• No results found

Tankar och förhållningssätt omkring de romska barnen och deras kultur i förskolan.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Tankar och förhållningssätt omkring de romska barnen och deras kultur i förskolan."

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Tankar och förhållningssätt omkring de romska barnen

och deras kultur i förskolan

Inger Hildebrand Monica Jonsson

Examensarbete på avancerad Handledare: Niclas Månsson nivå i lärarutbildningen

(2)

Examensarbete på Avancerad nivå 15 högskolepoäng

SAMMANFATTNING___________________________________________ Inger Hildebrand och Monica Jonsson

Tankar och förhållningssätt omkring de romska barnen och deras kultur i

förskolan

2009 Antal sidor: 37

__________________________________________________________

Syftet med vår undersökning är att belysa tankar och förhållningssätt till de romska barnen och deras kultur i förskolan. Genom att fördjupa oss i vilka kunskaper förskolans lärare har om romsk kultur vill vi se om det har någon inverkan på hur de bemöter barnen. Vår studie har en kvalitativ forskningsansats där vi använt oss av intervju som metod. För att få ett resultat intervjuade vi tolv personer med hjälp av strukturerade och semistrukturerade frågor.

Resultatet av vår studie visade hur skiftande åsikterna är bland våra respondenter omkring romer och deras kultur. Vissa fördomar visar sig vara grundade sen generationer tillbaka trots detta har vi mött förståelse och en nyfikenhet, en vilja att förändra sitt synsätt.

Vår slutsats är att för att en förändring skall komma till stånd krävs ett större engagemang dels från myndigheternas sida och skolväsendet, dels av den enskilda individen. Många som idag är engagerade i romernas rätt till utbildning och sin egen kultur, har lång väg att gå innan de uppnår målet att romerna betraktas som majoritetsmedlemmar med rätt till sitt språk och sin egen kultur.

__________________________________________________________ Nyckelord: Etnisk minoritetsgrupp, antiziganism, bemötande, förhållningssätt

(3)

Innehållsförteckning

1

Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2 1.2 Forskningsfrågor ... 2 1.3 Disposition ... 2

2

Bakgrund ... 3

2.1 Historisk tillbakablick ... 3 2.2 Antiziganism ... 3 2.2.1 Övergrepp ... 4

2.3 En inblick i den romska kulturen ... 5

2.4 Modersmål ... 6

2.4.1 E romani ĉhib – det romska språket ... 6

2.5 Vikten av förståelse för andras kulturer ... 6

2.5.1 Inkluderande arbetssätt ... 7

2.6 Styrdokument ... 8

2.6.1 Värdegrund ... 9

2.7 Romska barn och ungdomar i förskola/skola ... 10

2.7.1 Negativ särbehandling ... 11 2.7.2 Föräldrasamverkan... 11 2.8 Goda exempel ... 11 2.8.1 Utvecklingsprojekt ... 13 2.9 En internationell utblick ... 13

3

Metod ... 15

3.1 Datainsamlingsmetod ... 15 3.1.1 Intervjumetod ... 15 3.2 Urval ...16 3.3 Tillvägagångssätt ...16 3.3.1 Intervjuareffekten ... 17

3.4 Reliabilitet och Validitet ... 18

3.5 Forskningsetiska principer ... 18

3.6 Databearbetning och presentation av resultaten ...19

4

Resultat ... 21

4.1 Kunskaper om det romska folket ... 21

4.2 Kunskaper om vad styrdokumenten säger om minoriteter i förskolan ... 22

4.3 Fördomar på arbetsplatsen ... 23

4.4 Kommunikation, hem och förskola ... 24

4.5 Modersmålsundervisning ... 25

4.6 Hur förskolan tillvaratar den romska kulturen ... 26

4.7 Sammanfattning ... 27

5

Resultatanalys ... 28

5.1 Kultur och fördomar ... 28

5.2 Kunskap och språk ... 29

6 Diskussion ... 32

6.1 Metoddiskussion ... 32 6.2 Resultatdiskussion ... 33 6.3 Slutsatser ... 36 6.4 Fortsatt forskning ... 37

7 Referenser ... 38

Bilaga 1 ... 40

Bilaga 2 ... 41

(4)

Förord

Vi vill börja med att tacka vår handledare Niclas Månsson som har varit till ovärderlig hjälp under arbetets gång. Han har under hela processen funnits tillhands närhelst vi haft några frågor. Vi vill också tacka de personer som ställt upp och delat med sig av sina erfarenheter under våra intervjuer. Utan dem hade vår undersökning inte kunnat bli till. Vi vill också tacka våra familjer som har haft tålamod med oss när vi varit frånvarande både fysiskt och psykiskt. Det har varit en fantastisk tid då vi har fått en större insikt och förståelse för det romska folket.

(5)

1 Inledning

Vedad Begovic integrationsstrateg i Eskilstuna kommun höll ett föredrag i Slagsta skola den 20 oktober 2009 där han berättade om hur det är att komma till Sverige som flykting. Själv anlände Vedad från forna Jugoslavien för 18 år sedan. Syftet med föreläsningen, som var riktad till lärare i Eskilstuna kommun, var att öka förståelsen om hur det känns att komma hit som flyktingbarn. Han talade om att svenskar är bra på att generalisera när det gäller invandrare. Han är också emot ordnande av mångkulturella fester där det förväntas att våra invandrare skall visa upp musik och dans. Han ville mena att om invandrare kunde dansa sig till integrering så skulle exempelvis romerna ha varit accepterade för längesen. Vedad underströk vikten av kommunikation mellan hem och skola för att våra minoriteter skall förstå vad det är som de måste integrera sig till och varför.

Vi vill i vår undersökning belysa minoritetsgruppen romer där huvudparten av dem i förhållande till andra etniska minoriteter inte betecknas som invandrade. Månsson (2006) lyfter fram att de inte är främlingar i ett främmande land om man till exempel jämför med en nyss hitkommen grupp från Somalia. Romer har funnits i det svenska samhället sedan 1500-talet. Trots det anser många av oss att de är störande på olika sätt. Ofta talas det om romer som en homogen grupp fast deras förutsättningar i det svenska samhället är olika precis som deras erfarenheter av diskriminering och förföljelse. Enligt de rapporter från Skolverket (2003; 2005; 2007) som vi har tagit del av framgår att romerna inte har möjligheter att delta i samhället som övriga samhällsmedborgare trots att de erkänts som en etnisk och nationell minoritet och har samma rättigheter och skyldigheter som vi övriga. Ständiga trakasserier från statliga och kommunala myndigheter och även privatpersoner, har bidragit till att många romer tvingats leva sina liv i samhällets utkant. Detta har lett till att tillgång på utbildning, vård och andra samhälleliga institutioner har försvårats för de här människorna. En diskriminering som även visar sig när de vill besöka offentliga platser såsom till exempel bibliotek, simhallar och restauranger. Det svenska samhället är helt enkelt ogästvänligt för våra romer, enligt Månsson (2009).

Romernas situation när det gäller utbildning är att de sällan skaffar sig någon, vilket leder till en negativ social situation eftersom de inte kan komma ifråga på den svenska arbetsmarknaden (DO, 2003). Om en förändring ska ske bör den starta på ett tidigt stadium. Barnen kommer till en förskola där personalen vill och kan lyckas med integreringen samt ha en väl fungerande länk mellan hem och skola. Vi tror det handlar om att skaffa sig kunskap om en annan kultur, vara nyfiken och vetgirig samt ha en stor portion respekt och ödmjukhet för människans lika värde.

Det första mötet de romska barnen gör med skolväsendet är när och om de kommer till förskolan. Om en romsk familj väljer att låta sitt barn gå i förskola kan det vara första gången barn och föräldrar skiljs åt. Hur mötet fungerar mellan den romska kulturen och den svenska förskolan kan vara avgörande för de romska barnens fortsatta skolutbildning och deras inställning till densamma (Malmö kommun, 2008). Det borde vara en stor utmaning för personal i förskola att kunna visa på hur man lyckas med integrering av minoriteter i allmänhet och romer i synnerhet, något som förmodligen alla parter skulle vinna på. Att våga lyfta fram sina fördomar för reflektion och omvärdera sina förutfattade meningar och ta ansvar för att genomföra fortbildning i den här typen av frågor, borde prioriteras för personal inom skola och

(6)

barnomsorg. I det samhällsuppdrag de har, ingår åtaganden som finns nedskrivna i styrdokument och som de är satta till att följa.

