Lärmiljöer i förskolan : En kvalitativ studie kring förskollärares uppdrag och ansvar i förskolan

Lärmiljöer i förskolan

En kvalitativ studie kring förskollärares uppdrag

och ansvar i förskolan

KURS: Examensarbete för förskollärare 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Carina Persson, Maria Furusäter HANDLEDARE: Tobias Samuelsson

EXAMINATOR: Sara Hvit Lindstrand TERMIN: VT 21

JÖNKÖPING UNIVERSITY Kurs: Examensarbete 15 hp School of Education and Communication Program: Förskollärarprogrammet

Termin: VT 21

SAMMANFATTNING

Författare: Carina Persson, Maria Furusäter

Lärmiljöer i förskolan

En kvalitativ studie kring förskollärares uppdrag och ansvar i förskolan.

Learning environments in preschool

A qualitative study of preschool teachers' assignments and responsibilities in preschool.

Antal sidor: 27

I förskolans utbildning ska miljöer utformas och planeras utifrån förskolans styrdokument. Genom detta skapas möjligheter för barn att utvecklas och få ett ökat lärande. Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med utformningen av lärmiljöer i förskolan. De frågeställningar som ligger till grund för studien är Hur förhåller sig

förskollärare till styrdokumenten i utformandet av lärmiljöer? samt Vad utgår förskollärare från när lärmiljöer planeras och skapas? För att besvara syftet och frågeställningarna har

semistrukturerade intervjuer gjorts med sex förskollärare. Analysen har inspirerats av det sociokulturella perspektivet och dess tankar kring sampel i lärandet. Slutsatser som kan ses i studiens resultat är att förskollärare utgår ifrån sitt uppdrag och arbetar utifrån de didaktiska frågorna samt barns inflytande och delaktighet då de utformar lärmiljöer.

___________________________________________________________________________

Sökord: Lärmiljö, förskola, förskollärares roll, didaktik, delaktighet, inflytande

___________________________________________________________________________

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036- 101000 036162585 och kommunikation (HLK)

Box 1026

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 3

3. Bakgrund ... 4

3.1 Lärmiljöer i förskolan utifrån dess styrdokument ... 4

3.2 Tidigare forskning ... 5 3.3 Teoretisk utgångspunkt ... 6 3.3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7

4. Metod ... 8

4.1 Val av metod ... 8 4.2 Urval ... 8 4.3 Genomförande ... 9

4.4 Databearbetning och analysmetod... 10

4.5 Tillförlitlighet ... 11

4.6 Etiska aspekter ... 12

5. Resultat ... 13

5.1 Didaktiska frågor som vägledande för utformning av miljö ... 13

5.2 Barns inflytande och delaktighet i deras lärmiljöer... 14

5.3 Barns intressen som vägledande för materialets tillgänglighet ... 16

6. Diskussion ... 19

6.1 Resultatdiskussion ... 19 6.1.2 Slutsats ... 22 6.2 Metoddiskussion ... 23 6.3 Vidare forskning ... 24

Referenslista ... 25

Bilagor

1

1. Inledning

Som yrkesverksamma pedagoger i förskolan idag är vi nyfikna på att se hur förskollärare har kunskap om sitt uppdrag. Om de arbetar i enlighet med de didaktiska frågorna som är vad, hur, varför och för vem. Vi är också nyfikna på att se om de arbetar utifrån styrdokumentens mål då det gäller utformandet av lärmiljöer samt barns inflytande och delaktighet i dessa. Det är här enligt vår mening viktigt att förskollärare skapar utrymme för det livslånga lärandet som startar i förskolan. Detta är också något som Sheridan och Williams (2018) lyfter i sin forskning. De beskriver olika aspekter som behöver utvecklas för att nå en hög kvalitet i förskolan. Några av dessa är att sätta barns bästa i fokus och att barns röster ska bli hörda. De fortsätter att beskriva att det är viktigt att arbeta med förskolans lärmiljöer då verksamheten bör ge barnen en genomtänkt utmanande och utvecklande miljö. Genom detta skapas

undervisning som bidrar till ett livslångt lärande. Utifrån förskollärarnas roll i undervisningen fortsätter Sheridan och Williams (2018) att beskriva att förskollärare behöver ha ordentliga ämnes- och didaktiska kunskaper så även när de skapar lärmiljöer i förskolan. Genom att förstå sin profession som förskollärare och arbeta målinriktat skapas möjligheter att nå en hög kvalitet inom området. Detta är något som även Sheridan, Sandberg och Williams (2015) beskriver då de tar upp förskollärares olika kompetenser.

