp att åtgärdsprogram finns i olika former. En form av åtgärdsprogram kan vara att följa ett barns normala utvecklingskurva och fokusera på de delar som de ligger efter med och hur dem delarna kan tränas upp, som motorisk träning tillexempel. Den andra formen är när barnen behöver särskilt stöd, till exempel dyslexi, eller har ett handikapp. Det är barnets behov som styr vilka åtgärder som behövs sättas in.

Persson (2002) har kommit fram till att det är väldigt vanligt att det första steget i att upprätta ett åtgärdsprogram tas ofta av klasslärare och specialpedagoger. Asp-Onsjö (2006) betonar att åtgärdsprogram ofta är kopplade till utvecklingssamtal, vilka den ansvariga läraren råder över. Groth (2007) skriver att utvecklingssamtalen är en väldigt viktig utgångspunkt rörande arbetet med åtgärdsprogrammet. Asp-Onsjö (2006) framhåller även att åtgärdsprogrammen ofta uppdateras i samband med utvecklingssamtalen och då tillsammans med föräldrarna och eleven. I denna doktorsavhandling skrivs också att föräldrarna och elevens delaktighet har stor betydelse för att målen ska uppfyllas i åtgärdsprogrammen. Även Larsson-Swärd (1999) anser att samarbetet med föräldrarna är viktigt och om det finns svårigheter att få föräldrarna att delta är det upp till skolan att motivera föräldrarna.

Skolverket (2008) påpekar dock att det ofta läggs över för mycket ansvar på eleven och deras vårdnadshavare. Istället är det viktigt att det läggs mer fokus på skolan och åtgärderna som de har fått ansvar för. Det ligger på rektorns ansvar att hålla sig uppdaterad med åtgärdsprogrammet. Både Öhlmer (2004) och Skolverket (2008) tar upp att det är rektorn som har ansvar för att åtgärderna sätts in. Öhlmer (2004) framhåller att det är upp till rektorn att sätta en person som åtgärdsansvarig som har hand om åtgärdsprogrammet. Den åtgärdsansvariga är ofta en lärare som har ansvar för eller kontakt med eleven.

Skolverket (2008) framhåller att när någon vill ha ut ett helt eller delar utav ett dokument måste den som är ansvarig för dokumentet menbedöma det. Menbedömning innebär att det bedömms om dokumentet kan vara till men för någon. Man ska först och främst se till att ingen elev kränks eller skadas av de uppgifter som lämnas ut. I åtgärdsprogram sker en menbedömning för elevens skull. Den del av åtgärdsprogrammet som sedan anses vara till men för eleven sekretessbeläggs.

2.3.2 Åtgärdsprogrammets

innehåll

När det gäller vad som bör finnas med i ett åtgärdsprogram anser Öhlmér (2004) att man ska börja med att se på hur elevens och föräldrarnas syn på situationen är för att få ett helhetsperspektiv. Larsson-Swärd (1999) menar att för att få en helhetssyn över elevens situation måste omgivningen eleven vistas i betraktas och genom att analysera gruppen få syn på vad som kan behövas åtgärdas, men samtidigt säger hon att detta gör det svårt att välja åtgärd. Öhlmér (2004) delar in åtgärder i individ-, grupp- och organisationsnivå. På individnivå ska det tittas på vad eleven behöver för att klara av svårigheter, däremot får inte ett åtgärdsprogram endast bestå av åtgärder på denna nivå. På gruppnivå ska gruppen analyseras och däribland dess storlek och dynamik. Slutligen ska på organisationsnivå det analysers hur skolans organisation ser ut. Kanske behöver schemat och lokaler förändras eller rent av lärarnas samarbete. Skolverket (2008) trycker på att åtgärder kan se väldigt olika ut och kan handla om kompensatoriska hjälpmedel, men även undervisningens upplägg och organisation.

Öhlmér (2004) påpekar att en elevs styrkor och svagheter ska listas. Författaren anser att styrkor är elevens mänskliga egenskaper och vilket elevens bästa ämne är eller bästa egenskaper inom det ämne eleven har svårt för. Det är viktigt att trycka på dessa saker för att bibehålla eller bygga upp elevens självförtroende. Inom svårigheter, är det viktigt att ta reda på vad inom ämnet eller olika ämnen som eleven har svårt för, samtidigt som i fall eleven har många svårigheter är det angeläget att lyfta fram det mest betydelsefulla för elevens utveckling. Skolverket (2008) skriver att det ska lyftas fram vilka elevens behov är i åtgärdsprogram och att man ska utgå från positiva förväntningar när man planerar åtgärder. Larsson-Swärd (1999) betonar att en noggrann beskrivning av svårigheter och en beskrivning av vad eleven behöver bör framgå i åtgärdsprogram.

Larsson-Swärd (1999) fortsätter med mål för åtgärdsprogrammet och organisation av dessa åtgärder. Skolverket (2008) beskriver att mål både ska vara långsiktiga och kortsiktiga. Dessutom säger de att åtgärdsprogrammet ska innehålla en redogörelse för vilka åtgärder skolan ska sätta in och en ansvarsfördelning över dessa. Även Öhlmér (2004) skriver att målen ska vara långsiktiga och kortsiktiga, för att de ska kännas troliga och tänkbara att nå. Målen på kort sikt ska sättas inom en period så att läraren märker om den får någon verkan, medan målen på lång sikt kan vara terminen ut, men behöver inte därmed betyda att dessa mål är samma som de nationella målen.

Ansvarsfördelning tycker Öhlmér (2004) ska finnas med i åtgärdsprogrammet och denna ansvarsfördelning ska delas upp på skolan, eleven och berörda lärare. Hon anser det är betydelsefullt för eleven att få se det ”dubbla ansvaret” (a.a.,s.45) och

med det menar hon att eleven får syn på att inte bara han/hon har ansvaret för att åtgärda sina problem. Skolverket (2008) betonar att ofta läggs för mycket ansvar på eleven och dess vårdnadshavare och att mer vikt behövs läggas på skolans ansvar för åtgärder.