Orsaken till varför vi valt detta ämne för vår undersökning har sin utgångspunkt i ett arbete vi skrev tillsammans vår första termin på högskolan. Då talade vi om förhållningssätt, attityder och värderingar. Senare kom det mer och mer att handla om invandrare och deras situation. Varför våra blickar vände sig just till romerna och deras situation berodde på att en av oss var med om en incident på dennes partnerskola. Ett barn av annan etnicitet utestängde ett annat barn från lekgemenskap enbart av det skälet att denne var av romsk härkomst. Barnet hade blivit tillsagt hemifrån att inte få leka med det romska barnet. Här väcktes vår nyfikenhet då vi insåg att fördomar omkring romer och deras kultur inte enbart gällde svenska medborgare.

1.1 Syfte

Syftet med vår undersökning är att belysa tankar och förhållningssätt till de romska barnen och deras kultur i förskolan. Genom att fördjupa oss i vilka kunskaper och eventuella fördomar förskolans lärare har om romsk kultur vill vi se om det har någon inverkan på hur de bemöter barnen. Vi vill också se hur de använder sin kunskap för att integrationen inte enbart ska handla om att barnen ska passa in i den svenska kulturen.

1.2 Forskningsfrågor

1. Vilka förhållningssätt har förskolans lärare till de romska barnen och deras kultur?

2. Hur reflekterar förskolans lärare över de romska barnen och hur bemöts de i förskolan?

1.3 Disposition

Uppsatsen är indelad i sex kapitel. I det första kapitlet beskrivs ämnesområdet och studiens inriktning. I det andra kapitlet behandlas relevant litteratur och styrdokument som beskriver tankar och syften. Det tredje kapitlet beskriver den metod som används i studien. I det fjärde kapitlet behandlas studiens resultat. Det femte kapitlet består av analys av vårt resultat från undersökningen. I det sjätte och avslutande kapitlet diskuterar vi vår metod och lyfter fram våra åsikter om det resultat vi fått. Här presenterar vi också vår slutsats och idéer om fortsatt forskning på området.

(7)

2 Bakgrund

I det här kapitlet vill vi förmedla en bild av det romska folkets historia. I vår undersökning har vi valt att lägga extra tyngdpunkt på litteraturdelen. Detta för att vi finner det nödvändigt att påvisa romernas utsatthet ända sedan 1500-talet och hur det har påverkat deras liv. Vi tar upp värdegrundsaspekten och hur kulturmönster påverkar barns fostran. Ur Skolverkets rapportsamlingar har vi hämtat material som belyser skolsituationen för dagens romska ungdomar och påvisar några goda exempel. Vi tittar på vad litteraturen säger om andra kulturer och modersmål, vad säger förskolans läroplan? I detta avsnitt lägger vi även fram inkluderande pedagogik som ett sätt att öka förståelsen för olika kulturer.

2.1 Historisk tillbakablick

Romernas ursprung är i viss mån svårt att spåra. En av anledningarna skulle vara att deras anfäder inte tecknat ner sin historia därför att de tillhörde en skriftlös kultur. Den föreställning som är mest accepterad inom folkgruppen, är den som säger att deras anfäder hade ursprung från olika grupperingar som lämnade Indien för över tusen år sedan. Folkslaget roma eller rom skulle då komma från östra Indien. Deras resa gick från Indien genom Persien, Armenien och Balkan, och under 1100-talet befolkade dessa nomader den grekiska övärlden. Sedan har de fortsatt befolkat övriga delar av Europa och till Sverige kom de på tidigt 1500-tal. Olaus Petri skildrade i Stockholms stads tankebok år 1512 hur en grupp människor, benämnda tater, kommer till Stockholm och får allmosor och härbärge som anstod alla tiggare och genomresande pilgrimer på den tiden (Månsson, 2006; Skolverket, 2005).

Enligt Rodell Olgaç (2006) har uppgifterna om romernas ursprung och tiden för deras ankomst till Europa ständigt varit debatterat både då och nu. Hon menar att dagens romer har en önskan att skriva om och erövra sin historia som de menar är tolkad av det västerländska majoritetssamhället, en historia där alla romer dras över en kam och där man talar om romer som en förpackad enhet. Enligt Månsson (2006) har de olika grupperingarna av romer mer gemensamt med varandra än de har med medlemmar i majoritetssamhället, trots att de genom sitt språk, sin historia och sin familj, bevarar en särskiljande identitet oavsett var i Europa de befinner sig. Vidare menar Månsson att det enligt Justitiedepartementet (2003) finns 40 000-50 000 romer i Sverige och att romabefolkningen inte är homogen, utan delas in i olika grupper såsom svenska romer, finska romer, utomnordiska romer, nyligen anlända romer och inhemskt resandefolk.

2.2 Antiziganism

Rodell Olgaç (2006) redovisar den brittisk-romske lingvisten Hancocks (2002) forskning som pekar på den slutenhet som har karakteriserat den romska kulturen och det romska levnadsmönstret i förhållande till omgivande samhälle och hur det kan ha påverkat den fientliga syn på romer som förekommer i den övriga befolkningen. Samma forskare menar också att bristande kunskaper om romers ursprung hos majoriteten bidrar till att romer ofta svartmålas och utpekas som syndabockar. Författaren talar om antiziganismen som betyder att majoritetssamhället har ett rasistiskt grundat förhållningssätt till romer och detta förhållningssätt, menar hon, skall enligt forskare redan ha funnits på 1300-talet då romerna förslavades i Östeuropa. Den negativa särbehandlingen av romerna blev där mycket stark framförallt i Rumänien där de sedan medeltiden behandlats som var

(8)

mans egendom, ett slags slaveri, ett slaveri som enligt författaren avskaffades så sent som 1864. Men än idag förekommer olika former av antiziganism runt om i världen men på andra sätt än förr. Rodell Olgaç förklarar trolig orsak till antiziganismen med att romerna vid ankomsten till Europa betraktades som främmande inkräktare från Asien icke-kristna som förknippades med islam och den då pågående utbredningen av Osmanska riket. Vidare menar Rodell Olgaç som en ytterligare aspekt, var att romernas mörka utseende avvek från den europeiska befolkningens generellt ljusa. Medeltidens kristendom kopplade det mörka med synden och det ljusa med renhet, vilket gör att kyrkan har en stor del i vidmakthållandet av antiziganismen genom århundraden.

2.2.1 Övergrepp

Enligt Montesino (2002) tvistade forskare i 1940-50 talens Sverige om ”tattare” dvs. resandefolk, var av zigenarblod eller inte. Någon menar att de kunde ha ”något” zigenarblod i sig medan andra menade att ”tattare” inte skilde sig från svenskar i allmänhet och inte alls härstammade från zigenare dvs. romer. En av de forskare författaren nämner är rasbiologen Gunnar Dahlberg (i Montesino, 2002) vars uppfattning var att ”tattare” var en grupp individer eller släkter som förde ett vagabonderande liv. Adam Heymowski (i Montesino, 2002) tänkte i samma linje. Han försökte påvisa att ”tattarfolket” var en social grupp till skillnad från zigenare som han menade stod helt utan påverkan från andra grupper. Bjärvall (1998/99) säger att resandefolket levde under många århundraden ett nomadliv, vilket är oklart om det var självvalt eftersom de ofta fördrevs från platserna de kom till.

Enligt Bjärvall (1998/99) är Sveriges samvete mörkt när det gäller romer, i det här fallet kallat resandefolket, och de ständiga fördrivningarna. I slutet på 1800-talet föreslog riksdagen att ”tattarnas” barn skulle omhändertas för att gruppen på sikt skulle assimileras. En avgörande barnavårdslag kom 1924 vilket innebar att kommunens barnavårdsnämnd hade rätt att omhänderta barn som man ansåg var utsatta för vanvård eller annan fara, eller var så vanartade att särskilda uppfostringsåtgärder krävdes. Barnen har en framträdande plats i den romska kulturen vilket gör att romerna uppfattar händelserna med tvångsomhändertagandet av deras barn samt tvångssteriliseringarna under 1930–1970-talen som övergrepp riktade mot kärnan av deras kultur. Många resandebarn omhändertogs men hur många vet man inte då statistik saknas. Under samma tidsperiod genomfördes i Sverige tvångssteriliseringar av rashygieniska skäl på ca 63 000 människor. Romska kvinnor, hur många är oklart, steriliserades med tvång av orsaken att de tillhörde det romska släktet, var av ”tattarsläkt” eller liknande. Efter andra världskriget gjordes ingreppen i större utsträckning av medicinska och sociala grunder då ordet rashygien fått en sämre klang. Författaren menar att de här händelserna är en del av grunden till att romer i dag har en rädsla för våra myndigheter. Många av de tvångssteriliserade lever fortfarande och traumat har fortplantat sig från generation till generation.

