• No results found

Olika prestation - lika belöning : En studie av skillnader i den likvärdiga utbildningen på gymnasieskolan.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Olika prestation - lika belöning : En studie av skillnader i den likvärdiga utbildningen på gymnasieskolan."

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRARPROGRAMMET

Olika prestation – lika belöning

En studie av skillnader i den likvärdiga utbildningen på gymnasieskolan.

Frida Hoffman

Examensarbete 15 hp

(2)

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Olika prestation – lika belöning

En studie av skillnader i den likvärdiga utbildningen på gymnasieskolan.

Författare:

Frida Hoffman

Handledare:

Claes Evenäs

ABSTRAKT

Syftet med studien är att undersöka huruvida det förekommer skillnader i innehåll och utformning av planeringar, prov och betygskriterier i undervisningen av litteraturhistoria, i den obligatoriska kursen Svenska B, mellan de yrkesförberedande och de studieförberedande programmen i gymnasieskolan. Skolverket fastställer att en likvärdig utbildning är ett nationellt krav för att garantera en gemensam kunskapsbas som samtliga elever behöver för att klara vidare studier, yrkesliv och samhällets krav i stort. Riktlinjer för en likvärdig utbildning och ett likvärdigt innehåll i undervisningen finns fastställt i gällande styrdokument för svenskt skolväsende.

Uppsatsen bygger på inskickat material från 22 lärare runt om i Sverige, som tillsammans utgör en total på 63 dokument med en blandning av planeringar och prov. Samtliga dokument har i sin tur kategoriserats och analyserats utefter programtillhörighet. Resultatet visar att lärare gör stor skillnad mellan programmen i upplägget av planeringar och prov.

Innehållet i planeringarna är märkvärt mindre på de yrkesförberedande programmen gällande arbete med perioder, genrer och till exempel idémässiga strömningar, alla bärande delar av litteraturundervisningen tillhörande Svenska B. Proven visar i sin tur på färre och enklare frågor för de yrkesförberedande programmen samtidigt som betygskraven är betydligt lägre.

(3)

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 5

2.1 Historik ... 5

2.1.1 Gymnasieskolan ... 5

2.1.2 Kursplanens utformning i Lgy 70 och Lpf 94 ... 6

2.1.3 Betyg och betygsättning ... 7

2.2 En likvärdig utbildning ... 7

2.2.1 Gällande styrdokument för svenskt skolväsende ... 8

2.2.2 Svenska B – kursplan ... 9

2.3 Inlärning- och kunskapssyn ... 10

2.4 Begrepp ... 11

2.4.1 Individualisering och individanpassad undervisning ... 11

2.4.2 Infärgning av karaktärsämnen ... 12 2.4.3 Litteraturhistoriens grundbegrepp ... 13 3 SYFTE ... 15 3.1 Frågeställningar... 15 4 METOD ... 16 4.1 Tillvägagångsätt... 16 4.1.1 Val av metod ... 16 4.2 Undersökningsgrupp ... 17

4.3 Bearbetning och analys av insamlat material ... 18

4.3.1 Urval av material och tillförlitlighet ... 18

4.4 Kategorisering av insamlat material ... 19

4.4.1 Planeringar ... 19 4.4.2 Prov ... 19 4.4.3 Betygskriterier ... 20 5 RESULTAT ... 21 5.1 Planeringar ... 21 5.1.1 Perioder ... 21 5.1.2 Genrer ... 22

5.1.3 Läsning och filmvisning ... 23

5.1.4 Stilriktningar, idémässiga strömningar och litterära skolor ... 23

5.2 Prov ... 24

5.2.1 Periodkunskap ... 24

5.2.2 Genrekännedom ... 26

5.2.3 Kunskap om författare och specifika verk ... 27

5.2.4 Inblick i idémässiga strömningar och stilriktningar ... 28

5.3 Betygskriterier ... 28

5.3.1 Betygskriterier gällande proven ... 29

5.3.2 Betygskriterier gällande planeringarna ... 31

6 DISKUSSION ... 32

6.1 Den likvärdiga utbildningen ... 32

(4)

6.1.2 Lägre krav – högre betyg ... 34

6.2 Syn på inlärning- och kunskapsutveckling ... 35

6.3 Infärgning som inlärningsmetod ... 36

6.4 Fortsatt forskning ... 36

(5)

1

INTRODUKTION

Dagens gymnasieskola består av 17 nationella programinriktningar och gemensamt dem emellan är åtta kärnämnen som är obligatoriska. Eleverna följer samma kursplan och förväntas således uppfylla samma mål för att därefter bedömas enligt samma betygskriterier. Detta upplägg för gymnasieskolan är en förutsättning för att man ska kunna skapa en likvärdig utbildning, inte endast programmen emellan utan även nationellt. Samtliga program på gymnasieskolan kräver någon form av komplettering för att man ska kunna få en yrkesexamen, antingen genom lärlingsår eller någon typ av praktik alternativt via högskole- eller universitetsstudier. Behovet av fortsatta studier efter gymnasieskolan är en av de bärande anledningarna till att likvärdighet krävs mellan programmen.

Förutfattade meningar från elever, lärare och samhället i stort ser ibland ner på kunskapsnivån och motivationen hos elever som läser på de yrkesförberedande programmen. En individualiserad undervisning grundar sig samtidigt på att se till den enskilde elevens behov och förutsättningar, inte på vilket program denne valt att läsa. Det är med andra ord individen som undervisningen ska ta hänsyn till, inte programvalet.

Här finns alltså en konflikt då alla elever ska erbjudas samma möjligheter till en bred och heltäckande utbildning, så att de har chans till att få samma teoretiska förutsättningar till att klara sig i vidarestudier och samhället.

Svenskämnet är ett av de åtta kärnämnen som alla elever läser på gymnasiet – och därmed ska ges lika förutsättningar att studera. Eleverna förväntas här utveckla sina färdigheter i att tala, skriva och läsa samtidigt som de genom litteraturhistorien ska inhämta kunskap om historia, samhälle och livet i sig självt.

Med de yrkesförberedande programmens innehåll och betygssättning tydliggörs dock en risk för att dessa elever inte får chans till en likvärdig utbildning. Detta i sig uppfattar jag personligen som något skrämmande, framför allt då endast två av våra nationella program är studieförberedande. Innebär det då att merparten av de elever som går ut gymnasieskolan har sämre kvalitet på sin utbildning än de borde ha rätt till? Att de inte har samma förutsättningar till att dels studera vidare mot en yrkesexamen, dels fungera i samhället?

Enligt den opinion som ungdomscommuniten Lunarstorm utgör, kan man tydligt utläsa att det finns en tro om att de yrkesförberedande programmen innebär mindre

(6)

studiebelastning och en enklare väg till bra betyg i allmänhet.1 Denna tro delas och förmedlas av elever som läser på yrkesförberedande program och gör intryck på elever som nu under våren ska göra sina slutgiltiga val inför kommande gymnasiestudier. Att dylika åsikter framställs och förmedlas på ett ungdomscommunity, där 70% av Sveriges ungdomar mellan 15 och 20 år är medlemmar enligt uppgifter av verksamheten Lunarworks, är kanske inte förvånande men däremot både skrämmande och oroväckande.2 Det är ingen nyhet att åsikterna existerar, utan den egentliga frågan är hur pass välgrundade de är? Erbjuder gymnasieskolan verkligen en likvärdig utbildning oavsett programinriktning?

1 http://www.lunarstorm.se. Besökdatum: 2008.05.14. 2http://www.lunarworks.se. Sökdatum: 2008.08.14.

(7)

2

BAKGRUND

I detta kapitel redovisas historik kring gymnasieskolan, svenskämnet och dess kursplaner samt det reviderade betygssystemet. Kapitlet innefattar även riktlinjer för en likvärdig utbildning och vad det innebär, gällande styrdokument för svenskt skolväsende samt en inblick i kursplanen för Svenska B. Avslutningsvis presenteras ledande teorier kring den inlärnings- och kunskapssyn som skolan bygger på, samt reds vanligt förekommande begrepp inom studien upp.

2.1

Historik

Då undersökningen berör de studieförberedande och yrkesförberedande programmen på gymnasiet är det av relevans att behandla historik kring denna skolform och dess program. Det är även av stor vikt att lyfta fram svenskämnets utveckling i kursplanerna, med fokus på litteraturhistoria, då det är på den ämnesdelen som studien fokuseras. Avslutningsvis presenteras förändringen av betygsystemet.