Organisationskompetens är en kompetens som innebär att skapa och utveckla lärmiljöer som kan ge barn utmaningar och möjligheter att leka och lära samt upptäcka och utforska sin omvärld. Genom att skapa en lärmiljö av hög kvalitet i förskolan ges möjligheter för barn att uppnå en förståelse kring sin egen person och upptäcka olika fenomen runt omkring. Sheridan m.fl. (2015) fortsätter att förklara vad som krävs för att nå denna kompetens, vilket är att förskolläraren regelbundet reflekterar kritiskt samt kan analysera utifrån sina pedagogiska val där de använder sig av de didaktiska frågorna.

Koch (2018) tar i en artikel i Tidningen Förskolan upp frågan om miljön är viktig för barns lärande. Hon beskriver att miljön måste vara genomtänkt med pedagogiska tankar och olika material. Materialet i sig blir inte pedagogiskt utan att det finns barn och förskollärare som arbetar tillsammans med det. Även Skolinspektionen (2016) påpekar vikten av detta i resultatet av en kvalitetsgranskning, där ett av syftena var att hjälpa till att utveckla och förbättra det pedagogiska uppdraget så att en god lärmiljö för barn skapas och förskolans mål uppnås. I Skolinspektionens (2016) granskning visade det sig att var fjärde förskola är i behov

2

av att titta närmare och utveckla sina miljöer samt att se över sitt material för att barn ska bli stärkta i sin utveckling och sitt lärande. Skolverket (2018) beskriver förskolans uppdrag där ”Miljön i förskolan ska erbjuda alla barn varierade aktiviteter i olika sammanhang. Många valmöjligheter ger ökade förutsättningar för barnen att bredda sina lekmönster och val av aktiviteter” (s.7-8).

Våra tankar är att det i dagens förskolor finns olika lärmiljöer som skapas av förskollärare och barn, i dessa sker undervisning för barn utifrån förskolans uppdrag. I förskollärares uppdrag ingår att ansvara för undervisningen men också att följa med i den dagliga utvecklingen mot förskolans mål där ett av uppdragen är att skapa och utveckla bra lärmiljöer. Genom att skapa undervisningsmöjligheter utifrån förskolans uppdrag där barn är delaktiga och får inflytande skapas en hög kvalitet (Skolverket, 2018). Vår definition av en bra lärmiljö är att den är genomtänkt utifrån barns intressen samt att den är kopplad till förskolans uppdrag och mål. Liknande lyfter Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) att ”Lärardimensionen riktar fokus på professionen. Den omfattar lärarens utbildning, kompetens, interaktion med barn och förmåga att skapa lärandemiljöer i förskolan där barn kan lära och utvecklas enligt läroplanens intentioner” (s.44).

I sökningen som gjorts av tidigare forskning saknas det kunskap inom förskolepedagogiken angående förskollärares beskrivning av utformandet av lärmiljöer i förskolan. Vi finner det därmed relevant att bidra med fortsatt kunskap kring ämnet.

3

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med utformningen av lärmiljöer i förskolan.

Frågeställningar

• Hur förhåller sig förskollärare till styrdokumenten i utformandet av lärmiljöerna?

4

3. Bakgrund

I bakgrunden presenteras styrdokument, tidigare forskning samt de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för vår studie.

3.1 Lärmiljöer i förskolan utifrån dess styrdokument

I styrdokumenten som förskolan skall förhålla sig till lyfts lärmiljöerna upp. Förskolans läroplan är ett styrdokument som utgår både från skollagen och barnkonventionen. Nedan förklaras mer ingående förskolans uppdrag och vad förskolläraren har för roll i att utforma lärmiljöer.

Skollagen

I Skollagen (SFS 2010:800) beskrivs vikten av att erbjuda barn en lämplig och god miljö. Även förskollärarens ansvar för undervisning tas upp här ”En legitimerad lärare eller förskollärare har ansvar för den undervisning som han eller hon bedriver” (SFS 2010:800 kap2 §15).

FN:s konventionen om barnets rättigheter

Unicef (1989) tar också upp barns rätt till lek och glädje som ska utgå från barnets ålder.

Läroplan

Skolverket (2018) beskriver ett av ansvaren som förskollärare har i undervisningen. Detta innebär att se till att det finns en stimulerande lärmiljö och ett pedagogiskt innehåll i förskolan som inspirerar och utmanar barn i deras intressen samt att undervisning, utveckling och lärande sker. Skolverket (2018) beskriver också ett av förskolans uppdrag som är att ”Miljön ska vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att utforska omvärlden samt stödja barnens utveckling, lärande, lek och kommunikation” (s.7).