Rodell Olgaç (2006) beskriver den okunskap som än idag finns i vårt samhälle och hur liten kännedom de flesta av oss har om romernas öden och lidanden genom historien och i nutid under Förintelsen och att forskning om detta saknas. Trots det vet man att 50-70 procent av den romska befolkningen dödades av nazisterna under andra världskriget. Här håller författaren Fraurud (1998/99) med och menar att det tog flera decennier innan nazisternas folkmord på romerna blev känt av allmänheten.

(9)

Skolverket (2005) menar att så länge romerna funnits i Sverige har myndigheterna på varierade sätt försökt göra sig kvitt dem genom att antingen förpassa dem ut ur landet eller genom att tvångsassimilera dem. Under 1900-talet har de dock tillåtits/ tvingats bli bofasta i större utsträckning. De har upplevt sig diskriminerade av majoritetssamhället mycket på grund av deras traditioner. Enligt Skolverkets rapport (1999) har den romska kulturen från samhällets sida setts på med distans och med en inte obetydlig rädsla. I den integrationsprocess som pågår och där alla etniciteter självklart skall respekteras måste också enligt rapporten olika kulturers levnadsmönster kunna diskuteras. För en ömsesidig tolerans, förståelse och konstruktiva lösningar förutsätts att en helhetsbild av romernas bakgrund och historia kommer fram. Om inte detta sker, är det enligt rapporten stor risk att samhället fortsätter att se romerna som ett socialt problem istället för att se dem som en manifestation av ett etniskt-politiskt dilemma. Rapporten säger att i den mångkulturella världen måste medlemmar i majoritetskulturen våga medge att andra grupper vill vara med och definiera samhällets värdegrund.

2.3 En inblick i den romska kulturen

Bjärvall säger (1998/99) att romerna har vanliga svenska efternamn och de allra flesta är bofasta i villa eller lägenhet. De har sina barn i skolan och har vänner bland majoritetsbefolkningen. De har vanliga jobb inom samhället. Många är djupt kristna och engagerade inom frikyrkorörelsen. Men de lever också ett osvenskt liv där de flyttar ofta eller ger sig ut på vägarna varje sommar med husvagnsekipage, en del för att sälja sina produkter på marknader runt om i Sverige. De är ett gästfritt folk. Utövar sång och musik, berättar mytologi på romani men har också strikta könsroller och enligt författaren kan de unga i gruppen vara lika traditionsbundna som de äldre. I övriga Europa finns flera miljoner resande som är mer öppna med sin identitet i att vara resande än vad de resande romerna är i Sverige. Till skillnad från svenska romer bor många av dem permanent i husvagn och livnär sig genom att sälja varor och tjänster.

Olsson (2002) menar att romerna har utvecklat en motståndskultur på grund av århundraden av förföljelse. Hon menar att de har renodlat regler och normer som en markering mot förtryckarna och för att själva överleva och behålla sin värdighet. Genom att följa dessa gemensamma regler eller denna kod, som de kallar romanipen markeras deras identitet. Den person som inte följer romanipen anses inte vara en riktig rom. Olsson menar att romernas barnsyn skiljer sig från vår på så vis att deras barnuppfostran handlar om att lära ut alla interna regler och koder, den så kallade romanipen. Hon säger vidare att familjens förstfödda son och förstfödda dotter har en särställning beroende på den tidiga historiens höga barnadödlighet. Det har gjort att romernas syn på dessa förstfödda barn än i dag gör sig gällande. Författaren menar att överlevnaden har styrt gruppen och att detta visar sig på olika sätt bland annat att dessa barn har finare kläder, äkta smycken och är inte sällan överviktiga. Enligt Olsson uppfostras flickorna i traditionellt kvinnliga plikter enligt romanipen. Det innebär praktiskt träning för flickebarnen i att ta hand om yngre syskon, lära sig tvätta och städa enligt de strikta reglerna. Även matlagning är viktig och hur den tillreds samt att det alltid finns mat på bordet. Flickorna får också lära sig hur de skall vara som vuxna genom att imitera de andra kvinnorna. Författaren säger att flickorna räknas som vuxna när de fått sin menstruation, och de går sällan i skolan längre än till och med årskurs sex. När de är i 12-15 års ålder förbereds de för äktenskap. Dock

(10)

menar författaren att det i Sverige på vissa platser skett en förändring och att äktenskap ingås vid äldre ålder. Samma sak gäller de romska pojkarnas uppfostran och hur de mycket tidigt imiterar sin pappa, äldre bröder och andra män inom gruppen. De lär sig försörja familjen som inte alltid är enkelt på grund av hög arbetslöshet inom gruppen som till stor del beror på majoritetssamhällets ovilja att ge romer arbete.

2.4 Modersmål

De barn som tillhör nationella minoriteter har enligt Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2009) möjlighet att på förskolan få hjälp och stöd i att utveckla tillhörighet till fler än en kultur. Där står också att de som arbetar i förskolan skall lägga stor vikt vid varje barns språkutveckling då språk och lärande lever i symbios med varandra precis såsom språk och identitetsutveckling gör. I rapporten från Skolverket (2007) sägs att barn med annan etnisk bakgrund får bättre möjlighet att utveckla svenska språket och andra kunskaper om de samtidigt får utveckla sitt modersmål. Därför ska personalen på förskolan sträva efter att se till att varje barn får utveckla sin identitet och känner trygghet i den, känna trygghet och delaktighet i den egna kulturen samtidigt som de utvecklar känsla och respekt för andra kulturer. Allt detta i enlighet med vad som står i Lpfö 98. I Skolverkets rapport (2007) står att sedan april 2005 finns ytterligare ett strävansmål som säger att barn med annat modersmål än svenska ska få utveckla sin kulturella identitet och förmåga att kommunicera på både svenska och sitt eget modersmål.

När det gäller modersmålsundervisning förekommer det i enstaka fall för de romska eleverna. En av orsakerna kan vara att romer inte uppger sin bakgrund då de troligen vill undvika negativ särbehandling. En annan orsak tros vara att romerna uppfattar det viktigare att välja svenska i undervisningen då de ofta har bristfälliga kunskaper i svenska och upplever det som ett problem. Även om det är brist på modersmålslärare kan den modersmålsundervisning som erbjuds bli till missnöje för eleverna om läraren talar fel dialekt/varietet av romani. Då spelar det ingen roll om läraren är rom. Informationen till föräldrarna om deras barns rätt till modersmålsundervisning och fördelarna med den, måste förbättras (Skolverket, 2007; Malmö kommun, 2008; Månsson, 2009).

2.4.1 E romani ĉhib – det romska språket

Romernas språk är romani som tillhör den indoariska gruppen och är besläktat med hindi, gjutari och punjabi. De flesta av dem boende i Sverige använder svensk grammatik och svenska bindeord när de talar romani. De böjer sina verb på svenskt sätt. Beroende på vilket land romerna lever i influeras romanin från majoritetsspråket. De värnade länge om sitt eget språk så att det till och med hölls hemligt för utomstående, men så är det inte längre. I dag kan man hitta språket på Internet. Det romska språket har mer än 60 dialekter och de skiljer sig åt betydligt. Romerna diskuterar ofta sitt språk inom gruppen och det kan vara en orsak till att romani fortfarande är ett levande språk trots sin ålder (Bjärvall, 1999; Lundgren, 2003; Skolverket, 2005).

2.5 Vikten av förståelse för andras kulturer

Enligt Ladberg (2003) påverkar bilden som massmedia ger av olika etniska grupper, människors inställning till dessa. Hon menar att barn är känsliga för människors

(11)

reaktioner. Omgivningens bild av barnet och dess familj påverkar barnet och blir en del av dess identitet. Enligt författaren innebär det att om massmedia ständigt förmedlar en negativ bild av barnets ursprung kan det göra att barnet varken vill tala sitt språk eller visa sin etniska tillhörighet. Hon menar att massmedias bild av vissa människogrupper kan vara starkt onyanserad. Vidare menar hon att det är lika illa om ett barns kulturtillhörighet eller ursprung inte alls uppmärksammas kan barn få känslan av att de är värdelösa eller till och med overkliga.