2.1.1

Gymnasieskolan

Gymnasieskolan består i dagsläget av 17 nationella program, samtliga treåriga och de flesta bestående av nationella inriktningar.3 De nationella programmen innehåller

gemensamt åtta kärnämnen, uppdelade i nio kärnämneskurser med mål att ge alla elever en bred basutbildning, med behörighet för eftergymnasiala studier på universitet eller högskola. Av dessa 17 program är två studieförberedande och resterande yrkesförberedande.4

Gymnasieskolan har genomgått en del förändringar som bidragit till att den ser ut som den gör idag. Man kan säga att startpunkten för gymnasiereformen började vid år 1960 då en gymnasieutredning tillsattes, vilket resulterade i att det fyra år senare fattades genomgripande beslut om förändring av utbildningarna på gymnasial nivå i höstriksdagen. Besluten innebar att detta frivilliga skolsystem delades upp i tre

3 Yrkesförberedande program:

barn- och fritidsprogrammet, Byggprogrammet, Elprogrammet, Energiprogrammet, Estetiska programmet, Fordonsprogrammet, Handels- och administrationsprogrammet, Hantverksprogrammet, Hotell- och restaurangprogrammet, Industriprogrammet, Livsmedelsprogrammet, Medieprogrammet, Naturbruksprogrammet, Naturvetenskapsprogrammet, Omvårdnadsprogrammet och Teknikprogrammet.Studieförberedande program:naturvetenskapsprogrammet och

samhällsvetenskapsprogrammet. 4

Svenska/svenska som andraspråk, engelska, matematik, idrott och hälsa, samhällskunskap, religionskunskap, naturkunskap och estetisk verksamhet. ; Skolverket. Kursinformation. Nationella program. Sökdatum: 12.05.2008.

(8)

skolformer: yrkesskolan, fackskolan och gymnasiet. Dessa beslut blev således startpunkten för den nya gymnasieskolan, som sedan år 1968 blev en integrerad gymnasieskola för alla tre skolformer.5

År 1994 kom läroplanen för den frivilliga gymnasieskolan, vilket medförde att den statliga detaljstyrningen ersattes av mål- och resultatstyrning. Kommunerna blev, i och med införandet av läroplanen, huvudmän för skolan och därigenom skyldiga att både upprätta och följa skolplaner.6 Det frivilliga gymnasiet inkluderade 16 nationella program, tillika linjer, varav två var rent studieförberedande. Gemensamt för alla program var och är att eleverna, oavsett programtillhörighet, ska följa nationella kursplaner och bedömas utefter nationella betygskriterier. Allt för att tillgodose och upprätthålla en likvärdig utbildning då alla program, oavsett karaktär, behöver någon form av vidareutbildning.7

2.1.2

Kursplanens utformning i Lgy 70 och Lpf 94

Med den nya gymnasieskolan har inte svenskämnets karaktär förändrats nämnvärt, utan de förändringar som genomförts inom ämnet handlar mer om en större frihet angående vilken form av litteraturstudium som bör genomföras. Fokus på att litteraturstudium är en kunskapskälla för att förstå sig själv och omvärlden, är en oförändrad variabel.

Det som däremot har förändrats starkt är kursplanernas formella innehåll. Till skillnad från Lpf 94 innehöll Lgy70 mycket kortfattade kursplanetexter, samt anvisningar på vilket stoff som skulle förmedlas och på vilket sätt undervisningen skulle bedrivas. I samband med införandet av Lpf 94 kom kursplanera att utformas på så sätt att de passade kraven tillhörande ett målstyrt system.8

Ett av huvudmomenten i svenskämnet i Lgy 70 var litteraturstudium, som innehöll både nyare och äldre litteratur från vår egen och andra kulturkretsar. Den huvud-sakliga anledningen till litteraturläsning baserade sig i att den ger eleverna kunskaper om sig själva, andra människor, världen, kulturen, miljöer och problem. Detta är även det en variabel som inte direkt har förändrats, enbart omformulerats. Den

5Lindensjö, B. Lundgren U. (1986). Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget. s. 26.

6Jarlén, L. (2000). Gymnasium 2000, tradition och förnyelse. Borås: Bilda Förlag. s. 10. 7Jarlén., s. 14 - 16.

8Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 2. (2001). Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola. Stockholm: Utbildningsdepartementet. s. 22.

(9)

största skillnaden ligger alltså i att planeringen av stoff och utformning av undervisning numera är upp till lärare och elever.9

2.1.3

Betyg och betygsättning

Med den nya läroplanen Lpf 94 kom också ett nytt betygsystem. Betygsättningen fick som uppdrag att markera i vilken grad en elev tillägnat sig de kunskaper som ett ämne syftar till, istället för att anvisa en elevs färdigheter och kunskaper i relation till jämngamla landet över. Detta ledde även till att terminsbetygen avskaffades och istället ersattes med betygsättning vid avslutad kurs. Den främsta skillnaden mellan de dåvarande bokstavsbetygen och det nya mål- och kunskapsrelaterade betyg-systemet10 var och är att det nya systemet inte bygger ”på grupprelatering med i förväg bestämda betygsfördelningar”.11 Till det gamla betygsystemet fanns alltså

anvisningar om hur många elever som rent procentuellt borde tillhöra vardera bokstavsbetyg.

Det nya betygssystemet är med andra ord en avspegling av på vilken nivå eleven tillägnat sig de kunskaper som de nationella kursplanerna har satt upp som mål att uppnå vid avslutad kurs. Alla elever, oavsett programtillhörighet, bedöms enligt detta betygsystem, eftersom betygen liksom kursplanerna är nationella.12

2.2

En likvärdig utbildning

Skolverket menar i rapport 110, Likvärdighet – ett delat ansvar, att det är relativt svårt att komma fram till en konkret definition av vad en likvärdig utbildning egentligen innebär. Som metafor använder man sig av ”en skola för alla”, vilken enligt Skolverket är mycket talande men alldeles för grov för att vara intressant. I försök att definera den använda metaforen delas den in i två utgångspunkter, välfärdspolitik och demokrati.13

Välfärdspolitiken svarar för alla människors lika värde, vilket betyder att alla barn och ungdomar ska behandlas med respekt och omtanke i skolan. Det ska finnas en förståelse för alla elevers olika villkor men också en tro på allas förutsättningar att på ett eller annat sätt få utbyte av skolan och utbildningen. Den demokratiska delen

9 Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 2. (2001). Ämnesbetyg i en kursutformad

gymnasieskola. Stockholm: Utbildningsdepartementet. s. 22, 23.

10Bokstavsbetyg: 1 -5. Mål- och kunskapsrelaterade betyg: Inte Godkänd – Mycket Väl Godkänd. 11 Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 2. (2001). s. 8, 9.

12 Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 2. (2001). s. 8, 9.

(10)

består av de mål och riktlinjer som finns uppsatta av riksdag och regering för den nationella utbildningen, genom gällande styrdokument. Däri finns vad Skolverket kallar för den ”innehållsmässiga arenan”, den kunskapsbas som alla inidivider anses behöva för att klara vidare studier, yrkesliv och samhället ur en värdegrundssyn.14

Således är det alltså skolans ansvar och uppgift att möta eleven efter dennes förutsättningar och behov så att eleven kan uppnå de mål och riktlinjer som finns uppsatta för att kunna nå den innehållsmässiga arenan.