Slutligen anser Öhlmér (2004), skolverket (2008) och Larsson-Swärd (1999) att en uppföljning och utvärdering ska bestämmas och skrivas ned i åtgärdsprogram. Detta beskrivs tydligare i nästa kapitel.

2.3.3 Uppföljning

Målen ska enligt skolverket (2006) både vara kortsiktiga och långsiktiga. Det är viktigt att åtgärderna är konkreta så att dem på ett bra sätt kan följas upp och utvärderas. Det är viktigt att utvärdering verkligen används till att förändra åtgärderna om det är vad som krävs. Genom att på detta sätt se vad orsaken är till att eleven gör framsteg kan man förhoppningsvis få ny kunskap.

Skolverket (2008) menar att det är viktigt att det tas upp i ett åtgärdsprogram hur åtgärderna ska följas upp det är även viktigt att ta upp när och hur åtgärderna ska utvärderas. Larsson-Swärd (1999) påpekar att ett av problemen med åtgärdsprogram är att det inte alltid finns tid till de uppföljningar som krävs. Det har också visat sig att det uppstår problem när all personal inom verksamheten inte kan delta. Larsson-Swärd (1999) tar vidare upp att många som arbetat med åtgärdsprogram tycker att man blir mycket mer uppmärksam i sitt arbete kring eleverna och deras problem. Öhlmér (2004) skriver att det är viktigt att skriva ett datum för när nästa uppföljning ska göras. Om det istället skrivs om tre veckor blir det osäkert när dessa tre veckor har gått. Det är också viktigt att det datum nästa uppföljning sätts är också det datum som uppföljningen ska vara på. Detta för att det inte skjuts upp hela tiden. Även Andersson, Belfrage och Sjölund (2006) påpekar att det är viktigt att bestäma ett datum för nästa träff och att det bestäms vem som har ansvar för vad tills det datumet. Öhlmer (2004) skriver att även om det ser ut som allting flyter på bra, är det viktigt att ha ett uppföljningsmöte. För att när allt fungerar som det ska betyder det att det är en åtgärd som fungerar och gör vad den ska och då borde alla få höra om den åtgärden.

Öhlmer (2004) fortsätter med att påpeka att utvärdering och dokumentation av åtgärderna och se vilka åtgärder som ska användas igen och vilka som inte ska användas igen är centralt i ett åtgärdsprogram genomförande. Det är också viktigt med uppföljning och dokumentation för att åtgärdsprogrammen ska bli ett åskådligt instrument i skolans vardag.

2.4

Rektorer och dess ansvar

Persson, I. (2002) påpekar att förr i tiden sågs rektorer först och främst som en administratör. Det var även rektorn som skulle se till att lärarna på skolan följde lagar, förordningar och anvisningar i sin undervisning. Lärarna var väldigt självständiga i sin undervisning och även rektorn hade ett antal timmar i veckan som han undervisade. Även Ekholm m.fl. (2000) anser att rektorsyrket karaktär förr var

"en bisyssla för en förskollärare" (a.a., s.24) Först var rektorsyrket ett utskott från läraryrket. Detta utskott har under nittonhundratalet mer och mer blivit en egen yrkesgrupp, rektorerna.

Svedberg (2000) skriver att under 1930-talet ordnade Sveriges överlärarförbund en egen skolledarutbildning. Men Persson, I. (2002) framhåller att det inte var förrän på 1970-talet det kom en organiserad utbildning för skolledare. Svedberg (2000) påpekar att riksdagen beslöt 1976 att en skolledarutbildning skulle genomföras för alla landets rektorer.

2.4.1

En rektors ansvar

Enligt Persson, I. (2002) företräder en rektor alltid något. Mot skolan företräder en rektor alltid den politiska nämnd i kommunen som styr besluten. Mot nämnden sedan företräder rektorn sin skola och dess behov och önskningar. Ibland företräder han elever mot lärare, lärare mot föräldrar, läroplanen mot lärarnas undervisning.

Utbildningsdepartementet listar i Lpo 94 rektorns särskilda ansvar, där det nämns att de bland annat har ansvar för att:

”skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper … undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver … personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de skall kunna utföra sina uppgifter professionellt…” (a.a., s.17)

Samtidigt har även rektorn det övergripande ansvaret för verksamheten som helhet och att denna verksamhet når målen. Persson, I. (2002) påpekar att rektorn ansvarar för den egna skolans resultat, allting som ger bra förutsättningar för skolan och dess undervisande lärare samt att mål ska framställas och nationella mål ska nås.

Persson, I. (2002) menar att det är väldigt viktigt att en rektor har en klar uppfattning om vad hans uppdrag är och vad som krävs för att han ska klara av det. Det är också viktigt att en rektor har en social förmåga och klarar av att komma in med ett positivt sinne i de situationer som dyker upp i yrkessituationen. Rapp (2001) tar upp att i en rektorsutbildning borde det ingå hur en rektor ska vara en bra ledare för vuxna. Det ska också ingå att de blivande rektorerna får lära sig att hävda elevens rätt till den utbildning som de faktiskt har rätt till enligt skollag, läroplaner och förordningar. Rapp (2001) har i sin undersökning kommit fram till att det är viktigt att det finns en rutin på att dokumentera och rapportera beslut som görs på skolan. Detta har denna forskare samtidigt kommit fram till att det slarvas mycket med i den kommunen han har undersökt.