Enligt Nauclér, Welin & Ögren (1988) är det av vikt att barn under sina uppväxtår får uppleva omgivningens acceptans mot sig själva och deras kulturella bakgrund. De menar att om skillnaden mellan kulturerna är så stor att majoritetsmedlemmarna omöjligt kan godta speciella värderingar, måste det finnas annat i den kulturen som kan lyftas fram så att ett barn får känna glädjen att det som tillhör barnets hemvärld, uppskattas och accepteras av andra i förskolan. De menar att det är ytterst viktigt att det också finns ett samarbete mellan de vuxna från barnets olika kulturer då det ger möjlighet för barnet att växa in i båda kulturerna. Författarna menar vidare att när ett barn utvecklar sin identitet kommer det att ta till sig respektive förkasta eller modifiera olika delar av de båda kulturerna. Detta val blir enklare för ett barn som redan under förskoleåldern fått möta positiva attityder och respekt. Med denna möjlighet menar författarna att barnet som vuxen kan få större förståelse för båda kulturers värderingar och människors beteende. Det kan ge en tvärkulturell kompetens.

Enligt Rodell Olgaç (2006) är produktion och reproduktion avgörande utvecklingar som har att göra med ett samhälles överlevnad ty dessa två processers utformning påverkas av var vi växer upp, historisk tidsperiod, vilken samhällsklass, vårt kön och vår ålder. Värderingar, kunskaper och färdigheter går från generation till generation genom socialisationsprocess, uppfostran och undervisning. Hon menar att i samhällen med homogen kultur sker lärande tillsammans med föräldrar, äldre syskon eller andra vuxna genom lyssnande, observation och imitation eller lärlingssystem tillräcklig för kulturell reproduktion. Det innebär enligt författaren att de värderingar och tankar som hör ihop med denna typ av samhälle finns invävda i lärandeprocessen. När en samhällsutveckling och förändring sker skiljs produktions och reproduktionsprocessen åt vilket sker vid olika tidpunkter för olika grupper i samhället. Lahdenperä (2004) menar att för att kunna möta samhället ur ett nytt mångkulturellt perspektiv kan det vara nödvändigt att byta fokus från reproduktionsteorierna för att istället närma sig det inkluderande arbetssättet, till exempel interkulturellt pedagogiskt tänkande.

2.5.1 Inkluderande arbetssätt

Lahdenperä (2004) lyfter fram olika dokument som styrker uppfattningen om vikten av ett interkulturellt arbetssätt. UNESCO:s (Förenta Nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur) generalkonferens i Paris antog 1974 en rekommendation om utbildning för internationell förståelse, samarbete och fred samt undervisning om de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna. Där slås det fast att alla medlemsstater ska verka för studiet av skilda kulturer, deras ömsesidiga inflytande, deras framtidsutsikter och levnadssätt för att kunna öka förståelsen av skillnaderna mellan dem. Där står även att ansträngningar bör göras för att utveckla och förmedla ett internationellt och interkulturellt synsätt på alla

stadier och i alla former av utbildningar. I FN:s konvention (1965) om avskaffandet

(12)

effektiva åtgärder, särskilt på undervisningens, uppfostrans, kulturens och upplysningens områden, i syfte att bekämpa fördomar som leder till rasdiskriminering, och att främja förståelse, fördragsamhet och vänskap mellan stater och mellan rasgrupper eller etniska grupper… ”(Ds 1998:46,19). Även Europarådets rekommendation (1984) talar om interkulturell undervisning som en metod för att lösa utbildningsproblemet som härrör från invandringen men även andra sociala problem. Syftet med detta var att försöka få ungdomar att öka sin förståelse både för andra etniska grupper men också för den egna identiteten. År 1995 förklarade utbildningsdepartementet att ”Sverige är idag ett mångkulturellt samhälle, vilket också måste återspeglas inom utbildningen. Utbildning på alla nivåer måste på en och samma gång främja kulturell identitet samt kunskap om och respekt för andra kulturer” (Prop 1994/95:100,bilaga 4).

För att klara av att leva i ett mångkulturellt samhälle krävs att man ger varandra möjlighet till ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa vilket ofta åberopas som mål i uppfostran och utbildning. Att leva efter dessa normer innebär att man som medborgare i samhället måste lära sig hur olika mekanismer styr oss som individer. Fördomar, rasism, stereotypier, diskriminering och sociala ojämlikheter är med och påverkar vår kommunikation och våra sociala relationer, säger Pirjo Lahdenperä (2004). Hon säger vidare att interkulturellt lärande utgör en varaktig lärprocess där de egna värderingarna och den egna uppfostran bearbetas för att inte vara ett hinder till utveckling och lärande. Det finns säkert andra sätt för ett interkulturellt lärande men huvudsaken är att man får möta andras synsätt, företeelser och kulturella uttryck. Att möta och bearbeta sin etnocentrism och eventuellt göra omvärderingar i sitt liv är en omvälvande och ibland smärtsam process som tar tid.

Lahdenperä hänvisar till Kaikkonen (1999) som beskriver interkulturell sensibilitet som en förmåga att observera och iaktta kulturella skillnader. Har man inte den förmågan är det lätt att dessa skillnader åsidosätts eller försummas. Här ser han en fara då det ofta i pedagogiska sammanhang talas om att man ska behandla alla barn lika. Han säger vidare att interkulturell sensibilitet också innebär att våga kommunicera sin egen kultur och acceptera att det finns olika tolkningar även där. Lahdenperä fortsätter och påtalar att Lundberg (1991) i sin doktorsavhandling

Utbildning och träning för interkulturell kommunikativ kompetens lyfter fram att

om kommunikationen mellan människor med olika kulturbakgrund ska fungera bra krävs det att man har kunskap om och förståelse för olika synsätt och beteenden inom kulturerna.

2.6 Styrdokument

I Skolverkets SVERIGES NATIONELLA MINORITETER - att gestalta ett ursprung i

barnomsorg och skola (2003) står att i februari 2000 ratificerade Sverige den

europeiska ramkonventionen om skydd för nationella minoriteter och den europeiska stadgan om landsdels och minoritetsspråk. Ratificeringen innebär inte enbart att Sverige åtar sig att värna om dessa folkgrupper och språk utan också sprida kunskap om dem.

Enligt Skolverkets rapport (2007) skall alla barn i Sverige erbjudas förskoleverksamhet eller skolbarnomsorg. Barn som fyllt ett år har rätt till förskoleverksamhet. De barn som av speciella skäl behöver extra stöd i sin utveckling

(13)

kan få förskoleplats innan ett års ålder. För att hitta dessa barn måste enligt rapporten, kommunen genom uppsökande verksamhet ta reda på vilka barn som behöver detta stöd (Skollagen 9 § 2: a kap). Från det år barnet fyller fyra skall det erbjudas plats i förskola från och med höstterminen och förskolan skall omfatta minst 525 timmar om året. Föräldrar skall informeras om förskolans syfte och dess verksamhet, och det är kommunen som har ansvaret för informationen.

Enligt Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2007) är det förskolans uppgift att ta hänsyn till barns olika livsmiljöer och att barn med utgångspunkt av dessa erfarenheter ska förstå och skapa mening och sammanhang. Det är de vuxnas uppgift att stödja barnen så att de kan utveckla tillit och självförtroende. Det ingår också i förskolans uppdrag att se till att barnen för kulturarv vidare till kommande generationer.

Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur skall bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (Utbildningsdepartementet, 2009).

2.6.1 Värdegrund

Ett värdegrundsprojekt genomfördes av den svenska regeringen 1999. Det övergripande syftet med projektet var att lyfta in värdegrundsfrågorna i skolans läroplaner för att i sin helhet genomsyra verksamheten i förskola och skola. Under pågående projekt gjordes försök att skapa mötesplatser i försök att åstadkomma en samverkan kring arbetet med värdegrunden genom att stödja och uppmuntra skolors och kommuners arbete med att omsätta värdegrunden i praktisk handling (Zackari & Modigh, 2000).