Olikheterna får inte vara en följd av eller leda till särbehandling, vilket i många fall skall läsas som negativ särbehandling. Bedömningen blir i betydande grad en fråga om hur lokala politiker och skolpersonal bär upp det förtroende och det ansvar som decentralisering och avreglering ger dem. 15

De lokala politikernas ansvar är att utforma och ge förutsättningar för skolväsendet, och skolpersonalens ansvar är att utforma undervisningen. Tillsammans har de uppdraget att skapa enhetlighet i utbildningen genom att möta den mångfald som existerar bland eleverna.16

2.2.1

Gällande styrdokument för svenskt skolväsende

En av skolans främsta uppgifter är att främja alla elevers rätt till en likvärdig utbildning och skollagen föreskriver att denna även ska vara likvärdig oavsett var i landet man bor. En likvärdig utbildning innebär att man tillgodoser den enskilde elevens behov, förutsättningar och kunskapsnivå och riktar särskild uppmärksamhet åt de som av olika anledningar kan ha svårigheter med att nå målen för utbildningen. På så vis kan undervisningen aldrig genomföras precis likadant för alla, men det är skolans ansvar att följa de mål och riktlinjer som anges i de nationella kursplanerna.17

Gymnasieskolan skall med den obligatoriska skolan som grund fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som förberedelse för yrkesverksamhet och studier

14Skolverket. (1996). Likvärdighet – ett delat ansvar. Stockholm: Skolverket. s. 12, 13. 15Skolverket. (1996)., s. 12, 13.

16

Skolverket. (1996)., s. 15.

(11)

vid universitet och högskolor m. m. och som förberedelse för vuxen livet som samhällsmedborgare och ansvariga för sina egna liv. 18

Vidare skall skolan samverka med grundskolan, arbetslivet, högskolorna och universiteten för att garantera eleverna en utbildning av hög kvalitet. En utbildning av hög kvalitet innebär även att eleven är väl införstådd med den valda inriktningens innehåll och funktion, samt de kurser som är nödvändiga för framtida ändamål.19

Det är först i de nationella kursplanerna som det framkommer vad ett ämne ska innehålla, det vill säga vad som är den centrala kärnan av ämnet. I dessa framkommer även vilka mål som finns att sträva mot och vilka mål eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs. Då kursplanerna är nationella görs inga skillnader beroende på programinriktning, ej heller ges några riktlinjer för hur undervisningen ska bedrivas utan det lämnas till läraren och eleverna att planera.20

2.2.2

Svenska B – kursplan

Ämnet Svenska B beskrivs som en enhet där spåk och kultur är nära samman-kopplade. Skolverkets tal om ämnets uppbyggnad och karaktär fastställer att skönlitteratur är en viktig del i elevens uppfattning om det egna jaget och omvärlden. I kursen förväntas eleverna utveckla en förmåga att nyttja skönlitteratur och litteraturhistoria som kunskapskällor, där perspektiven sätts i samspel med historia, samhälle och framtid.21

De mål som finns uppsatta rörande litteraturhistoria som eleverna ska ha nått kan sammanfattas enligt följande:

Eleven skall

[...] kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning

ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker [...].22

18Skolverket. (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. Stockholm: Skolverket. s. 7. 19Skolverket., s. 14.

20Skolverket. (2004). Allmänna råd och kommentarer. Likvärdig bedömning och betygsättning. Stockholm: Skolverket. s. 14, 15.

21

Skolverket. Kursinformation. Svenska. Sökdatum: 12.05.2008.

(12)

2.3

Inlärning- och kunskapssyn

Grunden för dagens skola är filosofiska idéer gällande utvecklingspsykologi som i sin tur kan delas in i två huvudkategorier, arv och miljö. Det finns många olika versioner av arvteorier, gemensamt dem emellan är dock tron på att det genetiska arvet på något vis sätter begränsningar för både mognad och inlärning. Tabula rasa, det begrepp som oftast används i samband med miljöteorier, förutsätter istället att miljön som skapas kring individen är det som begränsar. Tabula rasa grundar sig i att människan föds som ett tomt blad och att det är genom erfarenheter som denne sedan lär sig att uppfatta och tolka världen.23 Jerome Bruner, författaren till The culture of Education, menar att lärarens grundsyn påverkar elevernas inlärningsförmåga.

Teaching, in a word, is inevitably based on notions about the nature of the learner’s mind. Beliefs and assumptions about teaching, whether in a school or in any other context, are a direct reflection of the beliefs and assumptions the teacher holds about the learner.24

Undervisningen bygger således på de antaganden som läraren gör gällande elevernas förmåga att inhämta och tillvarata kunskap. Enligt Bruner bör alltså all form av undervisning utgå ifrån en gemensam syn på kunskap och lärande. Lärarens inställning till elevernas inlärningsförmåga kommer både att påverka undervisningen och ge konsekvenser därefter.25 Sven-Eric Liedman stödjer Bruners teori och menar

samtidigt att all form av kunskap grundar sig i människans sociala sammanhang. Det finns å andra sidan ett samspel mellan det inre och yttre när det kommer till inlärning. Människans utveckling, det inre, i kombination med kunskapsskapande i sociala sampspel, det yttre, är vad som utgör en människans kunskapsutveckling.26

De individuella anlagen kan variera, och livet utgör förvisso en mognadsprocess- men vad anlagen används till och vad mognaden leder fram till bestäms av de redskap, de möjligheter, de impulser och de kontakter som den konkreta livsmiljön erbjuder.27

23Evenshaug, O. Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur. s. 81. 24Bruner, J. (1996). The culture of Education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. s. 46. 25Bruner, J. (1996). The culture of Education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. s. 46, 47. 26

Liedman, S-E. (2001). Ett oändligt äventyr. Falun: Albert Bonniers Förlag. s. 38. 27Liedman, S-E., s. 41.

(13)

Om samtliga elever, oavsett programtillhörighet, ges samma förutsättningar och möjligheter till att inhämta och tillvarata kunskap finns det således inget som pekar på att det skulle vara några självklara skillnader eleverna emellan. Däremot påverkar lärarens förhållningssätt elevernas sätt att se på sig själva och den pågående lärprocessen. Ett aktivt lärande främjas av ett genomtänkt pedagogiskt förhållnings-sätt hos den undervisande läraren.28

2.4

Begrepp

I en studie med syfte att jämföra undervisningen i litteraturhistoria inom svenskämnet, mellan gymnasieskolans yrkesförberedande och studieförberedande program, är det av relevans att först reda ut de begrepp som är centrala inom området. Detta inkluderar mer svårdefinerade begrepp såsom individualisering och infärgning, men även mer ämnesspecifika begrepp inom litteraturhistoria.

2.4.1

Individualisering och individanpassad undervisning

Det är inte helt oproblematiskt att definera begreppet individualisering då det enligt Monika Vinterek förekommer i olika former och dessutom baseras på vad man har för syn på ett elevcentrerat förhållningssätt.29 På uppdrag av Myndigheten för

Skolutveckling har hon försökt kartlägga begreppet individualisering, och i sin undersökning menar hon på att det ofta kan vara enklare att förstå ett begrepp genom att sätta det i kontrast till sin uppenbara motsats:

Motsatsen till en individualiserad undervisning kan sägas vara en undervisning som tar det kollektiva som sin utgångspunkt, där det gemensamma uttrycks som mål i sig eller där målen är anpassade till ett gruppintresse.30

Individualisering handlar helt sonika om att man ser till den enskilda individens behov, förutsättningar och intressen. En individanpassad undervisning kan därför anses förekomma när man använder individualisering som både mål och medel. Vinterek menar här att även om individualisering som term inte längre förekommer i de nya läroplanerna, täcks begreppet upp av diverse skrivningar som ringar in dess

28Pramling Samuelsson, I. Sheridian, S. (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur. s. 100. 29Vinterek, M. (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. (Forskning i fokus, nr. 31). Myndigheten för skolutveckling. s. 18.

30Vinterek, M. (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. (Forskning i fokus, nr. 31). Myndigheten för skolutveckling. s. 25.

(14)

innehåll. Individualisering och individanpassad undervisning är således centrala riktlinjer som varje lärare förväntas att följa och arbeta utefter. Det är med andra ord viktigt att komma ihåg att individualisering är ett begrepp som nyttjas samtidigt som det står öppet för tolkning, då läroplanerna är ytterst sparsamma med svar på vad det är eller hur det bör tolkas och användas.31 Däremot fastställer Skolverket att all undervisning ska anpassas efter elevens behov och förutsättningar.32

2.4.2

Infärgning av karaktärsämnen

Begreppet infärgning myntades i Göteborg 1996 i samband med ett projekt man utförde på gymnasieskolorna där, enligt Elisabet Rudhe.33 Syftet med projektet var att öka elevernas studiemotivation och samtidigt komma till rätta med de problem i kärnämnena som fanns på de yrkesförberedande programmen.