2.4.2

Rektors ansvar gällande åtgärdsprogram

Utbildningsdepartementet påpekar i Lpo 94 att det ligger i rektorns ansvar att upprätthålla skolans resultat och särskilt ansvarar rektorn för att resursfördelningen och stödåtgärderna fördelas där skolans lärare anser att åtgärderna och resurserna behövs. Skolverket (2006) framhåller att rektorn ansvarar för att en utredning ska

genomföras om det finns tecken på att en elev behöver specifika stödåtgärder. Om utredningen visar att eleven i fråga behöver extra åtgärder för att nå målen ska de åtgärderna sättas in. En utredning i sig kan ta lång tid och under tiden en utredning sker ska även då stödinsatser sättas in. Rektorer är som sagt ansvariga att utredningen ska göras. Ibland kan utredningen göras snabbt och enkelt av skolans personal och ibland kan det vara en mycket mer komplicerad process. Det bör finnas rutiner på varje skola hur det ska rapporteras till rektorn när en elev behöver en utredning. Svedberg (2000) anser att på varje enskild skola ska rektorsrollen diskuteras fram. Hur långt in i klassrummet ska rektorn kunna styra och vad ska han ta ansvar för? I grundskoleförordningen (1994:1194) 5 kap. 1 § står det att om det kommer uppgifter från någon i skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att en elev behöver ha extra hjälp och åtgärder, är det upp till rektorn att se till att en utredning görs. Om utredningen visar att eleven behöver extra hjälp och åtgärder, är det också upp till rektorns ansvar att se till att ett åtgärdsprogram upprättas. Av åtgärdsprogrammet skall det visa sig vilka behov som behövs, hur dessa ska arbetas med samt hur de skall följas upp och senare utvärderas. I Lpo94 står det också att skolans verksamhet ska präglas av den enskilda elevens välbefinnande och utveckling. Undervisningen ska även anpassas till varje enskild elevs behov och förutsättningar. Skolan har ett särskilt ansvar att hjälpa de elever som av olika anledningar har behov av extra hjälp och inte kan nå verksamhetens mål. Därför kan inte skolans undervisning utformas likadant för varenda elev. I Lpo94 står det vidare om att skolan ska lyckas med att utvecklas kvalitativt måste hela tiden resultatet följas upp och utvärderas. Även nya metoder bör prövas och utvecklas.

3

SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING

Vi ska undersöka hur rektorer ansvarar för åtgärdsprogram i samband med dyslexifall och även hur de följs upp. Vi skriver vårt arbete för att vi vill veta hur rektorer ser på sitt ansvar kring åtgärdsprogram. Vi skriver det också för att lägga ljus på åtgärdsprogram. Vi vill även uppmärksamma att det är viktigt med åtgärdsprogram. Dessutom vill vi få syn på hur ansvaret är fördelat i åtgärdsprogram. Huvud syfte: Hur ser rektorerna på sitt ansvar när det gäller åtgärdsprogram för elever med dyslexi?

På vilket sätt utreds eleverna för att få diagnosen dyslexi? Hur ser rektorerna på sitt ansvar när det gäller åtgärdsprogram? Hur ser åtgärderna ut för elever med dyslexi?

Hur sker uppföljning och utvärdering av åtgärdsprogrammen? Hur behandlas åtgärdsprogrammen?

4 METOD

4.1 Intervju

Vi har valt att använda oss av metoden intervju då vi vill ha reda på vad just varje informant anser om vårt problemområde samt att vi kan i intervjusituationen gå djupare in i hur deras syn på ansvaret är. Lantz (2007) skriver ”den som svarar beskriver sin bild av verkligheten och intervjun ger data som ökar förståelse för människors subjektiva erfarenheter.” (a.a., s.30). Vi har valt att utgå efter Asp- Onsjö (2006) intervjufrågor för rektorer i hennes avhandling, då vi ansåg att dessa gav oss en bra grund.

4.1.1 Kvalitativ

Vi har valt att göra en kvalitativ intervju. Vi vill veta hur rektorerna resonerar och tänker kring sitt ansvar när det kommer till åtgärdsprogram. Trost (2007) anser att en kvalitativ studie är att föredra när man vill förstå en människas resonemang.

En kvalitativ studie är enligt Trost (2005) en studie då ett sammanhang och relationer söks mellan människor istället för siffror och variabler. Patel och Davidsson (2003) anser att en kvalitativ undersökning leder till djupare förståelse än vad som fås med en kvantitativ undersökning. Bryman (2004) skriver att många författare tycker det är väldigt svårt att förklara vad kvalitativ forskning verkligen är. Även Denzin & Lincoln (2003) tar upp det faktum att runt termen kvalitativ forskning finns det många komplexa och sammanlänkande antaganden och begrepp. Även Patel och Davidsson (2003) tar upp att den kvalitativa forskningen innehåller många olika moment. Det är även vanligt att forskare gör egna tolkningar och moment i den kvalitativa forskningen. Bryman (2004) pratar om termen kvalitativ intervju som en mycket generell beskrivning som kan skildra många olika sorters intervjuformer. Det är också en kvalitativ intervju som de flesta forskare som jobbar kvalitativt använder sig av. Dock är det inte ovanligt att forskare mot det kvalitativa hållet även analyserar texter och dokument. Enligt Bryman (2004) läggs vikten på orden när det kommer till den kvalitativa forskningen.

Vi har valt att ha en kvalitativ undersökningsmetod, eftersom vi är ute efter att undersöka rektorernas egna synpunkter, åsikter och tankar gällande sitt ansvar inom åtgärdsprogram. Vi vill också försöka se på hur rektorerna delegerar det resterande ansvaret, nämligen själva arbetet kring åtgärdsprogram. Därmed har vi större användning av en kvalitativ undersökning Vi vill inte ha någon matematisk statistik över detta och har då inte valt att använda oss utav en kvantitativ metod eftersom vi inte avser att mäta något.