Orlenius (2001) menar att enligt läroplanerna utgör värdegrunden grunden för verksamheten i förskola och skola. Han menar att det därför är både trovärdigt och logiskt när man från regeringes sida poängterar värdegrunden och dess betydelse. Vidare skriver han om människolivets okränkbarhet och allas lika värde som grundläggande och som utgör ett etiskt axiom (självklart sant påstående) som inte empiriskt (grundad på erfarenhet) kan beläggas. Det blir ett uttryck för ett personligt ställningstagande och förhållningssätt då den inte kan bevisas men väl är vägledande för lagstiftning. Människovärdet är alltså knutet till existensen och inte till funktioner och egenskaper. Det betyder också att alla har vissa grundläggande rättigheter som bör respekteras och i det avseendet är ingen förmer än någon annan. Alla har rätt till att bestämma över sig själva och att ha integritet. Orlenius ifrågasätter hur människosynen kommer till uttryck i skolverksamheten. Han menar att ett vanligt påstående som förekommer när den pedagogiska verksamheten diskuteras är att man utgår från barnens behov och att man ser till hela barnet och inte bara barnens intelligens och förmågor. Ju yngre barn i verksamheten desto oftare hör man det påståendet vilket kan ses som en positiv människosyn präglad av läroplanen. Han frågar sig vad det praktiskt betyder och hur det visar sig i arbetet med barnen och även i relationen mellan barn och vuxna.

(14)

Enligt Nauclér, m.fl. (1988) är man som anställd inom barnomsorg och skola, företrädare för det svenska samhällets normer och värderingar. Detta gör att svenskens möte med andra kulturer genom invandrare känns tryggare än invandrares möte med den svenska kulturen. Men trots detta är mötet med andra kulturer inte helt enkelt för personal inom barnomsorg och skola. Författarna menar att det beror på brist i kunskapen om andra kulturer men samtidigt en omedvetenhet om den egna. De menar att de fördomar och det främlingskap som uppstår kommer från den brist på kunskap som handlar om andra människor och miljöer. Därför påtalar författarna vikten av att skaffa sig kunskap om andra kulturer men också framhålla den egna kulturen. Författarna framhåller dock vikten av att inte generalisera utan tänka på att oavsett kulturtillhörighet, är vi olika individer med olika behov men att de grundbehov vi har är desamma oavsett var i världen vi kommer ifrån.

Rodell Olgaç (2006) menar att det blir en krock mellan stat och föräldrar när det gäller skolpolitik i fråga om barnens uppfostran och vem som skall avgöra vad som är barnets bästa. Läroplanerna styr i stor utsträckning socialisationen i förskola och skola där man trycker på demokratiska principer och det enskilda barnets rätt till inflytande där de skall kunna påverka planering och utformandet av det egna arbetet vilket skall leda till att de blir självständiga individer. Författaren menar att den svenska skolans strävan att barnen skall bli självständiga individer med rätt att påverka sin skolsituation och socialiseras för att fostras in i det svenska tankemönstret, möts av oro hos de föräldrar som själva är uppfostrade i traditionen där kontrollen ligger utanför individen och inne i en hierarki. Det innebär också att läroplanens värdegrund skapar konflikt mellan barn och föräldrar där föräldrar har andra erfarenheter av hur vuxna och barn bör förhålla sig till varandra. Detta har visat sig bli extra tydligt i romers möte med den svenska skolan.

2.7 Romska barn och ungdomar i förskola/skola

Historiskt sett sökte sig romer i Sverige till det svenska skolsystemet redan under 1940-talet enligt Månsson (2006). Trots att lång tid passerat är osäkerheten stor hur de skall hanteras i skolan i dag. Han menar att trots den europeiska ramkonventionen om skydd för nationella minoriteter och deras rätt till sitt minoritetsspråk, är vare sig romerna eller deras kultur någon självklarhet i skolan. Skolverket (2007) har redan i en studie från 1999, beskrivit ett antal problem som gäller de romska barnens situation. Det har gått ett antal år sedan den studien och inflyttningen av romer har fortsatt och många av problemen kvarstår trots att de förslag på förändring som lämnades in endast är genomförda till viss del.

Månsson (2006) redovisar från olika rapporter om romska barns ofta låga skolbetyg, höga skolfrånvaro och flera avhopp från skolan än andra elever. Likaså redovisar Katrin Goldstein-Kyaga (1998/99) de skolproblem som förekommer bland den romska befolkningen såsom analfabetism hos den äldre generationen, hög skolfrånvaro, föräldrar som inte skickar sina barn till skolan i tid eller inte alls och avhopp från skolan i tidig ålder. Hon menar att det samtidigt finns grupper som döljer sitt romska ursprung för att slippa diskriminering i skola och arbetsliv. Den här gruppen klarar sig relativt bra men kommer inte med i statistiken och enligt författaren cementeras på så vis fördomarna om romernas misslyckande i skola och arbetsliv. Författaren säger att lärarnas förväntningar på de romska eleverna blir negativ och en självuppfyllande profetia.

(15)

Ombudsmannen mot etnisk diskriminering (DO, 2008) säger i sin rapport att i dialog med minoriteter är deras erfarenhet sådan att skolan ingenting gör för att bidra till att stärka deras identitet, språk eller kultur. Rodell Olgaç (2006) menar att etnisk bakgrund har större betydelse för en människa som tillhör en minoritet än den som tillhör majoriteten, då minoriteter måste förhålla sig till frågor som rör det egna ursprunget, modersmålet, klädsel eller religion framhåller författaren. Hon menar att det kan leda till ojämlika möten mellan majoriteter och minoriteter där minoriteten betraktas som objekt och tillskrivs olika egenskaper inte sällan av negativ karaktär. Det leder ofta till att lärare intar en kompensatorisk hållning gentemot minoritetseleverna och istället för att ta till vara på elevens kunskap och förmåga, kompenseras de ”brister” läraren anser att eleven bär på.

2.7.1 Negativ särbehandling

Skolverkets rapport (2007) visar att mobbning och trakasserier förekommer och för många romer är upplevelsen att bli diskriminerad och trakasserad djupt rotad och många av dem tycker att Sverige är ett rasistiskt land. I rapporten har man kunnat se spår av detta i enstaka skolor och där skolledaren menade att romska elever stod lägst i rang bland eleverna. I en annan av skolorna menade rektorn att föräldrar till majoritetsbarnen väljer att sätta sina barn i annan skola då antalet romer var för stort. Men i det stora hela finner Skolverket i denna rapport att skolpersonal försöker vara uppmärksamma på förekomst av trakasserier och mobbning.

2.7.2 Föräldrasamverkan

Rodell Olgaç (2006) påtalar det som sägs i Lpfö 98, att ”förskolan skall komplettera hemmet” och att arbetet med barnen i förskolan skall ske ”i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen”. Författaren redovisar Ann Runfors (2003) resultat när det gäller föräldrasamverkan där det visar sig att de lärare som ingått i studien främst vänder sig till föräldrar ur medelklassen samtidigt som de är sparsamma med föräldrakontakten i mångkulturella områden. Lahdenperä (2004) säger att en viktig komponent för barnens framgångar ligger i föräldrasamverkan. Detta innebär att barnen slipper den lojalitetskonflikt som annars kan uppstå. Men det kräver att lärarna har en positiv inställning, kompetens och medvetenhet om andra kulturer. Det unika med romernas situation, säger Månsson (2009) är att de betraktas som ett kollektiv även då de borde ses individuellt. Misstron mot förskola och skola grundar sig i föräldrarnas rädsla för de svenska institutionerna och att deras barn ska förlora sin kultur. Detta gör också att de inte vet om sina rättigheter och kan heller inte kräva dem. Generella satsningar på romska barn och ungdomar kommer troligen därför att misslyckas. Det krävs relation och kommunikation mellan föräldrar och skolväsende.

2.8 Goda exempel

I Skolverkets rapport från 2007 står att romerna är en heterogen grupp varför skolsituationen varierar och att det därför även finns goda exempel på skolsituationer. Det har visat sig att det finns många elever som har viljan och ambitionen att fortsätta vidare till gymnasieskolan och det kan vara ett tecken på att en positiv förändring är på gång. Det finns en möjlighet till framgång om kommunerna samarbetar mer med romska föräldrar för att tillsammans med dem finna attraktiva och bra lösningar som gör att deras barn skall få möjlighet till bra skol- och förskoleverksamhet. Hög frånvaro måste följas upp och eventuellt utredas.