Infärgning som metod används för att möjliggöra en individanpassad undervisning på yrkesförberedande program genom att man integrerar karaktärsämnen med kärnämnen. Metoden tar avstamp i elevernas förutsatta intresse för sina karaktärsämnen och syftar även till att skapa en helhet av deras utbildning för att öka motivationen.34 Rudhe menar på att ”enklast kan infärgning beskrivas som att

kärnämnet används som redskap i karaktärsämnet eller att karaktärsämnet används som stoff i kärnämnet”.35 Einar Häckner stödjer Rudhes teorier och i sin undersökning tar han upp att infärgning medför att ”Teorin förenas med praktiken med syfte att förstärka inlärningen och öka intresset för de teoretiska ämnena”.36 I praktiken innebär denna metod att man exempelvis låter eleverna på byggprogrammet, i samband med läsning av svensk arbetarlitteratur från 1930-talet inom svenskämnet, fokusera på och fördjupa sig inom olika byggtekniker som under denna tidsepok var centrala. Ett annat exempel skulle kunna vara att man låter elever på teknikprogrammet bekanta sig med teknikens framsteg under den industriella revolutionen med hjälp av skönlitteratur. Alternativt kan elever som går Hotell- och restaurangprogrammet fördjupa sig i mat- och salongskulturer under renässansen och

31 Vinterek., s. 127.

32Skolverket. (2006). Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. Stockholm: Skolverket. s. 4. 33Rudhe, E. (1996). Ur nöd – i lust. Samverkan mellan kärnämnen och karaktärsämnen på program med yrkesämnen. Stockholm: Liber. s. 29

34Rudhe., s.29

35Rudhe, E. (1996). Ur nöd – i lust. Samverkan mellan kärnämnen och karaktärsämnen på program med yrkesämnen. Stockholm: Liber. s. 29

36Häckner, E. (1996). Bilder och motbilder – Elevers och lärares föreställningar om yrkesinriktad gymnasieutbildning. Luleå: BAS. s. 39

(15)

1600-talet inom litteraturhistoria. Poängen med dessa olika exempel är att visa på att det finns många olika broar att bygga mellan teori och empiri.

Enligt Häckner är infärgning en användbar metod för att öka elevers motivation på de yrkesförberedande programmen, då infärgning resulterar i att eleverna ser positivt på både teoretiska och praktiska ämnen.37

2.4.3

Litteraturhistoriens grundbegrepp

Enligt Staffan Bergsten och Lars Elleström kan man säga att period och genre är det som utgör de viktigaste grundbegreppen inom litteraturhistoria. En elev som hanterar dessa två begrepp kan enkelt berätta om både en texts historiska förankring och dess innehåll och struktur.38 Bergsten och Elleström exemplifierar detta följande:

Om vi t.ex. periodbestämmer en text till franskklassicismen och fastställer dess genre som tragedi, vet vi att verket tillkom någon gång på 1600- eller 1700-talet, är skrivet på vers, [...] samt att handlingen utspelas på samma plats inom loppet av ett dygn.39

Periodindelningen i litteraturhistorien placerar med andra ord världens bevarade texter i kronologisk ordning, därefter tillkommer dess geografiska förankring. I exemplet ovan periodbestämde man en text till klassicismen, och då man visste att den skrevs i Frankrike blev den exakta periodbestämningen franskklassicismen. När man periodbestämt en text börjar man titta närmare på hur den är skriven och vilken genre den tillhör. Att fastställa en texts genre handlar alltså om att bestämma vilken art den är av samt vilka regler den följer eller inte följer.40

Utöver period och genre innehåller litteraturhistorien både stilriktningar och

idémässiga strömningar. Inom en och samma period kan man dessutom ofta hitta två stilriktningar som är varandras motsatser, trots att de utvecklades sida vid sida. Stilriktning är vad som kan anses komplettera periodbestämningen, då den berättar mer om en författares stil och strävan. Sedan finns det som man kallar för idémässiga strömningar, vilka oftast sträcker sig över perioderna. En och samma strömning kan

37Häckner, E. (1996). s. 72

38Bergsten, S. Elleström, L. (2004). Litteraturhistoriens grundbegrepp. Lund: Studentlitteratur. s. 13. 39 Bergsten, Elleström., s. 14.

(16)

återfinnas som en röd tråd mellan två olika perioder, och berättar istället mer om en texts eller ett författarskaps motiv- eller idéinnehåll.41

Rent allmänt i litteraturhistorien så fastställs en författares tillhörighet i en viss stilriktning eller strömning först i efterhand av litteraturhistoriska forskare. Det innebär att det är svårt att avgöra huruvida författaren ursprungligen gjorde ett medvetet eller avsiktligt val att skilja sig från den stora massan. Det är här som man kan börja tala om litterära skolor. ”En litterär skola består av en grupp författare verksamma vid samma tid, i samma miljö och med ett gemensamt, gärna i tryck framlagt program”.42 Skolorna hade oftast samma mål, nämligen att bryta upp från

det gamla och skapa något nytt. Vilket, på grund av befintligt eller förutsatt motstånd, alltid ter sig enklare att genomföra som en enad front.43

41Bergsten. Elleström., s. 99. 42 Bergsten. Elleström., s. 104. 43Bergsten. Elleström., s. 104

(17)

3

SYFTE

Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning oavsett vilket program de går på gymnasieskolan, vilket innebär att lika prestationer ska resultera i lika belöningar. Syftet med denna studie är därför att undersöka huruvida det förekommer skillnader i innehåll och utformning av prov och betygskriterier i undervisningen av litteraturhistoria, i den obligatoriska kursen Svenska B, mellan de yrkesförberedande och de studieförberedande programmen på olika gymnasieskolor.

3.1

Frågeställningar

För att uppnå syftet med studien kommer undersökningen att utgå från följande fyra frågeställningar:

1. Förekommer det skillnader mellan programmen gällande innehållet i undervisningen av litteraturhistoria?

2. Förekommer det skillnader i utformningen av prov mellan programmen? 3. Förekommer det skillnader i utformningen av lärarens egna betygskriterer

tillhörande proven mellan programmen?

4. Förekommer det skillnader mellan program där infärgning används som inlärningsmetod och program där det inte görs?

(18)

4

METOD

Här presenteras studiens genomförande ur olika synvinklar. Tillvägagångsätt, val av metod, undersökningsgrupp och bearbetning av insamlat material redovisas och reflekteras kring för att kunna ge en helhetsbild av studien. Hela kapitlet genomsyras av det som legat till grund för genomfört urval samt etiska överväganden gjorda under studiens gång.

4.1

Tillvägagångsätt

Studien är baserad på insamlad data i form av lokalt upprättade kursplaneringar från lärare på gymnasieskolan i Svenska B, samt tillhörande prov och uppgifter kopplade till den kursen.44 Vid insamling av material kontaktades 40 gymnasieskolor runt om i Sverige som ombeddes att sända ovan nämnt material via mejl eller post. Skolorna informerades om studiens art och syfte, samt önskvärd indelning av material. På grund av viss motsträvighet gavs skolorna senare vid ny kontakt möjligheten att sända efterfrågat material anonymt, vilket resulterade i ökad materialinhämtning. Önskad indelning av material innebar att skolorna delade upp materialet så att det framgick om det var ämnat till yrkesförberedande- och/eller studieförberedande program samt om de arbetade aktivt med infärgning på de yrkesförberedande programmen. Samtliga skolor markerade även tydligt om materialet kom från en och samma lärare eller flera olika.

För att möjliggöra analys av insamlat material begränsades analysen till att innefatta ämnesområdet litteraturhistoria, då det är en bärande del av kursen Svenska B. Vidare indelades materialet i tre olika huvudkategorier – planeringar, prov och betygskriterier, som i sin tur tilldelades underkategorier för att kunna svara på studiens frågeställningar. Vald kategorisering bygger på att tydliggöra eventuella skillnader mellan de yrkesförberedande- och de studieförberedande gymansie-programmen.