4.1.2 Intervjutyper

Det finns tre olika sorters intervjutyper, strukturerad, halvstrukturerad och ostrukturerad/öppen intervju enligt Fontana och Frey (2000), Kylén (2004) och Lantz (2007). När en strukturerad intervju genomförs får alla respondenter samma frågor

och man frångår inte från de utsatta frågorna och dess ordning. Både Fontana och Frey (2000) och Lantz (2007) skriver att i en strukturerad intervju är frågorna förutbestämda och det är sällan mycket rum för variation på svaren. Kylén (2004) påpekar att om man ska göra intervjun mer strukturerad ska det minskas på det subjektiva i intervjun.

Halvstrukturerade intervjuer tar Lantz (2007) upp. I denna form av intervju finns det precis som i den strukturerade intervjuform förutbestämda frågor, men här kan de följas upp av förutbestämda följdfrågor. När det kommer till svaren på frågorna i halvstrukturerade intervjuer kan de både vara bundna och öppna. Kylén (2004) framhåller att i mindre styrda intervjuer låter man respondenten först svara fritt på frågan och sedan styr man diskussionen åt det håll man vill.

Lantz (2007) skriver om den ostrukturerade/öppna intervjun som ”en vid öppen fråga ställs, följs upp och fördjupas inom de områden som intervjupersonen väljer att prata om, och ur ett bestämt teoretiskt perspektiv” (a.a., s.62). Fontana och Frey (2000) anser att de ostrukturerade intervjuerna har ett större djup än de strukturerade intervjuerna.

Inom detta beskriver vi vår intervju som halvstrukturerad intervju, eftersom vi har några förutbestämda öppna frågor (se bilaga 2) som vår undersökningsgrupp har fått ta del av samtidigt som vi har bestämda följdfrågor. Därmed kan svaren bli väldigt lika, men även olika beroende på arbetssätt och undersökningsgruppens egen uppfattning och inställning i frågorna.

4.2 Tillvägagångssätt

Vi började med att maila ut ett mail till alla rektorer vi ansåg fanns inom rimligt avstånd, se bilaga 1. Vi fick svar av några få rektorer. Efter ett tag när vi inte fått tillräckligt många svar, ringde vi även upp rektorerna och fick på det sättet ett par rektorer till att intervjua och därmed ansåg vi att vi hade tillräckligt många intervjuer för att kunna finna ett resultat. Vi spelade in alla intervjuer för att kunna analysera dessa intervjuer noggrannare när vi sedan hade transkriberat dem. Vi hade dock ett tekniskt missöde där rektor B:s intervju försvann. En av oss hade dock suttit och antecknat under tiden. Från dessa anteckningar har vi sedan skrivit ner det vi mindes från intervjun. Vi har därför valt att inte citera från denna rektor utan istället skriva ner det hon sade med våra egna ord. Vi fick även många utav skolornas åtgärdsprogramsmall som vi har granskat, och använt oss utav. Dock har vi inte tolkat dem utan mer sett om dem har haft med vissa delar eller inte, som en ruta för utvärdering.

4.3

Validitet och reliabiltet

Davidsson och Patel (2003) skriver att när det pratas om validitet i undersökningar handlar det om att man måste veta att det som undersöks verkligen är det som undersökningen ska handla om. Bryman (2004) anser att validitet handlar om att man kontrollerar de olika slutsatserna man har gjort fått fram från en undersökning hänger ihop med varandra.

Vi tycker att vår validitet i vårt arbete blir bra, eftersom vi ska undersöka hur rektorer ser på sitt ansvar för åtgärdsprogram inom dyslexi. Detta gör vi sedan genom att intervjua rektorer och ställa dem frågor som rör sig kring vårt ämne med fokus på åtgärdsprogram.

Davidsson och Patel (2003) tycker att när det kommer till reliabilitet handlar det om hur väl man mäter det som är utsatt att mäta. Bryman (2004) säger att om en forskning ska ha bra reliabilitet, ska undersökningen kunna göras om på samma sätt igen. Davidsson och Patel (2003) påpekar också om hur validitet och reliabilitet står i ett visst förhållande till varandra. Man kan inte bara koncentrera sig på en av termerna och glömma bort den andra.

Vi anser att vår undersökning har god reliabilitet eftersom att vi under alla intervjuer satt ostörda på deras kontor. Dessutom använder vi samma frågor vid alla intervjuerna, se bilaga 2. Vi har intervjuat sju rektorer och har känt att det i slutet har funnits en viss mättnad i intervjuerna. Redan i mitten av alla intervjuer började vi känna igen svaren och såg snabbt både likheter och olikheter mellan informanternas svar. Det vi tycker har varit störst variation i är mellan de olika kommuner vi har intervjuat rektorerna i och det har gynnat vår undersökning. Däremot tror vi att om denna undersökning görs igen skulle vi eventuellt få fram nya svar med tanke på att åtgärdsprogram är något som utvärderas, görs om och utvecklas. Läs tillvägagångssätt under metoddelen för att se hur vi har gått tillväga för att få fram våra informanter och hur vi sedan har organiserat intervjuerna.

4.4 Forskningsetiska

principer

Varje person har grundläggande rättigheter i forskningssammanhang, vilka är att skyddas mot skada, kränkning, förödmjukelse och obehag. Edvardsson (1996) påpekar att när personer upplever obehag inför något är det ett etiskt problem. Vetenskapsrådet har spaltat upp ett par regler de anser forskare borde följa. De delar upp dessa regler i fyra huvudkrav, varav den första kallas informationskravet. De menar att forskare alltid ska informera om att undersökningen är frivillig och om allt som kan påverka deras vilja att delta. De anser att vid intervjuer behövs alltid förhandsinformation ges. Även Hermerén (1992) visar på ett antal regler. Den första han tar upp är informationspliktsregeln, som går på vetenskapsrådets linje. Han skriver att alla informanter har rätt att få veta vad som kommer att hända med deras svar efteråt och vad undersökningen ska användas till. Vi har valt att följa detta och informerat alla i vår undersökningsgrupp om vårt syfte och skickat våra frågor till dem, och därmed har de kunnat förbereda sig.