(16)

Uppsökande verksamhet har visat sig fungera bra och insatser behövs som stödjer modersmålsundervisning. Rapporten visar att man bör se de romska barnen och ungdomarna med deras familjer som egna individer och rikta insatserna efter det för att få fokus på barnets bästa.

Enligt Olsson (2002) anses inte barnomsorg nödvändig bland romerna. Hon menar att de upplever den som farlig då barnet lär sig bli svenskt när föräldrarna i själva verket vill att barnet förblir romskt genom att lära sig den egna gruppens regler. Författaren berättar om ett projekt i Helsingborg i slutet på 1980-talet, där man startade en romsk förskola med romska kvinnor som personal och en svensk föreståndare. Försöket varade i två år och enligt Olsson märktes en positiv skillnad när de här barnen började i skolan. Efter de två försöksåren valde de flesta romska föräldrar att låta sina barn börja i svensk förskola.

Det finns fler goda exempel på hur skolan kan få individerna där att växa och bygga på sin kulturella och sociala självkänsla. Månsson (2009) berättar att i Stockholm finns en skola, Nytorpsskolan, den enda i Sverige som har en romsk kulturklass, Roma kulturklass. Den har funnits sedan 1990-talet och startade sin verksamhet med svenska som undervisningsspråk, modersmålstimmar och studiehandledning på romani. År 2003 övergick man till tvåspråkig undervisning på romani och svenska. All undervisning sker efter gällande läroplaner men med romsk inriktning. Han säger vidare att de jobbar åldersblandat men mycket av undervisningen är individanpassad. Då eleverna får chans att utveckla sin tvåspråkighet och bevara sin kultur stärks också deras romska identitet. Förutom detta får de också fungera som förebilder bland sina egna syskon och släktingar gentemot majoritetssamhället. Rodell Olgaç (2006b) lyfter fram att resultaten har varit och är fortfarande mycket positiva och projektet beskrivs som både framgångsrikt och unikt i en utvärdering som gjordes 2006.

Att överskrida gränser, menar Månsson (2009) handlar om att våga gå utanför sina egna föreställningar om vilken tillhörighet man har. Han påtalar det Simmels (1909) säger i sin essä ”Bridge and door”, att broar och dörrar kan fungera som sammankopplare mellan kulturer, eller i symboliken med dörren, som en ”insider” eller ”outsider” beroende på vilken sida av dörren man står. Det är också intressant att tänka vem som stänger respektive öppnar dörren. Brobyggare är de människor som vågar gå utanför sin egen kulturtillhörighet för att öppna dörren till någon annans. Då finns en chans att överbrygga förutfattade meningar och gränser (Månsson, 2009). En av dessa brobyggare heter Tina Uikkanen. Hon är zigenare och vill kallas för det eftersom hon inte tycker att det finns något nedlåtande i det. Tina klarade sin egen skolgång bra och det tror hon berodde på att hennes mamma som hemspråkslärare tyckte att skolan var en självklarhet. Hon började komvux då hon var 20 år och har just slutat där, men eftersom hon var för ung för kunskapslyftet var hon tvungen att ta studielån. Detta hindrar henne nu då hon vill fortsätta på högskolan. Idag arbetar hon med en grupp högstadieungdomar, alla med zigensk anknytning, som farit illa i livet. Här får hon vara den förebild som de unga behöver, för trots allt har hon klarat sig bra i majoritetssamhället (Mannerfelt, 1998/99; Månsson, 2009).

Eftersom många romska barn inte går i förskola kommer de att sakna de erfarenheter som de flesta andra barn har vid sin skolstart. I Göteborg och Malmö har förskolor för romska barn startat. Nu hoppas myndigheterna att detta skall leda till att ge de

(17)

romska familjerna kunskap om hur en förskola fungerar och också bidra till att fler föräldrar ska vilja utnyttja denna möjlighet för sina barn. Sedan april 2006 finns förskolan Musikanten för romska barn i Malmö. Det är romska ungdomsförbundet som står bakom denna satsning och syftet är att de romska barnen skall förberedas för skolstart och förhoppningsvis leda till fullföljande av skolutbildning med godkända betyg. Ett alternativ för hemarbetande föräldrar är öppen förskola där barnen får stimulans och där föräldrar från olika kulturer kan mötas. I Göteborg finns ytterligare en förskola för romska barn sedan några år tillbaka. Den drivs som ett personalkooperativ av romska kvinnor och här är alla barn välkomna oavsett etnicitet. Förskolans profil är dock romsk men den följer läroplanen som gäller för alla förskolor. Här lär man ut om den romska kulturen men fokus ligger på det svenska språket och de förkunskaper som behövs inför skolstart. Här arbetar både svenskar och romer (Delegationen för romska frågor, 2009).

2.8.1 Utvecklingsprojekt

Våren 2001 startade Skolverket (2003) ett pedagogiskt utvecklingsprojekt med syfte att hitta vägar att synliggöra barn och ungdomar tillhörande de nationella minoriteterna samt ta tillvara deras kunskaper och erfarenheter. Skolverket bjöd in barnomsorg och skola att delta i projektet. Enligt Skolverket ansökte flera verksamheter som presenterade idéer om hur de önskade arbeta med sina nationella minoriteter. Skolor med finska, tornedalska eller romska barn dominerade ansökningarna. De utgångspunkter skolorna hade gick att urskilja på tre olika områden; språk, skapande verksamhet och samverkan med föräldrar. Enligt Skolverket har en av förskolorna i projektet önskan om att knyta modersmålsläraren närmare till förskolan för att se denne som en resurs istället för som ett främmande element som kommer och går. De skolor som har romska elever har en tendens att istället för att synliggöra dem i verksamheten assimileras de snarare än synliggörs. Undantag finns bland skolorna, där man på bland annat en skola aktivt arbetar för en dialog med romska föräldrar för att med hjälp av dem utforma verksamheten så att den inte står i motsättning till romsk kultur och livsåskådning.

2.9 En internationell utblick

Elisabeth Jordan är pedagog och kommer ifrån Skottland. Hon har i en avhandling beskrivit romska ungdomars skolsituation som hon menar är exkluderande. Hon har tittat på orsaker som hon menar har med de romska elevernas ofta avbrutna skolutbildning att göra. Enligt Jordan (2001) har gruppens behov generellt sett blivit individuellt undersökt, men mer och mer ser man på hela grupper och orsaker till utanförskapet. Följande faktorer har konstaterats:

 Avsaknad av respekt och förståelse för gruppernas situationer  Låga förväntningar på dem

 Opassande läroplan och dess utförande

 Trakasserier, mobbning, rasism från personal och klasskamrater  Avsaknad av tillgång till skolplatser

 Självutestängning - avsaknad av grupptryck från kompisar, familj, etc. och det (bristfälliga) nuvarande systemet

 Avsaknad av personligt stöd för att få tillgång till skolsystemet

 Ovilja att se på lyckade projekt och erfarenheter från andra skolor, eller att tillhandahålla särskilda hjälpmedel till denna problemgrupp, särskilt när det gäller distansundervisning.

(18)

I en ytterligare artikel av Jordan (1998) säger hon att sedan Skottland 1872 införde en skola för alla genom statliga sanktioner, har bemötandet av romer varit ett problem. Romernas kultur jämfört med andra kulturer har låg status och ingenting har gjorts från samhällets sida för att lyfta fram den. Enligt Jordan är romerna den mest exkluderade gruppen bland Skottlands minoriteter både när det gäller institutionell exkludering och social marginalisering. Det innebär att devisen, en skola för alla, inte stämmer för många av Skottlands skolor. De romska barnens och ungdomarnas skolgång präglas av låg närvaro och tidiga avhopp från skolutbildningen. Det visar sig dock att detta mönster förekommer hos både resandegruppen och de bofasta romerna. Hon menar att det inte går att skylla på att vissa grupper för ett mobilt liv. Andra orsaker till skolfrånvaron är att skolornas myndigheter inte ger dem tillgång till skolan på grund av lärarnas rädsla att deras skolor får dåligt rykte om de tar emot romska barn. Ytterligare en faktor är att romska barn blir trakasserade av såväl lärare som klasskamrater. Dessa problem är uppenbara men trots det görs ingenting från myndigheterna för att förhindra detta. Jordan talar om två olika grupper av romer i Skottland, resande och bofasta. De resande romerna i Skottland är mer mobila än i t.ex. Sverige.