Litteratur

Davidsson (2018) sammanfattar och förtydligar FN:s konvention om barnets rättigheter och diskuterar hur den pedagogiska miljön i förskolan påverkar barns lek, lärande och delaktighet. Miljön i förskolan innefattar inte bara den fysiska miljön som påverkar möjligheten att barns

5

rättigheter blir tillgodosedda, utan även material och det sociala klimatet styr. Förskollärares ansvar är att göra barn delaktiga och ge dem inflytande i den pedagogiska miljön.

3.2 Tidigare forskning om lärmiljöer i förskolan

Eriksson Bergström (2013) beskriver betydelsen av att se olika resurser och hinder i den fysiska miljön i förskolans verksamhet. Barn tillbringar mycket av sin tid i förskolan och där både skapar, skapas och formas de av sin omgivning. Denna forskning visar också att öppna miljöer i förskolan skapar fler möjligheter för samtal och förhandlingar mellan barn, speciellt då detta inte bestämmer barns aktiviteter. Forskningen lutar sig emot verksamhetsteorin som är en vidareutvecklad teori från Vygotskijs teorier kring mediering. Medierande verktyg och handlingar lyfts som grunden i verksamhetsteorin. Genom att kunna se olika sammanhang där verktyget styr hur individen påverkas av samspel med sin omgivning.

Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) och Sheridan och Williams (2018) visar i sina forskningsresultat att varierade lärmiljöer påverkar barns trivsel och lärande. Detta kan ses i barns kompetenser då de får erfara och utvecklas inom olika målområden beroende på förskolans låga eller höga kvalitet. Förskolor med hög kvalitet skapar möjligheter och förutsättningar för barn att få ett välbefinnande och ett lärande medan förskolor med låg kvalitet bevisar motsatsen. Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) fortsätter att beskriva låg kvalitet i förskolan som påvisar en begränsning i lärmiljön där också

förskollärare har ett auktoritärt förhållningssätt. Med detta menas att förskollärare styr över dagen och barnen ges ingen möjlighet till att påverka innehållet i aktivitet eller miljö. I en förskola med hög kvalitet kan utmanande miljöer gå att finna och där har förskollärare ett tillmötesgående förhållningssätt. Sheridan och Williams (2018) beskriver även de i sina slutsatser och rekommendationer vad förskolan behöver utveckla för att nå en hög kvalitet då det gäller att kunna bedriva undervisning. De beskriver att miljö och sammanhang alltid är viktiga då det är i dessa undervisning sker. Sheridan och Williams (2018) fortsätter att förklara miljöns utformning både inomhus och utomhus som är viktigt för barns lek och lärande. I dessa miljöer får barnen ta del av olika lärandeobjekt som förskollärare valt att arbeta med samt språkliga och vardagliga handlingar som ger dem kunskapsutveckling samt undervisning. Genom att miljön organiseras så att den bjuder in till lek sker också ett lärande barn emellan.

6

Ungerbergs (2019) forskningsresultat visar hur man skapar en resultatinriktad förskola genom att förskollärare lyssnar in och är delaktiga i barns aktiviteter. Detta ses också som

komplement till de planerade aktiviteterna där också barns handlingar och relationer påverkar förskolans miljö. Ungerberg (2019) tar också upp i sin forskning att barn både söker sig till igenkänningsfaktorer i miljön som är betydelsefulla för deras trygghet och till nya saker som lockar deras nyfikenhet att utforska vidare. I dessa miljöer kan inflytandet från både vuxna och barn skapas och förskolan blir här en speciell plats.

Den norska forskaren Nordtømme (2015) påvisar vikten av att ta vara på material och rum som ett resursverktyg då lärmiljöer skapas i förskolans fysiska miljö. I Nordtømmes (2015) forskning beskriver hon olika rum och deras betydelse för det pedagogiska arbetet. Även material som arkitektur, möbler och utrustning lyfts som resurser då miljön skapas. Ett utmanande tankearbete runt miljön är att rummet och materialet ses som aktiva och föränderliga resurser. Nordtømme (2015) fortsätter att förklara vikten av att arbeta med utformningen av miljön, då möjlighet till lärande och utveckling skapas hos barn i deras olika sociala samspel. Här har barn möjlighet att bli nyfikna på världen de själva är en del av.

Sammanfattningsvis ger forskningen kunskap om hur förskollärare kan tänka i utformandet av olika lärmiljöer. Genom att utgå från barns intresse samt att ta vara på material kan miljöer skapas som ger barn en möjlighet att känna igen sig men också att vilja utforska vidare kring ett ämne. Forskningen har också nämnt låga och höga kvaliteter vilka går att finna i förskolor. Varierade lärmiljöer och förskollärares tillmötesgående förhållningssätt skapar en hög

kvalitet. Slutligen säger forskningen att barn skapar, skapas och formas av sin omgivning.