Det andra huvudkravet Vetenskapsrådet tar upp är samtyckeskravet. Detta innebär att man inte får använda information från personer utan att ha deras samtycke först. Likaså säger Hermerén (1992) i vad han kallar samtyckesregeln. Den innebär att informanten har gått med på undersökningen innan undersökningen börjar. Inga hot får existera eller mutor. Forskarna måste innan start se till att de som ska delta i undersökningen förstår vad som ska ske med undersökningen för att denna regel ska kunna tillämpas korrekt. En annan variant av denna regel är att begära samtycke efter genomförd undersökning, därmed kan informanten själv välja om det som har tagits fram är för känsligt och inte ge sitt samtycke eller godkänna medverkan i

undersökningen. På samma spår går Vetenskapsrådet i denna fråga. Vi har självklart sökt ett samtycke med de i vår undersökningsgrupp och valt att inte ta någon information från de skolor som inte gett sitt samtycke.

Det tredje kravet är konfidentialitetskravet, vilket medför att informanterna ska vara anonyma och inte kunna identifieras på något sätt. Trost (2005) skriver att redan innan en intervju måste det betonas att informanten kommer vara anonym i rapporten, eftersom anonymitet är ett sätt att se till att informanten inte blir kränkt. Hermerén (1992) framhåller att en undersökning inte ska innehålla något som gör att det går att lista ut vem eller vilka som har deltagit i undersökningen. Det som ska finnas med är precis vad som behövs för att få fram ett resultat från det syftet. Vi har självklart följt denna linje och hållit våra informanter anonyma för alla utomstående. När vi har transkriberat har vi utelämnat all information som skulle kunna leda till att någon upptäcker vem som deltagit i vår undersökning.

Det sista huvudkravet Vetenskapsrådet skriver om är nyttjandekravet och med det menar de att uppgifter som informanter givit inte får lånas ut eller användas för att skapa åtgärder för enskilda personer. Däremot säger Hermerén (1992) att utlåning av inhämtade uppgifter bara får ske när det är överensstämmande med datalagens bestämmelser, informanterna har samtyckt till detta och den som lånar materialet respekterar de avtal som upprättats om anonymitet med flera. Vi ser ingen anledning att låna ut de uppgifter vi samlat in till någon annan och därmed beslutat att vi håller detta helt för oss själva.

Ytterligare en sak Hermerén (1992) diskuterar är integritet. Han tolkar detta begrepp som respekt inför en informants åsikter, önskningar och värderingar. Med det menar han att man ska vara lyhörd för vad den andre har att säga, men att för den sakens skull inte göra precis som han eller hon säger. Sammanfattningsvis ska man vara empatisk och samtidigt inte ge vika i sina egna övertygelser. Allt detta som han nämner är något som är svårt i en intervjusituation, men vi har till vårt yttersta försökt att inte påverka våra informanter samtidigt som vi är lyhörda för vad de har att säga.

5 RESULTAT

Med hänvisning till vårt huvudsyfte och de frågor som följer denna har vi valt att redovisa vårt resultat i samma ordning. Vi har i vår undersökning funnit sex teman som vi presenterar här. Vi har generaliserat svaren och organiserat våra resultat efter de av våra informanter som svarat lika och därefter påpekat skillnader.

5.1

Rektorns ansvar för utredning av elever med diagnosen

dyslexi.

Rektorns ansvar i arbetet med att sätta en diagnos är enligt de rektorer vi intervjuat att se till att en utredning blir av till att börja med. Därefter är de med vid olika tillfällen. Alla de sju rektorer påpekar att de är med vid elevvårdkonferenser och några betonar att de sitter med i elevhälsateamet. Detta är ett fenomen som ser olika ut i de olika skolornas organisation. Här följer ett antal exempel.

Rektor C är med i det förberedande arbetet i elevvårdsteamet och med när utredningen presenteras. Rektor E är precis som rektor C med när man går igenom utredningen och den presenteras och disskuteras med de berörda föräldrar.

Rektor G är med i diskussionen kring utredningen, för det krävs vissa resurser som senare är rektorns ansvar att besluta om. Rektor D är med i uppföljningen och i de frågor som handlar om resursfördelning.

Rektor F är alltid med på elevvårdkonferenserna. Även rektor A är alltid med på elevvårdskonferens. Rektor A är också med i beslutet att en utredning ska göras. Rektor B är som en länk mellan de som rapporterar att de är oroliga över någon elev och resursteamet. Därmed ser denna rektor till att utredningen blir av.

När det gäller att sätta diagnos har vi fått fram att det går olika till vid varje skola vi har varit vid. De som alltid är med i arbetet kring en diagnos är specialpedagoger, skolpsykolog och ibland tillkommer andra pedagoger, som talpedagog. Vid ett fåtal skolor sätts inte diagnos alls.

Vid skola A är det skolpsykologen som sätter diagnosen, men specialpedagoger gör förberedande tester. På denna skola anser rektorn att diagnosen bör komma innan årskurs sju, men att de flesta elever ändå inte får diagnos innan dess. Däremot vid skola B tycker rektorn att diagnosen redan kan sättas efter årskurs tre, eftersom det redan då märks om läs- och skrivsvårigheterna inte blir bättre. I skola B är det en lång väntetid på att få en utredning och dessa utredningar sker inne i en närliggande större kommun. På skolan gör skolpsykologen ett förberedande test, men även specialpedagogen är med i dessa och ibland även en talpedagog.