4.1.1

Val av metod

För att säkerställa att studien inte kom till att bygga på eventuella förutfattade meningar eller åsikter genomfördes valet att använda dokumentationsanalys som metod. Enligt Runa Patel och Bo Davidson, författare till boken

(19)

metodikens grunder, används dokument för att besvara frågeställningar kring faktiska skeenden och förhållanden. Det viktigaste vid en dokumentationsanalys är att fastställa dokumentens sannolikhet, det vill säga att man källkritiskt granskar dokumenten innan analys. En källkritisk granskning av dokument handlar bland annat om att ta reda på när de tillkom och i vilket syfte.45

Patel och Davidson lyfter även upp problematiken kring förfalskade dokument. Närheten till informationslämnaren är vad som avgör huruvida dokumenten kan klassas som primärkällor eller sekundärkällor. För denna studie är all form av dokumentation sekundärkällor, då några ögonvittneskildringar eller förstahands-rapporteringar vare sig var möjligt eller tillgängligt.46

Dokumenten har dock grundligt granskats före analys för att skönja eventuella uppenbara revideringar eller förfalskningar. Då informationsinlämnarna var väl medvetna om studiens syfte och art hade det varit enkelt för dem att revidera dokumenten för att visa på en likvärdig utbildning. Några tydliga tecken på det förekom dock inte. Enligt Patel och Davidson kan en kvalitativ studies autenticitet exempelvis grunda sig på att materialinhämtningen inte är centrerad till en specifik person eller plats, alltså för att enklare kunna fastställa ett dokuments tillförlitlighet.47

4.2

Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen begränsades till undervisande lärare på gymnasieskolan i kursen Svenska B, vilken läses på både de yrkesförberedande och de studieförberedande programmen. Vid kontakt med 40 gymnasieskolor responderade 22 lärare sammanlagt, varav nio uppgav att de arbetar aktivt med infärgning som inlärningsmetod på de yrkesförberedande programmen.

Det som ansågs relevant vid materialinhämtningen var i vilka klasser, det vill säga på vilka program lärarna undervisade Svenska B i samt hur aktuellt insänt material var. Då skolorna gavs möjlighet till att sända efterfrågat material anonymt genomfördes inget vidare urval på responderande lärares kön, ålder, verksamma år eller utbildning. Anledningen till att dylik information ej efterfrågades var då det

45 Patel, R. Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra pcj rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. s. 64.

46

Patel, R. Davidson, B., s. 65. 47Patel, R. Davidson, B., s. 103.

(20)

varken var relevant för studiens syfte eller för att besvara ställda frågeställningar. Av samma anledning gavs undersökningsgruppen möjlighet att behålla sin anonymitet, då det inte var relevant att studera enskilda gymnasieskolor och/eller lärare.

4.3

Bearbetning och analys av insamlat material

Varje inskick tilldelades en siffra mellan 1 och 22 vid uppdelningen av materialet. Denna typ av sifferkodning baserade sig i att det var 22 lärare och skolor som skickade in material och användes för att inte blanda ihop dokumenten. Då samtliga lärare skickade in material gällande både yrkesförberedande och studieförberedande program fick dokument från samma lärare samma siffra. Exempelvis var det en lärare som skickade in fem dokument, samtliga av dessa tilldelades siffran sju. På så sätt kunde en mer korrekt analys av dokumenten genomföras av det stora antal dokument som inkom, 63 stycken.

För att rent konkret kunna genomföra en analys av dokumentationen användes riktlinjer från den funktionella brukstextanalysen som Lennart Hellspong presenterar i sin bok Metoder för bruktextanalys.48 Hellspong menar att målet med en funktionell analys är att relatera en texts egenskaper med dess syften, vilket är applicerbart på nästan alla texter då de har en funktion att fylla.49

4.3.1

Urval av material och tillförlitlighet

Reabiliteten är alltid en viktig faktor i all form av studier eller forskning, därmed kontaktades flertalet skolor vilket resulterade i relativt stort antal dokument, 45 planeringar och 18 prov, som upprättades och genomfördes mellan år 2003 och 2006. Då planeringar, prov och betygsskriterier är officiellt upprättade dokument rådde det inga tvivel om dess autenticitet. Däremot är det viktigt att lyfta fram att denna studie inte kan fastställa huruvida insamlat material genomgått någon form av revidering innan inskickning eller inte. Den källkritiska granskningen hand i hand med anonymiteten ledde dock till starkt förtroende för insamlat material. Skulle dylik studie genomföras ytterligare en gång på samma material bör samma resultat upp-komma, vilket är en viktig aspekt för att en undersökning ska anses vara tillförlitlig.

48Hellspong, L. (2001). Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. s. 82 – 84.

(21)

4.4

Kategorisering av insamlat material

För att kunna hantera och analysera insamlat material delades det in i tre huvudkategorier, nämligen planering, prov och betygskriterier. Vilka i praktiken motsvarar frågeställningens avstamp i innehåll och utformning av prov och betygs-kriterier i undervisningen. Dessa analyserades i sin tur separat med program-tillhörighet i fokus, samt om samma lärare använde sig av olika betygskriterier programmen emellan och slutligen huruvida infärgning förekom aktivt.

4.4.1

Planeringar

Vid inledningen av en ny kurs skapar den undervisande läraren antingen på egen hand eller tillsammans med sina elever en övergripande planering för ämnesområdet. Det är ingen detaljplanering utan snarare en sammanfattning av kommande kursinnehåll. Planeringen kan ses som ett innehållsmässigt komplement till den nationella kursplan som finns upprättad för att garantera en likvärdig utbildning. Sammanlagt inkom 45 planeringar, 23 gällande de yrkesförberedande programmen och 22 gällande de studieförberedande programmen. Samtliga granskades och analyserades i första hand för att se huruvida det förekom skillnader på den innehållsmässiga arenan, men även för att se utifall de motsvarade den nationella kursplanens mål att uppnå.50 18 planeringar, nio för de yrkesförberedande programmen, kommer från lärare som arbetar aktivt med infärgning som metod. Dessa analyserades i sin tur för att se huruvida aktiv infärgning påverkade den centrala kärnan av innehållet märkbart eller ej.

4.4.2

Prov

För att kunna avgöra huruvida kraven skiljde sig åt på de yrkesförberedande och de studieförberedande programmen var det således relevant att granska och analysera prov tillhörande gällande kurs. Det som togs i beaktande var provens innehåll och dess spårkliga utformning mellan programmen.

Sammanlagt inkom 18 prov, nio från vardera program, inget av dem kompletterade med elevsvar. Det som har analyserats är således provfrågor. Samtliga prov gällde ämnesområdet litteraturhistoria, och gemensamt dem emellan var en stark fokusering på epokerna medeltiden och upplysningen. Värt att lyfta fram är att sex av de

50Skolverket. Kursinformation. SV1202 Svenska B. Sökdatum: 12.05.2008; Skolverket. (1996). Likvärdighet – ett delat ansvar. Stockholm: Skolverket. s. 12, 13.

(22)

insamlade proven kom från lärare som arbetade aktivt med infärgning, vilket i sin tur analyserades för att se utifall det påverkade innehållet och/eller bedömningen anmärkningsvärt.

4.4.3

Betygskriterier

Medföljande prov innehöll även de betygskriterier, lokalt upprättade av läraren med enskild funktion för gällande prov. De lokala kriterierna bestod antingen av hur många poäng eleven var tvungen att ta eller hur många G- respektive VG- och MVG-frågor denne var tvungen att klara för att nå önskat betyg. För att kunna mäta den enhetlighet av utbildningen som Skolverket förespråkar analyserades således provfrågorna och dess betygskriterier i ett led för att kontrollera likvärdighet mellan programmen. 51 Detta för att uppnå studiens syfte med prestation kontra belöning.

Majoriteten av inhämtade planeringar innehöll fragment från den nationella kursplanen och bland dessa var formuleringarna av betygskriterierna vanligt före-kommande. För att kunna se huruvida planeringarna uppfyllde kursplanens mål att uppnå och möjliggjorde för eleverna att uppnå kraven i de olika betygskriterierna, undersöktes även lärarnas egna formuleringar. 52

51

Skolverket. (1996). Likvärdighet – ett delat ansvar. Stockholm: Skolverket. s. 12 - 15. 52Skolverket. Kursinformation. SV1202 Svenska B. Sökdatum: 12.05.2008.

(23)

5

RESULTAT

I detta kapitel redovisas resultatet av studiens undersökning. Nedan presenteras mer specifikt huruvida det förekommer skillnader på innehåll och utformning av prov och lokala betygskriterier i undervisningen av litteraturhistoria mellan programmen på gymnasieskolan, rörande insamlade planeringar, prov och betygskriterier.