3.3 Teoretisk utgångspunkt

I detta avsnitt presenteras den teoretiska utgångspunkt som vår studie kommer att luta sig emot. Analysen av vårt empiriska material har utgått från det sociokulturella perspektivet som grund. Det sociokulturella perspektivet anser att utveckling och lärande är betydelsefullt i samspel med varandra och med omgivningen, kulturen och samhället där också förskolans miljö ingår. I dagens förskolor kan det sociokulturella perspektivet anses mest

överensstämmande med hur man anser att dagens barn lär och utvecklas och att läroplanen (Skolverket, 2018) står för ett liknande perspektiv.

7

3.3.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivets utgångspunkter kommer från Lev Vygotskijs idéer och förklaras med att lärandet är en ständigt pågående process och att utveckling skapas genom samtal, samspel och samarbete med omgivningen (Säljö, 2014). Lundgren, Säljö och Liberg (2014) förklarar begreppet ”den proximala utvecklingszonen” som Vygotskij skapade. Denna zon står för människans känslighet för instruktioner och förklaringar. Här kan en kunnande kamrat eller lärare hjälpa den lärande till att klara av något nytt. Detta beskrivs som utrymmet från det att en individ behöver hjälp från en annan människa för att lära sig något, till det att individen är självständig och lärt sig göra det utan hjälp. Pihlgren (2017) beskriver olika undervisningsmetoder i förskolan och nämner här den scaffoldingstöttande miljön som stöd för barn att uppnå den proximala utvecklingszonen. I denna miljö skapas mentala

byggnadsställningar där förskollärare hjälper barn, stöttar dem då de ska kunna återge, begripa och få ihop kunskap inom en kontext. Genom att succesivt ta bort delar av byggställningen klarar barn av att mer och mer behärska situationen utan stöd.

Isabell (2012) lyfter att en förskollärares roll är att kunna forma förskolans lärmiljö efter barns olika förutsättningar utifrån deras erfarenheter, bakgrund och utvecklingsbehov. Det är också viktigt att förskollärare är med och närvarande i olika leksituationer för att hjälpa och stötta barnen så att barnen får en ökad förståelse kring den lek som pågår.

Lundgren, Säljö och Liberg (2014) förklarar de sociokulturella traditionerna genom att beskriva olika utgångspunkter som går att finna i detta perspektiv. En av utgångspunkterna är mångfald i föreställningsvärldar där de tar upp att man kan tänka utifrån hur man lär sig till vardags och hur det förhåller sig till den lärdom man får i skolundervisningen då detta i dag får en annan betydelse. De nya mediernas utveckling skapar möjligheter till att utveckla kunskaper och kompetenser samt att bygga broar mellan olika miljöer. Lundgren m.fl. (2014) fortsätter att beskriva det sociokulturella perspektivet där tyngdpunkten i lärandet ligger på att individer i samspel med andra skapar en kunskap som inte överförs mellan människor, utan kunskap blir till när människor deltar tillsammans.

Studien kommer att utgå från ett sociokulturellt perspektiv då vi tolkar och analyserar empirin. Utifrån det sociokulturella perspektivet kommer delar av förskollärarnas samtal, begreppen samspel och lärande i förhållande till lärmiljön att användas.

8

4. Metod

Detta kapitel redogör för processen i vår studie. Val av metod är det första som beskrivs därefter förklaras urvalet. I följande avsnitt beskrivs studiens genomförande, databearbetning och analysmetod vilket redovisar insamlingen och bearbetningen av det empiriska materialet. Slutligen avslutas detta kapitel med tillförlitlighet och etiska aspekter.

4.1 Val av metod

För att få svar på studiens syfte användes kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Anledningen till att denna metod använts var för att få kunskap och inblick i hur

förskollärares arbete med utformningen av lärmiljöer skapas. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) belyser styrkor och svagheter med att intervjua. En styrka som beskrivs är att

intervjuer skapar möjligheter att få inblick kring vissa fenomen samt att få fram bakgrund i vissa miljöer. De fortsätter att beskriva en svaghet som kan ses då respondenternas utsagor kan vara svåra att bedöma när intervjuaren inte kan vara säker på att det som sägs är

sanningsenligt. Ahrne och Svensson (2015) förklarar i sin tur att användningen av kvalitativ intervjumetod bidrar till att komma närmare människor och miljöer i forskningens syfte. Att använda sig av kvalitativ forskning skapar flexibilitet i processen, det vill säga att det finns större möjligheter till att utveckla och anpassa forskningsdesignen. Bryman (2011) beskriver att semistrukturerade intervjuer kan ses som en form av intervju där forskare använder sig av ett frågeschema och där ordningsföljden på frågorna varierar samt att uppföljningsfrågor ställs utifrån saker som kommer upp under intervjuns gång. Löfgren (2014) beskriver även han hur semistrukturerade intervjuer skapar omfattande berättelser utifrån anpassade frågor till dem som intervjuas. I fortsatt text refererar vi till respondenterna i studien som förskollärare.