På skola C är det en specialpedagog med behörighet att diagnostisera som sätter diagnosen dyslexi. Andra specialpedagoger gör förberedande tester och detta sker ofta efter sjuan. Likaså vid skola F är det oftast en specialpedagog som sätter diagnosen. Ibland är det skolpsykologen som diagnostiserar, men de väljer sällan

detta alternativ. Rektor F påpekar att de är rätt så försiktiga med att sätta diagnos innan årskurs tre.

I skola D är det ingen elev som har fått dyslexidiagnos, men rektorn anser ändå att de vet vilka utav eleverna som har dyslexi. Rektor D säger: ”Finns inga möjligheter i den här kommunen att testa.” Inte heller vid skola E sätts någon diagnos. Rektor E menar att det är för tidigt att sätta en diagnos innan årskurs sju. Däremot görs det ITPA-test av specialpedagog för att se vilka sinnen som är starka hos elever med läs- och skrivsvårigheter. Även vid skola D gör specialpedagogen tester och vid behov kallar de även in skolpsykologen. Skola D genomför även WISC-test.

I skola G finns det ingen elev med diagnosen dyslexi. Rektor G berättar vidare om det skulle vara så att någon tror att en elev har dyslexi är det elevhälsan som utreder detta och därefter sätter diagnosen. I elevhälsan sitter några specialpedagoger, skolpsykologen och skolläkaren. Även rektorn och biträdande rektor sitter med i diskussionen, men sätter inte några diagnoser.

Vid alla skolor vi har varit på har elever med dyslexi en dokumentation över vilka åtgärder de behöver. Dessutom finns i de flesta av dessa skolor ett individuellt åtgärdsprogram för dessa elever. Skola C har dock inte något åtgärdsprogram för elever med dyslexi, utan följer det dokument som skrivs i och med diagnostisering. Alla rektorer anser att det blir bättre för eleven efter en diagnos. Rektor E yttrar: ”elever ska känna att de duger”. Även rektor A och rektor B anser att diagnosen ger en lättnad och en förklaring för eleverna varför de har haft det svårt. Rektor A trycker även på att en diagnos ger rättigheter för eleven att kräva hjälp. Likaså uttrycker sig rektor C att en diagnos ger eleverna rätt till att få hjälpmedel, ända upp i högskolan.

Vid frågan om de har några arbetsplaner till elever med dyslexi svarade flertalet av rektorerna att de inte har några generella planer, utan att planer läggs upp individuellt för varje elev. Rektor A motiverar detta med: ”svårigheterna behöver ju inte se likadant ut hos den ene som hos den andre”. Rektor C trycker än en gång på att dessa elever får tekniska hjälpmedel, men att annars ser det individuellt ut. Rektor D hänvisar till en handlingsplan, som visar hur de går tillväga för att upptäcka dyslexi och testa. Rektor E hänvisar till åtgärdsprogrammen, vilket även rektor F gör. Rektor G och rektor E är de enda som nämner förebyggande arbete. Båda två nämner Bornholmsmodellen och TRAS.

5.2 Rektorns

ansvar

när

det gäller åtgärdsprogram

Vi ställde frågan: Vad är ditt ansvar när det kommer till åtgärdsprogram rörande dyslexi? Här kommer utplock från de svar vi fick:

Rektor A: "Ja, min roll är ju att se till att det upprättas åtgärdsprogram. Alla de inköp och så är det ju jag som bestämmer att det här ska vi köpa."

Rektor B säger att rektorns ansvar är att alla elever som behöver åtgärdsprogram får det. Denna rektor ser det även som sitt ansvar att alla eleverna får de hjälpmedel de behöver.

Rektor C: ”Ja, det är ju det övergripande ansvaret, att se till att utredningar och kartläggningar genomförs och att processen kommer igång och att det slutar med ett åtgärdsprogram.”

Rektor D: ”Mitt ansvar det är att jag har huvudansvaret att alla elever får det behovet tillfredställt som man behöver. Jag har ansvar för hela helheten här. …allting som kostar pengar… Den typen av frågor måste jag vara med på.”

Rektor E: ”Mitt ansvar är att se till att man gör det som står där. Jag måste se till att man har den fördelningen och tiden mellan barnen så man kan göra det som är beslutat, det är mitt ansvar. Som rektor har jag ansvar för allt. Om det är något som inte fungerar så är det jag som får klä skott.”

Rektor F: ”…att eleverna får den hjälp de behöver. …att åtgärdsprogrammen upprättas och att det utvärdera såklart.” Vidare frågade vi om det även var upp till rektorn att bestämma vilka resurser som skulle köpas in, då svarade rektor F: ”Ja…det är mitt ansvar.”

Rektor G: ”Mitt ansvar är att se till att åtgärdsprogram skrivs till dem eleverna som har behov av särskilt stöd.” Även resurserna ser denna rektor som sitt ansvar att de finns där.

Alla rektorer som vi har intervjuat delegerar själva arbetet med att skapa åtgärdsprogrammet och att ta hand om dem till lärarna eller specialpedagogerna på skolan. När det kommer till uppföljning är det inte en enda rektor som är med vid alla uppföljningar utan även det ansvaret är delegerat till lärarna och specialpedagogerna. Rektor C säger: "Sen är jag ju inte inne i detaljer och jag är ju inte specialisten på det utan det är andra som är det." Alla rektorer säger på ett eller ett annat sätt att det huvudsakliga ansvaret att se till att ett åtgärdsprogram upprättas och även det ansvaret att se till att det följs upp är alltid rektorns.