5.1

Planeringar

Av 45 stycken inkomna planeringar, varierande i stil och utformning, framgår det tydligt bristande likvärdighet mellan programmen. De främsta skillnaderna framkommer när man studerar innehållet närmare, det vill säga vad undervisande lärare valt att ta upp under kursens gång. Generellt på de yrkesförberedande programmen förekommer en stark fokusering på perioderna antiken, medeltiden och upplysningen, medan spridningen av perioder är bredare på de studieförberedande. Gemensamt för dem alla är ett särskilt betonat arbete med olika filmatiseringar av William Shakespears vanligaste dramer, såsom exempelvis Romeo and Juliet.

5.1.1

Perioder

I diagrammet nedan redovisas en översiktlig syn på hur många perioder som lärarna har valt att ta med i sina planeringar på respektive programindelning.

Figur 1. Ett diagram över hur många perioder som behandlas i planeringen av litteraturhistoria på de YFP –

yrkesförberedande programmen respektive de SFP – studieförberedande programmen.

På de studieförberedande programmen återfinns en hantering av minst fem perioder på planeringarna, i tolv av dessa 22 har lärarna valt att behandla alla övergripande sju

(24)

perioder.53 När det kommer till de yrkesförberedande programmen är spridningen av perioder inte lika bred, vilket framgår av Figur 1 på föregående sida. Ingen av planeringarna innehåller mer än fem perioder och merparten av dem inkluderar två eller tre. Samtliga 13 som innehåller tre perioder behandlar utan undantag antiken, medeltiden och upplysningen. En gruppering som enligt samtliga 45 planeringar tilldelas utrymme oavsett programinriktning.

5.1.2

Genrer

Förekomsten av genrer i planeringarna varierar både i omfång och utformning mellan de olika programindelningarna. I samband med arbete av William Shakespeare lyfter flertalet lärare mycket enkelt upp tragedi och komedi, vilket kan betraktas som en form av genrestudie. Nedan redovisas således ett lättöverskådligt diagram över hur uppdelningen sett ut på insamlade planeringar.

Figur 2. Ett diagram över i vilket omfång genrer behandlas i planeringen av litteraturhistoria på de SFP –

studieförberedande programmen och de YFP – yrkesförberedande programmen.

Fyra planeringar av 23 samtliga gällande yrkesförberedande program lyfter uttryckligen upp arbete med genrer under de olika perioderna i litteraturhistorien. Återstående 19 planeringar är dock lika i att inte behandla olika genrer rent övergripande. Av dessa 19 så tar fyra inte upp genrer överhuvudtaget, medan 15 av dem lyfter upp skillnaden mellan tragedi och komedi i samband med arbete av William Shakespeare och hans dramer.

Samtliga 22 planeringar för studieförberedande program behandlar genomgående genrer förekommande under de olika perioderna. 13 av dessa planeringar lyfter även

(25)

upp självständigt fördjupningsarbete hos eleverna gällande enskilda verk och dess genre. När det kommer till Shakespeares genrer så finns det även uttryckligen med på åtta av planeringarna i form av kontrasten tragedi och komedi.

5.1.3

Läsning och filmvisning

Fokuseringen av innehåll ligger främst på läsning av texter och enskilda författarskap tillhörande antiken, medeltiden och upplysningen. Samtliga planeringar vittnar om att läsning av texter förekommer i kortare format, det vill säga att noveller och/eller utdrag av väsentliga verk läses under kursens gång.54 Omfång och spridning av textläsning varierar mycket, men vardera period kompletteras med någon form av läsning på samtliga planeringar.

15 planeringar vardera för de olika programmen innehåller även läsning av en eller flera böcker, vilka böcker och/eller dess omfång nämns dock inte. För samtliga framgår det att läsning av dessa böcker är frivillig och endast ett kompletterande sätt för att nå de högre betygen. För att nå högsta betyg på de studieförberedande programmen måste man dock läsa ytterligare en bok, på förhand vald av läraren. Till fyra av dessa planeringar framgår det att den bok läraren vill att eleverna ska läsa tillhör svensk arbetarlitteratur. Det vill säga att läsning av fler böcker ingår i planeringen för elever med hög ambitionsnivå på dessa program.

På samtliga planeringar förekommer inslag av filmvisning. Filmvisningen är direkt kopplad till läsning av de texter som filmerna är baserade på. På de studieförberedande programmen lyfts filmvisning i planeringarna upp vid ett tillfälle, oftast i samband med läsning av Shakespeare. På de yrkesförberedande programmen förekommer filmvisning vid flertalet tillfällen. 17 av dessa planeringar inkluderar två filmtillfällen och resterande innehåller tre.

5.1.4

Stilriktningar, idémässiga strömningar och litterära skolor

17 av 22 planeringar för de studieförberedande programmen markerar tydligt arbete med idémässiga strömningar och olika stilriktningar. Av dessa 17 behandlar 13 även olika litterära skolor. För de yrkesförberedande programmen är det sju planeringar

54 Utdrag ur versberättelserna Iliaden och Odysséen, dikter av den kvinnliga diktaren Sapfo, utdrag ur Kung Oidipus av dramatikern Sofokles, utdrag ur riddarromanen Tristan och Isolde, utdrag ur diktverket Divina Commedia, noveller ur Decamerone, religiösa visioner av Heliga Birgitta, utdrag ur upplysningsböckerna Gullivers resor, Candide och Émile

(26)

som inkluderar idémässiga strömningar och bland dem lyfter fem fram litterära skolor. Stilriktningar förekommer inte i det analyserade materialet.

5.2

Prov

Sammanlagt inkom det 18 prov, inskickade av nio lärare som enligt önskemål sände ett prov från vardera program med ungefärlig ämnesfokusering. Åtta av proven består av tydligt betygsuppdelade frågor, det vill säga att frågorna är indelade i godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd. Resterande tio prov visar hur många poäng man måste ha för att uppnå de olika betygen och vardera fråga är i sin tur markerad med möjligt poängantal.

För de studieförberedande programmen växlade frågeantalet mellan tolv och 17 och det var en komplett blandning av raka, analyserande och berättande svarskrav. För de yrkesförberedande programmen varierade frågeantalet mellan sju och 14 och innehöll främst raka och berättande svarskrav. Ett fåtal krävde ett analyserande förhållningssätt, vilka alla tillhörde klasser där infärgning användes aktivt.

Proven består av frågor som på olika sätt berör perioderna antiken, medeltiden, upplysningen och romantiken. Nedan återges provfrågor, från olika lärare och program, kategoriserade under periodkunskap, genrekännedom, kunskap om författare och kända verk, och under inblick i idémässiga strömningar och stilriktningar. Utvalda frågor tjänar som tydliga exempel på innehåll som var vanligt förekommande i majoriteten av proven. Värt att nämna är att inget av de analyserade proven inkluderade frågor om litterära skolor.55

För att förenkla och förtydliga redovisningen av materialet förekommer förkortningarna SFP för de studieförberedande programmen och YFP för de yrkesförberedande programmen i marginalen för vardera exempel. Gällande exempelvis stavning och formuleringar är samtliga exempel avskrivna exakt från materialet, markeringar har dock gjorts för att förtydliga.

5.2.1

Periodkunskap

Samtliga prov innehöll någon form av fråga som eftersökte kunskap på ett eller annat sätt om den period som provet handlade om. Det som efterfrågades var främst kännetecken för dess karaktär och innehåll, men även frågor om årtal, tillhörande

55 För att se exempel på prov i sin helhet, se Bilaga 3 för studieförberedande program och Bilaga 4 för yrkesförberedande program.

(27)

verk och författare förekom. De två nedersta exempelfrågorna tillhörande detta stycke kommer från en lärare som arbetar aktivt med infärgning på yrkes-förberedande program.