4.2 Urval

Urvalet i studien innefattade sex förskollärare. En avidentifiering av förskollärarna har skett och deras namn har ersatts med fiktiva namn: Ann, Berit, Eva, Lina, Petra och Rosa. Valet av antal förskollärare har gjort det möjligt att kunna ta del av deras berättelser på ett djupare sätt än om antalet varit större. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver urvalets storlek där sex till åtta personer som utgör en specifik grupp intervjuas. I denna grupp framkommer ett material ur intervjuerna som ökar säkerheten då det blir möjligt att kunna ta del av flera olika personliga uppfattningar kring ett ämne.

9

Urvalet i studien är ett bekvämlighetsurval. Detta urval beskriver Bryman (2011) som ett enkelt och bekvämt sätt för forskaren att ta vara på personer som finns tillgängliga i närheten. Han nämner också en fördel med detta urval då tillfälligheter ger möjlighet att samla in data vilket uppkommer då respondenterna anses vara relevanta till att kunna svara till forskningens syfte och frågeställningar. En nackdel som också kan nämnas i urvalet, enligt Svensson och Ahrne (2015), är att det kan vara svårt att generalisera då miljöer på andra förskolor än de som studerats inte belysts. Bryman (2011) fortsätter att förklara urvalet och nämner också att det kan finnas svårigheter när det kommer till att generalisera, då data som framkommit endast speglar en liten population. Svensson och Ahrne (2015) förklarar att det i kvalitativ forskning är viktigt att bedömningen av resultatet görs med försiktighet. Dock kan detta resultat fungera som hjälp till annan forskning då jämförelser mellan olika forskning stärker det slutliga resultatet. Jämförelser mellan olika forskning ökar också studiens trovärdighet i resultatet (Svensson & Ahrne, 2015; Bryman, 2011).

4.3 Genomförande

Studiens genomförande skedde muntligt via semistrukturerade intervjuer med sex

förskollärare från tre olika förskolor. Förskollärarna i intervjuerna tillfrågades först på två olika förskolor. Då två av förskollärarna på den ena förskolan blev sjuka när intervjuerna skulle genomföras, kontaktades två andra förskollärare via telefon på närliggande förskola. Förskollärarna fick innan start godkänna medverkan utifrån en samtyckesblankett (bilaga 1) där det också informerades om inspelning genom diktafonanvändning under intervjuerna. Bryman (2011) lyfter vikten av att använda en diktafon vid inspelning av intervjuer då detta skapar större möjligheter för intervjuaren att vara närvarande, att följa med i det resonemang som förs och att inte missa viktiga detaljer som framkommer. Löfgren (2014) understryker också diktafonens fördelar och menar i likhet med Bryman (2011) att detta gör att kvaliteten blir högre både i intervjun och i analysen.

För att skapa trygghet för förskollärarna i studien genomfördes fyra av sex intervjuer på respektive förskola där de arbetar. Intervjuerna genomfördes mellan förskollärare och en intervjuare. Löfgren (2014) tar upp att platsen för intervjun spelar roll då respondenterna har lättare för att uttrycka sig i en trygg miljö. Detta har vi försökt att uppnå då alla intervjuer i studien har skett avskilt i arbetsrum på förskollärarnas arbetsplatser.

10

Studiens två sista intervjuer genomfördes via telefon på grund av de ökade

rekommendationerna kring Covid-19 pandemin samt nya restriktioner. Dessa två förskollärare önskade att få intervjufrågorna innan intervjun så de mejlades till dem. Även

samtyckesblanketten mejlades och hämtades sen påskriven vid förskolan dagen efter. Då blanketten hämtades bokades även tid för samtal. Alla intervjuer varierade i tid men genomsnittet var 20 minuter per tillfälle. Intervjuerna via telefon blev kortare då förskollärarna hade läst och förberett sig på svaren av frågorna vilket gjorde att genomsnittstiden blev kortare.