5.2.1 Åtgärder

Alla rektorer visar på att åtgärdsprogrammen delas in i individ-, grupp- och organisationsnivå. Flera av de rektorerna som vi har intervjuat pratar om att individnivån borde försvinna mer och mer och det bordes gå djupare in i gruppen och organisationen. De säger också att ett åtgärdsprogram måste innehålla en syn på alla tre områdena. Vad ska det arbetas med på individ-, grupp och organisationsnivå och vem har ansvar för vad? Dock med ett fokus på grupp- och organisationsnivå. Rektor B påpekar att i nuläget jobbas det mycket på individnivå, men de försöker bli bättre och gå mer mot grupp- och individnivå. Rektor E anser följande när vi frågar denna rektor vad som ska åtgärdas i första hand: ”Ja, det vi ju alltid måste åtgärda är ju att se till att miljön passar eleven bäst.” Med detta menar rektor E att skolan och miljön som råder i verksamheten måste göras om tills den passar eleven.

Dock hade vi två rektorer som skiljde sig lite från de andra rektorerna. Rektor C var mer inne på att det var eleven som skulle åtgärdas, och detta ofta med kompensatoriska hjälpmedel. När vi frågar rektor C vad det är för insatser som främst beskrivs i åtgärdsprogrammen svarades det: ”Dels handlar det om teknik

väldigt mycket då.” Sedan tas det upp en massa olika kompensatoriska hjälpmedel som Mp3 och olika program som eleven får jobba med på datorn som ska vara till hjälp. Rektor C pratar också om hur man borde lyfta fram elevens starka sidor och jobba mycket kring eleven. Även rektor D var inne på detta spår med att det var på att det ska vara mycket koncentration på eleven. När vi frågar vilka typ av insatser som först beskrivs i ett åtgärdsprogram säger rektor D följande: ”Vad man tror Nisse behöver för hjälp tillexempel. Ja, det kan vara en kvart längre skrivtid, sitta i ett eget rum och skriva här nere med personal som sitter med.”

Rektor F benämner att i ett åtgärdsprogram ska skolans, föräldrarnas och elevens ansvar tydligt synas. ”vad ska vi i skolan göra, vad ska eleven göra och vad ska föräldrarna göra?” Även denna rektor nämner att det är både en fokusering på eleven och organisationen.Denna rektor är mest inriktad på vem som har vilket ansvar för att nå de mål som satts upp i åtgärdsprogrammet. Rektor F svarar, som rektor D och C, att det ligger mycket fokus på vilka resurser skolan kan sätta in, men också på vad lärarna kan göra för att underlätta för eleven. Rektor F påpekar att alla åtgärdsprogram är individuella och därmed kan denna rektor inte dra några direkta slutsatser. ”det är precis utifrån elevens svårigheter och behov. Så det kan jag inte säga något generellt, utan det får man diskutera när det kommer.”

Även Rektor A påpekar att just vid dyslexi handlar det väldigt mycket om kompensatoriska hjälpmedel, men att det också är viktigt att se på hur skolans gruppfördelning och schemaläggning ser ut. Denna rektor anser att det dem fokuserar på mest är arbetet kring eleven, att anpassa undervisningen till elevens problematik, men nämner även att det finns saker som kan göras hemma och saker som eleven själv får ta på sig. Enligt denna rektor är det verksamheten som ska åtgärdas i första hand, men att det problematiseras av ekonomi. Det gäller att omfördela resurser, och därmed är det billigare att köpa kompensatoriska läromedel. ”Att anställa en lärare kostar mer än att köpa en dator”.

Likaså trycker rektor E på att åtgärdsprogram är individuellt och därmed finns det inte en sak som fokuseras på hos alla. Rektor E pratar om att det måste finnas flera åtgärdsprogram om eleven har flera problem som inte bygger på samma problematik. ”…det sociala och det kunskapsmässiga ska inte finnas i samma, utan det finns barn som har fler åtgärdsprogram…” Detta är den enda rektorn som pratar om att det måste finnas flera olika åtgärdsprogram till en och samma elev.

Slutligen säger alla rektorer att det är deras ansvar att se över resursfördelningen och se till att alla elever får det de behöver på individ-, grupp- och organisationsnivå.

5.2.2 Utvärdering

När det kommer till utvärdering spretar de rektorerna vi intervjuat åt några olika håll. Hos rektor A skrivs det inte in ett exakt datum i ett åtgärdsprogram för en utvädering utan rektor A säger: ”Det ska alltid finnas den, kanske inte exakt datum eller sådär men under maj månad eller någonting sådär.” Här påpekar även rektorn speciellt att dem alltid utvärderar åtgärdsprogrammen.

Enligt Rektor B är utvärderingen den viktigaste delen i hela åtgärdsprogrammet samtidigt som det också är den svåraste delen i en åtgärd. I den mallen som finns på

skola B har dem också en ruta för utvärdering och vilket datum det ska vara. Utvärderingen sker normalt ca 6-7 veckor efter det att åtgärdsprogrammet upprättas och rektorn är ofta inte med på utvärderingarna.

Rektor C säger att vid dem enda tillfällen rektorn får reda på hur det går med ett åtgärdsprogram är vid en utvärdering, detta gäller även de utvärderingarna han har för åtgärdsprogrammen i dyslexi, som ligger utanför hans eget gjorda datorsystem. De åtgärdsprogrammen tar han normalt inte del av alls. Rektor C säger att på den mallen som finns, påträffas det en speciell ruta för utvärdering och i den skrivs det när man haft utvärderingen och hur det gick. Man skriver alltså inte innan ett bestämt datum utvärdering ska vara på. Vidare säger rektorn att själv hinner rektorn inte vara med på alla åtgärdsprogram då det hela tiden kommer fler och fler elever som behöver extra hjälp, eftersom då skulle det inte göras något annat.