SFP → Vilka kännetecken har Antiken specifikt som litterär epok? Mellan vilka årtal

förekom den och med vilka författare i centrum? 5 poäng

YFP → Vad kan du berätta om Antiken som litterär epok? 5 poäng SFP → Vad är det som gör att romantiken är omdebatterad som epok? Vad kännetecknar

den och med vilka inslag förändrade den litteraturen? Ge exempel! MVG

YFP → Romantiken som epok har många kännetecken, bland annat känslokulten och

naturbesjälningen. Vad innebar dem? Hur uttrycktes samma [kännetecken!] i

konst? MVG

Majoriteten av proven på de yrkesförberedande programmen behandlade ämnet kärlek under medeltiden, hur man såg på kärlek och hur det yttrade sig i de texter och verk som är tillhörande perioden. Denna specifika ämnesfokusering kring kärlek förekom inte på de studieförberedande programmen, utan där behandlande man periodens kännetecken i helhet.

YFP → Vad var anmärkningsvärt med den syn man hade på kärleken under medeltiden?

På vilket sätt syns det i de texter som du har läst från den tiden? MVG

SFP → Medeltiden varade i närmare 1000 år och har länge betraktas som en mörk tid.

Vad var det som kännetecknade den mörka medeltiden? Ge tre exempel och dra paralleller till lästa texter ur häftet. VG

YFP → När det kommer till illustration av kärlek i medeltidens texter, vilken syn tycker

du att man hade? Vilken/eller vilka texter berörde dig? Lämna exempel på hur du anser att man kan se medeltidens kärlekssyn i den/eller dessa. VG

SFP → Vilka likheter och skillnader finns det mellan europeisk, nordisk och svensk

(28)

5.2.2

Genrekännedom

Av frågornas karaktär framgår det tydligt att elever tillhörande båda programinriktningarna i olika uträckning förväntas ha kunskap om genrer och dess kännetecken, specifika texter klassade till efterfrågad genre samt specifika författare vars texter bär tydliga drag av genren i fråga. Genomgående i samtliga prov var att merparten av frågorna gällande genrekännedom tillhörde perioden medeltiden. De två första exempelfrågorna kommer från en lärare som använder sig av infärgning.

SFP → Förklara uförligt det du kan om hjältesånger: t.ex. dess berättarteknik, uppkomst

och hemvist. Lämna också minst ett exempel på en känd hjältesång och berätta kortfattat vad den handlar om. 5 poäng

YFP → Under medeltiden blev hjältesånger en omtyckt litterär genre i Frankrike. Vad

var det som var utmärkande med dem, och hur framfördes de? Lämna ett

exempel på en känd hjältesång och berätta kortfattat vad den handlar om.

6 poäng

SFP → Vilken typ av roman var Tristan och Isolde? Vilka bärande drag hade den som

gör att du ser det? Exemplifiera! G

YFP → Berätta kortfattat vad Tristan och Isolde handlar om. Vilka händelser i texten

gör att man kan se att det är en klassisk riddarroman? VG

Frågor rörande genrekännedom under övriga perioder fanns inte med på proven för de yrkesförberedande programmen, däremot var de vanligt förekommande för de studieförberedande främst under hanteringen av antiken. Flertalet frågor behandlade kännedom om epik och dramatik och några av dem lyfte även upp vad som kännetecknar lyrik som genre.

SFP → Vilka genrer uppstod under antiken och vad kännetecknar dem? Lämna även

exempel på kända verk från antiken tillhörande vardera genre. MVG

SFP → Vad kallas epik skrivet på vers? Namnge även ett episkt verk skrivet på vers

(29)

5.2.3

Kunskap om författare och specifika verk

Samtliga prov krävde kunnande om dikterna Tristan och Isolde och De bägge

älskande, samt tillräcklig kännedom om dessas innehåll för att samtliga elever skulle kunna se samband och olikheter dem emellan.

SFP → Vem skrev De bägge älskande? I vilken miljö levde hon och vad kan du berätta

om dikten? Finns det några likheter eller skillnader mellan hennes dikt och

Tristan och Isolde, i så fall vilka? 3 poäng

YFP → Vilka likheter och skillnader finns det mellan De bägge älskande och Tristan och

Isolde? Vad kan symboliken av trolldryckerna vara? 4 poäng

SFP → Vilka [!] skrev dikterna De bägge älskande och Tristan och Isolde? Vilka

likheter och olikheter tycker du att det finns mellan dessa två författare? Lämna

minst tre exempel på förekomande drag i dikterna. VG

YFP → Vilka författare skrev De bägge älskade och Tristan och Isolde? Vad finns det för

likheter och skillnader mellan deras dikter? Lämna exempel! MVG

På båda programmen var det även vanligt förekommande med frågor gällande författaren Jonathan Swift och hans texter, men i övrigt var frågorna väldigt olika beroende på vilka författare och verk som läraren valt att ha med i undervisningen, samt vilka perioder som var gällande.

SFP → Vad kan du berätta om författaren Jonathan Swift? Namnge två av hans mest

kända texter och berätta kortfattat om dess innehåll och karaktär. 4 poäng

YFP → Vad var speciellt med Jonathan Swifts texter och verk? Berätta kortfattat vad

Gullivers resor är för typ av text och vad den handlar om. 6 poäng Gemensamt för samtliga prov var dock att efterfrågan av författare, verk och texter var mycket större och mer specifik för de studieförberedande programmen. För de yrkesförberedande efterfrågades totalt 7 författare och 13 specifika texter, emedan det för de studieförberedande efterfrågades 12 författare och 19 specifika texter.

(30)

SFP → I Divinia [Divina!] Commedia möter Dante olika figurer i skogen, bl.a. en

männsika. Vem var det han mötte, vilket verk har den personen i författat och till vilket annat verk står det i relation till? 4 poäng

5.2.4

Inblick i idémässiga strömningar och stilriktningar

Kunskap om idémässiga strömningar efterfrågas gemensamt mellan programmen gällande antiken och upplysningen. Provfrågorna där detta lyfts kommer från två olika lärare, därmed är det endast en minoritet av lärarna som valt att inkludera detta för både programinriktningarna.

SFP → Till antiken hör uppkomsten av idealism som man brukar dela in i subjektiv och

objektiv idealism. Berätta vad du vet om dessa strömningar. VG

YFP → Vid tal om antiken brukar man lyfta fram idealism som en idémässig strömning.

Vem anses vara dess grundare? Ge också ett exempel på vad den innebar. VG

SFP → Upplysningen brukar kallas för förnuftets tidsålder. Vad kallas den idémässiga

strömningen [!?] och vad var det som kännetecknade den? 5 poäng

YFP → Under upplysningen uppkom empirism som idémässig strömning och man kan

kalla epoken för förnuftets tidsålder. Ge minst tre exempel på ”nya idéer” som författarna kom med under den här tiden. 5 poäng

För de yrkesförberedande programmen finns stilriktningar inte med och som tidigare nämnts är det två av nio prov som tar upp idémässiga strömningar. För de studieförberedande programmen innehåller sju av nio prov frågor anknutna till idémässiga strömningar och utav de sju inkluderar tre stycken även stilriktningar.

SFP → Realism förekommer som egen epok i litteraturhistorien under 1800-talet. Men

realism var även en stilriktning under bl.a. upplysningen. Berätta om stilriktningen och vilken författare du förknippar till den? MVG

5.3

Betygskriterier

De betygskriterier som redovisades i planeringarna gäller för kursen i sin helhet och består framför allt av mål att uppnå och betygskriterier ur den nationella kursplanen. Provens betygskriterier är av en helt annan karaktär då de är skapade för att sätta

(31)

betyg på ett specifikt kursmoment, samtidigt som provfrågornas betygshänvisningar vittnar om skillnader mellan de olika programmen gällande vad olika frågor är värda.56

Nedan presenteras exempel och statistik beträffande betygskriterierna i proven. Därefter redovisas mål att uppnå och betygsformuleringar berträffande kriterierna i planeringarna.

5.3.1

Betygskriterier gällande proven

Samtliga prov innehöll betygsmarkerade frågor samt anvisningar om hur många poäng eller G, VG och MVG frågor man var tvungen att klara av för att uppnå önskat betyg på provet. Denna tydliga uppdelning medför att eleverna enkelt kan överblicka vilka frågor de behöver besvara för att ha en chans till det betyg de strävar efter, samtidigt som det visar lärarens nivåindelning av innehållet i frågorna. För exemplifiering av detta se Bilaga 3 och 4, altnernativt avsnitt 5.2 där detta illustreras utförligt.

Betygsättningen varierade märkbart mellan programmen, det vill säga hur många procent rätt eleven var tvungen att ha för att nå respektive betyg. Diagrammet nedan demonstrerar en sammanställning av detta för respektive program, där infärgning inte förekom aktivt som inlärningsmetod.