4.4 Databearbetning och analysmetod

Intervjuerna spelades in efter samtycke från förskollärarna, med hjälp av diktafoner. Detta har gett möjligheter att gå tillbaka flertalet gånger i transkriberingsarbetet, vilket också gett förutsättningar att göra bättre analyser samt öka trovärdigheten i studien. Transkriberingen skedde direkt efter varje inspelad intervju med hjälp av ett transkriberingssystem (bilaga 3). Detta system skrivs inte ut i texten under resultatdelen. Öberg (2015) beskriver vikten av att transkribera snarast möjligt efter intervjuerna då detta skapar möjligheter att behålla intrycken som uppkommit under samtalen. Vi analyserade därefter det transkriberade materialet och markerade nyckelord utifrån studiens syfte och frågeställningar.

Tematisk analys har valts som analysmetod i studien. Bryman (2011) beskriver den tematiska analysen med att vissa nyckelord väljs ut ur texten, de som uppkommer vid flera tillfällen vid transkriberingen och därefter sätts dessa samman i olika teman. Likaså beskriver Löfgren (2014) den tematiska analysen där det handlar om att få syn på det viktiga som framstår ur respondenternas berättelser. Han fortsätter med att beskriva hur teman framkommer då det som nämns ofta i berättelserna uppmärksammas och att denna metod kan vara en bra utgångspunkt för att finna hur respondenterna förhåller sig till ett och samma fenomen. Då studiens syfte är att undersöka hur förskollärare arbetar med utformningen av lärmiljöer i förskolan ses den tematiska analysen som lämplig för att få insyn i de sex förskollärarnas berättelser.

Analysarbetet startades genom att enskilt transkribera det inspelade materialet, som blev vårt empiriska material. Därefter plockade var och en ut nyckelord som framkommit i texten. Detta kan också betecknas som reducering. Rennstam och Västerfors (2015) skriver att detta

11

är då forskaren sållar bland det insamlade materialet. Materialet har först lästs igenom enskilt ett flertal gånger och anteckningar har gjorts i marginalen på sidorna. Utifrån detta har arbetet fortsatt med att vi tillsammans försökte finna mönster till våra teman. Vidare har nyckelorden sammanställts och därefter har likheter och skillnader tagits fram gemensamt. Utifrån detta material har diskussioner lett vidare till kategorisering av olika teman som leder till koppling med studiens syfte och frågeställningar. Genom diskussionerna har vi tolkat och gjort

förskollärarnas berättelser så trovärdiga som möjligt, detta nämner också Bryman (2011) då han beskriver att trovärdigheten i en studie sker genom att tyngdpunkten är tillvägagångssättet i arbetet.

För att kunna se kopplingar till den sociokulturella teorin har vi genom diskussioner kring vårt material analyserat och använt oss av begreppen samspel och lärande. Utifrån förskollärarnas berättelser och studiens syfte har vi i analysarbetet kommit fram till tre teman som är:

Didaktiska frågor som vägledande för utformning av miljö, Barns inflytande och delaktighet i deras lärmiljöer och Barns intresse som vägledande för materialets tillgänglighet.

4.5 Tillförlitlighet

Bryman (2011) beskriver tillförlitlighet och de fyra delkriterierna som finns kopplat till detta. Dessa fyra är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering och utgör, enligt

Bryman (2011) grunden för kvaliteten i kvalitativ forskning och detta förhåller även vår studie sig till.

Studiens avsikt är att förhålla sig till trovärdighet. Bryman (2011) beskriver hur

forskningsregler säkerställs och att dessa uppnås. Genom att arbeta utifrån transparens vilket innebär att studien är genomskinlig, där inget döljs för läsaren. Detta uppnår vår studie genom att de olika forskningsprocesserna redovisas tydligt och att inget undanhålls.

Studien har även för avsikt att förhålla sig till överförbarhet. Då studien förhåller sig till förskollärares arbete i lärmiljöer finns även en möjlighet för andra yrkeskategorier att ta del av studiens resultat och sätta dessa i andra sammanhang.

Forskningsprocessen i studien stärks genom att vi har beskrivit samtliga delar och att de beslut som tas synliggörs. Bilagor som viktiga dokument finns också att ta del av för läsaren då dessa är en del i processen. Genom detta uppnås pålitlighet i studien. Eidevald (2015)

12

beskriver detta som att läsaren kan följa en studies process och se innehållet i de olika delarna vilket ger kvalitet i studien.