På skola D sker utvärderingen i olika intervaller enligt rektorn. Hur stora dessa intervall är beror på vad åtgärdsprogrammet handlar om. Hon är inte med på alla utvärderingar utan bara med på de elevernas som inte har fungerat. I mallen som de följer till åtgärdsprogrammen har de en ruta för utvärdering, dock finns det inte något ställe i den rutan för att skriva in ett datum för när en utvärdering ska se. Denna ruta är också en väldigt liten ruta.

Rektor E sade inte så mycket om själva utvärderingen. Det enda som nämns under intervjun är att det ibland kan dröja så mycket som ett år till utvärderingen, dock med uppföljningar ca var femte vecka. Rektor E har en mall som gäller för hela den kommunen skola ligger i och i den aktuella mallen finns det en ruta där man ska skriva in ett utvärderingsdatum.

Skola F har en egen, särskild blankett för utvärdering. Det var den enda skolan av de vi intervjuade på, som hade det. ”…en särskild blankett där man protokollför hur det har gått och hur man ska göra vidare sen då.” I åtgärdsprogrammet skrivs det ett datum där det ska utvärderas. Detta varierar från vilka åtgärder som finns i åtgärdprogrammet och vilka problemen är. Rektor F säger vidare att om man märker att en elev eller verksamheten inte når till det målet som åtgärdsprogrammet var meningen att nå, får det skrivas ett nytt åtgärdsprogram med nya mål. Denna rektor säger att det är rektorns ansvar att se till att ett åtgärdsprogram blir utvärderat.

Rektor G sa att det var väldigt viktigt att sätta ett utvärderingsdatum och att man följer dem. Denna rektor var normalt inte med vid utvärderingar, men om det någon gång skulle vara ett åtgärdsprogram som rörde en elev med dyslexi kände rektor G att det faktum att rektorn var närvarande var viktig. ”…skulle det va dyslexi och så, så skulle jag vara där. För är det större grejer på skolan, så är ju jag med.” Men rektor G tycker samtidigt att hon hela tiden får information om det som händer, även de "vanliga" åtgärdsprogrammen.

5.2.3 Uppföljning

Alla av de rektorer vi intervjuat nämner möten, som elevvårdskonferens eller elevvårdsmöten, som deras tillfälle att få veta hur det går i åtgärdsprogrammen. Rektor F har dessutom möten med specialpedagogerna tre till fyra gånger per termin

för att hålla sig uppdaterad med åtgärdsprogram. Däremot tar rektor F mycket sällan eget initiativ för att se hur åtgärdsprogrammen utvecklas.

Rektor E pratar istället för elevvårdskonferenser om klasskonferenser som de har en gång per termin. Dessutom träffar denna rektor specialpedagogen varannan vecka och specialpedagogen ”återkopplar hur det går.” Det har hänt att denna rektor har tagit eget initiativ att se hur åtgärdsprogram utvecklas. Däremot tar rektor A aldrig eget initiativ. Denna rektor säger: ”Jag litar på mina lärare.” Rektor A gör alltid en anteckning om vilka elever som har åtgärdsprogram, och får veta hur det går på elevvårdsmöten som sker en gång i veckan., men påpekar att det är inte samma elever som diskuteras vid varje möte. Istället diskuteras det de känner behöver tas upp.

Rektor C har skapat ett datorprogram där alla elevers åtgärdsprogram finns, förutom för de elever som har dyslexi, och menar därmed att denna rektor har väldigt lätt att ta reda på hur det går med ett åtgärdsprogram. Däremot tar denna rektor inget eget initiativ om inte: ”det dyker upp någon fråga att det inte funkar som det är tänkt. Då är jag intresserad av vad det är som inte funkar, men när jag inte hör något då brukar jag utgå från att då rullar det på”. När det kommer till uppföljning inom dyslexi säger denna rektor: ”Jag har inte deltagit i någon uppföljning och är lite osäker på hur lärarna och specialpedagogerna gör det. Här är det ju inte inskrivet några regelbundna uppföljningar. Borde kanske va att man stämmer av kanske en gång i terminen och ser att det funkar som vi faktiskt har bestämt en gång.”

När det gäller rektor D är denna rektor enligt sig själv ”för det mesta uppdaterad” och får uppdatering hela tiden. Denna rektor tar eget initiativ att ta reda på hur åtgärdsprogrammen utvecklas. Ibland är denna rektor med på elevvårdsmöten och frågar då föräldrarna hur de tycker att de går. Dessutom är denna rektor ibland med på utvärderingen beroende på vad det är för problematik och hur åtgärdsprogrammet fungerar.

Rektor B har som tidigare rektorer pratat om olika möten som rektorn närvarar vid. Dels har denna rektor klasskonferens några gånger per termin och träffar även specialpedagogerna med jämna mellanrum. Rektor B anser att det är rektorns ansvar att bevaka åtgärdsprogram. Även rektor G nämner klasskonferens och elevhälsomöten; ”de formella möten vi har”. Det är vid dessa möten rektorn får veta hur det har gått med ett åtgärdsprogram. Däremot säger denna rektor att eftersom det är en liten skola har denna rektor mer nära kontakt med lärarna och träffar dem ofta. Därmed kan denna rektor enkelt ta reda på hur det går i åtgärdsprogrammen och har en bra översikt över de elever som har åtgärdsprogram.

Sammanfattningsvis har vi funnit att rektorernas egna intressen för åtgärdsprogram och specialpedagogik ligger nära relaterat till om de tar eget initiativ och ser till att hålla sig uppdaterade.

5.2.4 Arkivering

och

sekretess

Alla rektorer vi har pratat med diarieför åtgärdsprogrammen och låser in dem i ett låst arkiv. Många utav dem pratar om elevmappar och hur det i dem finns allt som berör den eleven som mappen tillhör. Rektor A tar upp: ”Sen har vi ett låst arkiv och