Jordan (1998) menar att romska föräldrar har olika inställning till deras barns utbildning, beroende av vad de själva har för skolerfarenheter. Det gemensamma oavsett detta är att när barnen börjar skolan, är det första gången de lämnar familjen. De har inget emot att deras barn lär sig att läsa och skriva, däremot att de skall

glömma sin egen kultur i fall de upptas av majoritetssamhällets. Vidare menar hon att det visat sig att ju äldre barnen blir desto mer vanligt är det med skolavbrott. Orsaken tros vara att romerna anser att den statligt sanktionerade skolan inte kan erbjuda de äldre barnen den så kallade resandeutbildningen som enligt tradition är viktigare än skolutbildning. Den går ut på att sönerna får lära sig yrkesskicklighet av sina fäder och döttrarna får lära hushålls- och yrkesskicklighet av sina mödrar för att på så vis bidra till försörjningen.

Skillnaderna är inte så stora mellan de skotska och de svenska romska ungdomarnas uppfattning om skolan och hur de blir bemötta där. Många uppfattar sig

diskriminerade, det saknas förståelse för den romska kulturen som gör att deras behov inte kan tillgodoses och eleverna anser att deras kultur inte synliggörs i skolan (Månsson, 2006).

(19)

3 Metod

I detta kapitel kommer vi att förtydliga hur materialet till vår undersökning samlades in. Vi har valt att bygga vår undersökning på en kvalitativ forskningsansats som lägger tonvikten på att få en förståelse för hur de romska barnen bemöts i förskolan. För att få en insikt i detta har vi ställt frågor till tolv personer som alla arbetar inom barnomsorgen och har olika lång erfarenhet av arbete med romer och andra minoritetsgrupper. De tre förskolorna som står i fokus för vår empiri är homogena på det sättet att de alla har barn från olika kulturer i sin verksamhet. Skillnaden är att en av förskolorna har ett upptagningsområde som är övervägande mångkulturellt med många romska familjer. De andra förskolorna är placerade i en mindre stad och upptagningsområdet har övervägande svensk majoritet.

3.1 Datainsamlingsmetod

Vi ansåg att den kvalitativa forskningsmetoden lämpade sig bra i vår undersökning eftersom vår urvalsgrupp bestod av ett begränsat antal respondenter. Genom att använda oss av den metoden gav det oss de fördelarna att vi kommer våra respondenter närmare och kan få deras erfarenheter och synpunkter verifierade på ett djupare sätt (Stukát, 2005). På grund av att vi lägger tyngdpunkten på ett litet antal personer som är kunniga i ämnet kan inte resultatet generaliseras men vi är inte ute efter det, utan snarare efter en fördjupning i och en förståelse för ämnet i vår studie.

3.1.1 Intervjumetod

Vi valde att basera vår undersökning på intervjuer. Enligt Denscombe (2000) kan det finnas en möjlighet att använda sig av intervjuer för att det är enkelt. Det är få personer inblandade och dessutom påminner intervjusituationen om en konversation och det är okomplicerat att konversera. Men en intervju är mer än så, då vi lärt oss att det krävs noggranna förberedelser och en lyhördhet vid intervjutillfället. Fördelarna med intervjuer är att de garanterar en hög svarsfrekvens. En annan fördel är att respondenterna har möjlighet att påtala vad de anser är viktigast i sina åsikter och på så sätt kunna påverka resultatet av undersökningen. Att ha direktkontakt under intervjun ökar dessutom validiteten eftersom det går att följa upp riktighet och relevans under intervjuns gång. Detta ansåg vi vara ett starkt skäl till att välja intervjumetoden men vi är också medvetna om att tillförlitligheten inte är den bästa då intervjuaren och även sammanhanget kan påverka objektiviteten. En annan av nackdelarna är hämningar då det gäller bandinspelningar. Många kan uppfatta situationen svårbemästrad och därmed bli fåordig i sin information (Denscombe, 2000; Stukát, 2005).

Vi gjorde bedömningen att för att få svar på vårt syfte och våra forskningsfrågor ville vi få detaljerad information från våra respondenter och då vi inte hade så gott om tid valde vi ett fåtal respondenter som var kunniga omkring ämnet i vår undersökning. Vi ansåg att intervjuer med strukturerad och semistrukturerad modell kunde fungera som arbetsredskap för vår studie. Den strukturerade intervjumodellen där vi i förväg arbetat fram frågor med svarsalternativ tyckte vi lämpade sig bra eftersom vi ville ha svar på särskilda frågor. Det gav oss också en möjlighet att enkelt analysera dessa frågor eftersom alla respondenter fick exakt samma frågor. Omkring vårt resonemang om valet att ha strukturerade frågor ville vi också ta reda på så mycket som möjligt

(20)

om respondenternas egna idéer och åsikter. Därför valde vi att kombinera två modeller som enligt Stukát (2005) är fullt tillåtet. Han säger vidare att om en fråga är svår att förstå för respondenten ger semistrukturerade frågor möjlighet för intervjuaren att ställa följdfrågor vilket vi upplevde som en tillgång i vår undersökning. Att använda semistrukturerade intervjufrågor gav oss chansen att få öppna svar och möjlighet att upptäcka personliga känslor och erfarenheter från respondenterna som vi senare kunde analysera efter kategorier. Vi valde att intervjua våra respondenter individuellt, och med en av oss närvarande då mötet mellan forskare och den intervjuade blir mer personlig. Åsikter och synpunkter kommer då från en källa, som för forskaren blir betydligt enklare att hantera vid analysen. Att använda gruppintervju var inte relevant för vår undersökning då vi gärna ville nå fram till respondenternas egna åsikter. Dessutom är det enklare att leda en person genom intervjun än flera i grupp (Denscombe, 2000).

3.2 Urval

Vårt urval bestod av tolv personer på tre förskolor där barnen var mellan 1-5 år. På alla förskolor fanns det romska barn representerade men även andra etniciteter. Två förskolor var placerade i varsin stadsdel i egna hus byggda för ändamålet i en mindre kommun medan den tredje förskolan var placerad i ett bostadsområde i en mellanstor kommun. På den första förskolan finns fem avdelningar och sex av respondenterna är hämtade från fyra av dem. På de övriga två förskolorna finns två till tre avdelningar och därifrån kommer tre respondenter från varje förskola. Vårt urval är ett subjektivt riktat urval då vi handplockat tolv pedagoger som alla har jobbat mellan 2-15 år med romska barn i förskolan. Detta ökade våra chanser att få vårt syfte och våra forskningsfrågor besvarade eftersom de sannolikt kunde ge den bästa informationen. Av dessa personer var sex förskollärare, fyra barnskötare, en fritidspedagog och en 1-7 lärare. Eftersom vi från början inte riktigt visste hur många personer vi behövde för vår undersökning kom snöbollsurval att innefattas i vårt urval. Då vi upptäckte att vi behövde fler personer frågade vi en rektor om det fanns ytterligare personer att tillgå för vår undersökning. Detta kan betecknas som ett snöbollsurval eftersom hon tillfrågade en person som i sin tur frågade nästa person (Denscombe, 2000).

3.3 Tillvägagångssätt

Vi började med att leta reda på förskolor där romska barn fanns eftersom vi gärna ville få igång arbetet med intervjuerna så snart som möjligt. En av förskolorna hade vi redan kännedom om. Vi tog kontakt med en förskollärare där som hjälpte oss att hitta respondenter som var villiga att berätta om sina erfarenheter. Vi redogjorde för att varje intervju beräknades ta ca 30 minuter, vilket de också gjorde med några minuters differens åt ena eller andra hållet, så att de kunde planera sin verksamhet. Denscombe (2000) påpekar att detta är viktigt. Vi skickade ut ett missivbrev till vår kontaktperson så att hon genom det kunde intyga vårt seriösa syfte (bilaga 1). Kontaktpersonen hjälpte oss med namn på personer som var villiga att ställa upp och hon ordnade även tidpunkter för de fyra som skulle intervjuas på hennes förskola. De övriga två förskolorna hittade vi genom att ringa till ett antal rektorer och fråga om det fanns romska barn i deras verksamhet och om de trodde att personalen skulle vara intresserade av att hjälpa oss. Vid jakande svar skickade vi även missivbrev till

(21)

dem så att de kunde bilda sig en egen uppfattning om syftet med vår undersökning. I det ena fallet blev rektorn vår mellanhand som upprätthöll kontakten och hjälpte oss bestämma tid och plats på deras villkor. I det andra fallet fick vi ett telefonnummer och skötte själva kontakten med dem som vi ville intervjua. Vi bestämde även tid och plats med dem på deras villkor så att det skulle gå så smidigt till som möjligt för dem, vilket innebar att vi bestämde att träffas på deras respektive arbetsplatser.