Inom delkriteriet konfirmering lutar vi vår studie emot annan forskning och litteratur. Vi strävar också efter att understryka vårt empiriska material och har undvikit att ta med egna värderingar eller erfarenheter som kan påverka studiens analys och resultat. Bryman (2011) tar upp att forskaren i en samhällelig forskning inte kan vara helt objektiv utan bör ha insikten att inte påverkas av sina egna personliga och teoretiska inriktningar då undersökningen slutförs.

4.6 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) beskriver de fyra forskningsetiska principerna som är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Då studien

lutar sig emot dessa skapas förutsättningar att nå en hög kvalitet.

För att nå upp till informationskravet och samtyckeskravet skapades en samtyckesblankett (bilaga 1) som delgavs till förskollärarna inför varje intervjutillfälle. På blanketten informeras också om studien och dess syfte samt delgavs information om rättigheter som deltagarna har. Att delta i studien var frivilligt. Förskollärarna som deltog hade möjlighet att avbryta sin medverkan närsomhelst under intervjun.

Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet innebär att studiens medverkande avidentifierades under transkriberingen samt att empirin bara har hanterats av behöriga. Det empiriska

13

5. Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet genom de tre teman som framkommit i studien. Dessa teman är: Didaktiska frågor som vägledande för utformning av miljö, Barns inflytande och

delaktighet i deras lärmiljöer och Barns intresse som vägledande för materialets tillgänglighet.

5.1 Didaktiska frågor som vägledande för utformning av miljö

I detta tema ses olika ingångar och förståelser kring arbetet utifrån de didaktiska frågorna som är vad, hur, varför och för vem då lärmiljöer planeras och skapas. I förskollärarnas intervjuer förklarar samtliga förskollärare, Ann, Berit, Eva, Lina, Petra och Rosa vad en lärmiljö innebär för dem. De säger alla att miljön ska kännas inbjudande, välkommande och vara utvecklande samt att barn ska utmanas av den. Förskollärarna är alla väl införstådda med att de har ett ansvar för att leda arbetet framåt tillsammans med sitt arbetslag.

Det ser olika ut hos förskollärarna då de planerar och skapar lärmiljöerna utifrån de didaktiska frågorna och förskolans läroplan. Rosa beskriver ur sin synvinkel ”Jag diskuterar ju i mitt arbetslag om det är något som vi behöver fundera kring i själva miljön, är det något vi behöver ändra, hur och varför”. Petra fortsätter inom samma område:

Det är ju självklart att det är svårt, allting är svårt men vi brukar oftast säga när vi ska planera en aktivitet med barnen, vi kollar alltid vad är det vi vill lära ut och utveckla, vi tar ut något från

läroplanen först, vilket jag har läst kanske inte alltid är det bästa. Men det är nog lättast för oss att kolla vad är det är vi ska jobba med först och på vilket sätt. Och sen plocka ut från läroplanen.

Några av dem poängterade att det är viktigt att komplettera varandra i arbetslaget och att på så sätt leda verksamheten framåt tillsammans.

Det framkom också att alla förskollärarna arbetade utifrån de didaktiska frågorna. Dock använde inte alla det didaktiska begreppet med en gång då de pratade kring lärmiljöerna, utan det framkom att de inte använde ordet didaktiskt arbete men att de ändå arbetade efter

frågorna. Berit, Lina och Petra samtalade alla om hur de går till väga för att utveckla barns intresse. De har med sig vad, hur, varför och för vem när de planerar barns aktiviteter. Ann

14

nämnde ”att dessa frågor sitter i bakhuvudet hela tiden”. Eva och Rosa beskrev hur de arbetar med frågorna och främst att det sker genom diskussioner i arbetslagen då de planerar sina lärmiljöer. Rosa säger ”en diskussion kring vad det är vi erbjuder, varför erbjuder vi detta, hur ska det presenteras och ska det alltid finnas tillgängligt”.

Det framkom även i samtalen hur förskollärarna behöver arbeta med att kunna få med sig sina arbetskollegor i arbetet med att skapa lärmiljöer. Där de lyfter vikten av att kunna diskutera, samtala, reflektera, utvärdera runt det som är planerat och tänkt. Eva berättar ”Jag frågar och vi pratar tillsammans och jag frågar de andra vad de tycker och de har varit med på att ändra, det har inte varit några problem”. Även Lina berättar hur samtalet kan gå med sina kollegor och säger:

Hur tänkte du med det här rummet, den här delen? Ja, för jag tänkte så. Jaha du tänkte så. Så försöker jag hela tiden få in det utifrån läroplanen. Att alltid ha med den, men det här gör vi för att läroplanen säger det här och det här.