Figur 3. Ett diagram över hur många procent rätt man var tvungen att ha för att uppnå betygen Godkänd, Väl

Godkänd och Mycket Väl Godkänd på respektive program där infärgning ej användes som metod.

56För att se exempel på denna betygsättning i sin helhet, se Bilaga 3 för studieförberedande program och i Bilaga 4 för yrkesförberedande program.

(32)

För att uppnå betyget godkänd på de studieföreberedande programmen var man tvungen att ha 50% rätt på proven, motsvarande de 40% som krävdes för att få godkänt på proven på de yrkesförberedande programmen. Differansen fortsatte för betyget väl godkänd där man på de studieförberedande behövde ha 75% rätt och på de yrkesförberedande 65%, likaså för betyget mycket väl godkänd där det landade på 80% respektive 70%. Detta innebär att kraven på en yrkesförberedande utbildning enligt analyserat material var tio procent lägre för respektive betygsgrad.

Betygsättningen gällande prov från lärare som använde infärgning aktivt som metod på de yrkesförberedande programmen skiljde sig överlag markant ifrån de prov som redovisats ovanför. Till dessa prov var kraven högre på hur många rätt eleverna var tvungna att ha rent procentuellt för att uppnå respektive betyg på båda programmen. Nedan redovisas således ett diagram som illustrerar detta.

Figur 4. Ett diagram över hur många procent rätt man var tvungen att ha för att uppnå betygen Godkänd, Väl

Godkänd och Mycket Väl Godkänd på respektive program där infärgning användes aktivt som inlärningsmetod för de yrkesförberedande programmen.

Marginalerna för att uppnå godkänt hamnade här på 55% på de studieförberedande och 45% på de yrkesförberedande programmen. En höjning på fem procent från de skolor som inte arbetar med infärgning som metod. För det högre betyget väl godkänd krävdes 75% respektive 65%, vilket är en höjning på tio respektive femton procent om man jämför med föregående diagram. Den mest märkvärda skillnaden var för betyget mycket väl godkänd, där det här krävdes 85% respektive 80%, en höjning fem procent för de studieförberedande och 15% för de yrkesförberedande programmen.

(33)

Skillnaden programmen emellan kvarstår dock fortfarande i liknande utsräckning, det vill säga att kraven är högre för de studieförberedande programmen, skillnaden är dock att man förväntar sig mer av alla elever oavsett programtillhörighet.

5.3.2

Betygskriterier gällande planeringarna

I tolv av planeringarna medföljde en sammanställning av de mål att uppnå som eleverna skulle uppfylla för att nå betyget godkänt omskrivet i du-form. Nedan följer ett exempel på en dylik text hämtad från en av planeringarna.

Efter avslutad kurs ska du kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer, du ska även ha tillägnat dig så pass stor kunskap att du känner igen olika författarskap och epoker. Du ska även ha kunskap om och kunna diskutera centrala svenska, nordiska och internationella verk.

Betygskriterier medföljande majoriteten av planeringarna gällde dock framför allt olika delmoment som kursen innehöll, där kriterierna var hämtade ur den nationella kursplanen och omskrivna i du-form. Överlag för hela kursen hänvisade samtliga lärare till den nationella kursplanen och dess betygskriterier.

G → Du diskuterar innehåll, gestalter och bärande tankar i texterna och redovisar dina

intryck i skrift och redogör för några betydelsefulla författarskap.

VG → Du analyserar och tolkar självständigt litterära texter och använder dig av litterära

begrepp. Du reflekterar över läsningen av texter över samhälleliga och kulturella faktorer som format texten och över textens giltighet för vår tid.

MVG → Du diskuterar och analyserar texter i förhållande till den miljö, den tid och det

samhälle där de har uppstått. Du bedömer argumentationen i olika slags texter och drar egna slutsatser.

Det som går att utläsa av exemplet ovan är nivåskillnaden mellan betygsgraderna som Skolverket fastställt i den nationella kursplanen.57 Vidare betygsdetaljering eller

lokala direktiv gick inte att utläsa i någon av de mottagna planeringarna.

(34)

6

DISKUSSION

Här diskuteras resultatet av undersökningen gentemot de teorier och de fakta som presenterats i kapitlet Bakgrund. Diskussionen tar avstamp från den innehållsmässiga arenan och fortsätter vidare mot en likvärdig utbildning med perspektiv såsom lägre krav – högre betyg. Avslutningsvis presenteras synen på inlärning och kunskaps-utveckling samt idéer till fortsatt forskning.

6.1

Den likvärdiga utbildningen

Frågan om en likvärdig utbildning kan betraktas ur olika perspektiv. Eftersom undersökningen visar att planeringar i Svenska B för både de yrkesförberedande och de studieförberedande programmen motsvarar den nationella kursplanens krav, kan slutsatsen dras att det ur det perspektivet är en likvärdig utbildning. Undersökningen visar samtidigt att innehållet i kursen är mindre och att kraven är lägre för de yrkesförberedande programmen, vilket pekar på att utbildningen inte är likvärdig mellan de olika programinriktningarna.

En likvärdig utbildning innebär bland annat att varje elev har rätt till en individanpassad undervisning som motsvarar dennes behov och förutsättningar.58 Frågan är då om samtliga elever på de yrkesförberedande programmen behöver en specialutformad undervisning, med mindre innehåll och lägre krav, för att klara av kursen? Denna undersökning ämnar inte svara på huruvida så är fallet, däremot visar kursinnehåll och förekommande kursmoment att elever på de yrkesförberedande programmen inte ges en möjlighet till att motbevisa ett dylikt påstående.

Olikheterna får inte vara en följd av eller leda till särbehandling, vilket i många fall skall läsas som negativ särbehandling. Bedömningen blir i betydande grad en fråga om hur lokala politiker och skolpersonal bär upp det förtroende och det ansvar som decentralisering och avreglering ger dem. 59

Analysen av insamlat material visar på grov särbehandling mellan de olika programmen oavsett om infärgning används aktivt som inlärningsmetod eller inte på de yrkesförberedande programmen. Detta innebär att elever på de yrkesförberedande

58

Skolverket. (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. Stockholm: Skolverket. s. 4. 59Skolverket. (1996). Likvärdighet – ett delat ansvar. Stockholm: Skolverket. s. 12, 13.

Figure

Figur  1.  Ett  diagram  över  hur  många  perioder  som  behandlas  i  planeringen  av  litteraturhistoria  på  de  YFP  –
Figur  2.  Ett  diagram  över  i  vilket  omfång  genrer  behandlas  i  planeringen  av  litteraturhistoria  på  de  SFP  –
Figur 3. Ett diagram över hur många procent rätt man var tvungen att ha för att uppnå betygen  Godkänd, Väl
Figur 4. Ett diagram över hur många procent rätt man var tvungen att ha för att uppnå betygen  Godkänd, Väl

References

Related documents

I öv- riga studier visade resultaten antingen på nackdel för åldersblandade klasser eller att ål- derssammansättningen inte hade någon betydelse för elevernas

I plan- och byggförordningen förtydligas nu att energi från sol, vind, mark, luft eller vatten som alstras och används i byggnaden eller på dess tomt ska räknas av från en

 Det är angeläget att få till stånd den utredning som aviserats i regeringens skrivelse för nya kompletterande krav för att säkra att en byggnad även har låg använd

Syfte: Syftet med aktuell studie är att få ökad kunskap om belöningssystem, att undersöka om det finns skillnader mellan amerikansk och svensk personal inom motivationsfaktorer, samt

Vidare ska det tydligt framgå hur lätt och snabbt Configura är att lära sig och använda samt hur detta underlättar för både säljaren och kunden vid säljprocessen.. Säljaren

Data innefattar area för respektive substans och analys, det beräknade x-värdet (vilket beräknades med ekvationen erhållen från sex kalibreringslösningar, se Bilaga 2

Sammanfattningsvis berör artiklarna vikten av samhällets stöd när före detta intagna blir frisläppta men individerna är ansvariga för sig själva och sitt beteende ute i

Detta är något som påverkar den prehospitala vården negativt för patienten på grund av att informanterna upplevde sig sakna kunskap om att vårda och bemöta