Våra intervjufrågor skapade vi utifrån våra forskningsfrågor och vårt syfte (bilaga 2). Vi ägnade några timmar åt att konstruera de frågor vi ville ha svar på. Vi diskuterade bland annat om vi skulle använda ordet fördom i en av frågorna eftersom det känns som ett värdeladdat ord, men vi kom fram till att det var just fördomarna vi ville veta något om. Vi var eniga om att de frågor vi ville ställa till våra respondenter måste vara av den arten så att människors egentliga attityder och förhållningssätt blir synliga. Vi skickade våra frågor till vår handledare som godkände dessa efter några smärre korrigeringar.

Vi började våra intervjuer med att ge våra respondenter möjlighet att själva få välja plats för intervjun eftersom det är viktigt att de känner sig bekväma och trygga (Stukát, 2005). I de flesta fall kunde vi sitta ostört men vid ett tillfälle blev intervjun avbruten ett par gånger på grund av personalbrist. Eftersom vi ville försäkra oss om att alla tagit del av Vetenskapsrådets etiska principer (VR, 2004) lät vi respondenterna läsa missivbrevet så att vi med säkerhet visste att de tagit del av informationen. Vi lyfte särskilt fram att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas närhelst de så ville och att deras identiteter kommer att behandlas konfidentiellt. Respondenterna fick ta del av frågeformuläret först under själva intervjutillfället. På de tre förskolorna intervjuade vi sammanlagt tolv personer. Alla utom tre intervjuer genomfördes individuellt. Vid alla tillfällen använde vi mp3-spelare och kamera med inspelningsfunktion för att kunna lyssna på intervjuerna efteråt. Vi var noga med att fråga om vi fick använda dessa hjälpmedel eftersom inspelningar kan göra vissa respondenter obekväma och hämma deras medverkan (Denscombe, 2000). Vi förklarade också att det endast var vi som skulle lyssna på banden och att de raderades efter transkribering. Vi råkade ut för ett missöde med våra inspelningsapparater, vilket Denscombe förklarar är oansvarigt av forskaren att missa. Dels därför att det kan störa tankegången hos den intervjuade, dels för att det är lätt att gå miste om värdefull information från respondenten. En intervju är mycket svår att göra om för respondenten, säger han. De båda apparater vi använde oss av krånglade, trots att batterierna var nyladdade. Kameran spelade bara in korta sekvenser och för att inte störa våra respondenter för mycket beslutade vi att vara två intervjuare vid de tre intervjuer som återstod. En intervjuade och den andra fungerade som sekreterare. Vi hade samma intervjuare alla tre gångerna så att utfrågningen blev så lika som möjligt. Vi tror inte att respondenterna stördes av detta.

3.3.1 Intervjuareffekten

Vid alla intervjuer uppstår den så kallade intervjuareffekten som bland annat innebär att forskarens identitet och vad den betyder för respondenten, kan vara avgörande för svaren. Då man som forskare ställer känsliga frågor behöver man ta detta i beaktande och försöka få respondenten att slappna av så mycket som möjligt så att hon eller han kan känna sig bättre till mods och kunna ge ärligare svar. Däremot kan forskaren aldrig ändra på sina personliga kännetecken till exempel kön, etniskt ursprung eller

(22)

yrkesstatus (Denscombe, 2000). Av den anledningen kan det vara att föredra att man väljer respondenter som inte är så nära bekant med forskaren. Det kan lätt bli så att respondenterna känner sig besvärade eller svarar så som de tror att forskaren är ute efter, vilket ger inverkan på datakvaliteten. Eftersom en av oss var närmare bekant med några av respondenterna försökte vi dela upp dem så att de som var obekanta med varandra fick mötas. Vår intention var att vi skulle intervjua våra respondenter en och en i taget med endast en av oss närvarande eftersom det kan kännas som om den intervjuade annars hamnar i underläge (Stukát, 2005). Men efter ett missöde med vår inspelningsapparatur blev vi tvungna att vara två vid tre intervjutillfällen. Detta verkade dock inte störa våra respondenter.

3.4 Reliabilitet och Validitet

Reliabilitet är den term som förklarar hur bra mätningens tillförlitlighet är, enligt Stukát (2005). Kvalitativ forskning anses vara alltför subjektiv och resultatet är inte heller tillförlitligt eftersom det i hög grad beror på vem som tolkar materialet. Som Denscombe, (2000) säger, kan vi också konstatera att när man undersöker en vardaglig naturlig miljö är det näst intill omöjligt att få samma resultat en gång till även om det är samma forskare. Det är ju den sociala verkligheten som undersöks och den är ständigt under förändring. Han säger också att om man kan ge en redogörelse för forskningens syfte och teorier, hur forskningen genomfördes och resonemangen bakom de beslut som fattades, finns en möjlighet att andra forskare kan göra om undersökningen och nå samma resultat. I vår studie strävade vi efter reliabilitet genom att vara noggranna med att beskriva hur vi gått tillväga för att göra undersökningen. Stukát, (2005) säger att dagsformen hos respondenten kan påverka reliabiliteten negativt. Det var inget som vi lade märke till tvärtom tyckte vi att våra respondenter var samarbetsvilliga och på alerten.

Validitet är ett begrepp som visar på hur bra ett mätinstrument mäter det man vill mäta, dvs. om man svarar på de frågor som man vill ha svar på. Vi anser att vi svarat på våra frågor. Med intervjumetoden kan forskaren vara säker på att svarsfrekvensen blir hög eftersom det blir ett personligt möte mellan forskare och respondent. Vi har också valt ut personer som vi tror har en kunskap om de frågor vi vill ha besvarade vilket höjer validiteten på undersökningen. Vi kan däremot inte vara helt säkra på att våra respondenter har varit helt ärliga i sina svar, men under intervjuns gång finns möjlighet att kontrollera data beträffande riktighet och relevans. Våra tolkningar är inte heller fria från egna värderingar och fördomar vilket kan påverka resultatets validitet (Denscombe, 2000; Stukát, 2005). För att kunna generalisera ett resultat i en undersökning behöver den vara större än den vi gjort så därför kan vi inte säga att den är generaliserbar. Men syftet med vår studie var mer att öka förståelsen för hur pedagoger resonerar och förhåller sig till barn ur minoritetsgrupper, i detta fall romer, än att den skulle kunna användas för generella syften.

3.5 Forskningsetiska principer

Enligt Vetenskapsrådets etiska principer (VR, 2004) finns fyra huvudkrav som behöver uppfyllas då man vill forska omkring ett ämne och behöver empiriskt material.

References

Related documents

I relation till Diskrimineringsombudsmannen (2008) och Europarådets kritik (Regeringen 2009) mot den svenska skolan angående att romska elever ofta inte får den

Om inte kvinnorna hade varit just romska kvinnor hade de inte varit utsatta för diskriminering i samhället och då hade de inte heller varit en del i detta integrationsprojekt

vara lyhörda för dessa. Den vuxna ser även barnets individualitet, dess villkor och försöker ge barnet kontroll över sin tillvaro. Med detta synsätt ser jag likheter med synen på

Resultatet visar att den generella forskningen kopplat till hedersrelaterat våld och förtryck samt länsstyrelsens beskrivning stämmer överens med uttrycken som romska kvinnor

Greedy algorithms provide simple and reasonably fast so- lutions. However, those solutions are usually sub-optimal. We formulate the problem of finding a coverage sequence for a set

Man identifierar även stora kunskapsluckor på ett antal andra områden, såsom till exempel lingvistiken inom det romska språket och språkets betydelse för

In contrast, we present a control algorithm that considers decentralized optimal con- trol based upon systems with interconnected dynamics and local state information.. For

Skola, utbildning och bostad, visst är de viktiga frågor men det är inte frå- gor som bara gäller i Sverige utan i hela världen där det bor romer. – Jag vill uppmana andra