Vidare menar förskollärarna att de arbetar med de didaktiska frågorna när de planerar. De beskriver att de har med frågorna vad, hur, varför och för vem i samtal i arbetslagen och de har då också med sig läroplanen i tankarna då miljöerna skapas. De lyfter också fram att det är viktigt att kunna diskutera, reflektera och utvärdera samt att kunna komplettera varandra i arbetslagen för att kunna leda och driva verksamheten framåt.

5.2 Barns inflytande och delaktighet i deras lärmiljöer

Förskollärarna förklarade hur barn är med och påverkar lärmiljöerna. De menar att det är viktigt att lyssna in och ta vara på barns intresse men att det också finns ett uppdrag att utgå ifrån. I intervjuerna framkom det att förskollärarna både använder sig av barns intresse och sitt uppdrag då lärmiljöer skapas och att barn i dessa utvecklar sitt lärande.

Några av förskollärarna framhåller också att de tar vara på barns intresse och lyssnar in deras åsikter då de planerar hur dessa miljöer ska skapas. Lina i sin tur arbetar med att lära barn att ta demokratiska beslut för att de gemensamt ska kunna förändra sina lärmiljöer. Lina säger:

15

Alla har inte riktigt förstått begreppet att rösta. Även om vi förklarar. Vi frågar ändå alla barnen, vill du ha den här, då räcker du upp en hand. Och de som inte riktigt förstår begreppet rösta de ser ju det sen när vi har gjort färdigt sammanställningen.

Samtliga förskollärare pratade om hur de ger barn möjligheter till inflytande vid förändring av lärmiljöer. Ann, Lina, Petra och Rosa berättade hur de förändrar miljöerna då de ser att barns intresse svalnat eller om miljön behöver utvecklas. Eva säger att deras lärmiljö förändras på små sätt varje dag genom barnen då de ändrar om i miljön efter sitt eget intresse. Berit beskriver att de försöker notera barns intresse både inom- och utomhus. Hon säger ”det är helheten i arbetet med barn som avgör och vad vi ser för förändring som behöver göras. Så därför skapas ju lärmiljöer utomhus också”.

Förskollärarna fortsatte att prata utifrån barns inflytande och delaktighet kring de olika lärmiljöerna. Ann, Eva och Rosa tycker att det är viktigt att lyssna in barnen men tar också upp pedagogens roll och uppdrag utifrån läroplanen. Dessa tre förskollärare pratade om att kunna utveckla barns lärande och att det då krävs att de blir presenterade för saker de inte kände till innan och genom detta får ett utökat intresse för något nytt. Rosa säger:

Fördelar är ju absolut att barnen är intresserade av det som finns tillgängligt, vilket absolut alltid är bäst om man vill att de ska göra någonting. Samtidigt så blir det ju så att om du ska kunna utvidga dina intressen och utveckla dina kunskaper så måste man ju ibland bli presenterad för sådant man inte är intresserad av från början. Det är så att vet du inte om att någonting finns så kan du inte heller vara intresserad av det. Även om jag känner att man inte alltid enbart utgår ifrån barnens intresse så kan det ju ibland vara svårt att gå vidare i deras utbildning för det är ju ändå ganska många saker som ligger på oss att vi ska utbilda barnen i.

Lina fortsatte att berätta utifrån sitt arbete med barns inflytande och delaktighet att de arbetar mycket med att barnen får vara med och bestämma och skapa regler kring olika lärmiljöer. Berit pratar i stället om vikten att vara med i barns lek och därigenom skapa miljöer utifrån deras intresse. Petra nämner också att rummets utformning är viktig då det i samband med detta ges möjlighet för barn att bli delaktiga och få inflytande över samtal som sker vid matsituationer. Petra säger:

Vi möblerar om ganska mycket på avdelningen utefter vad vi ser vad barnen är i behov av. Jag kan ge ett exempel som när vi ändrar på borden. Nu har vi borden vid fönstret och när vi sitter och äter

16

tillsammans med barnen kan vi ju diskutera vad det är för väder ute. Eller vad är det som händer utanför? Det blir ju mer pedagogiskt och en medveten förändring vi gör inne på avdelningen.

Temat barns inflytande och delaktighet i deras lärmiljöer visar hur förskollärarna berättar att barn får presenterat för sig nya saker de inte visste fanns och som barnen då kan bli

intresserade av och som kan göra att de får ett utvidgat lärande. Det sker även genom att barn bereds möjlighet att vara med och påverka sin egen situation utifrån sina intressen. I samtalen framkom det också att förskollärarna pratade om vikten av att utbilda barn och att förskolan i dag är en utbildningsplats.

5.3 Barns intresse som vägledande för materialets tillgänglighet

Alla förskollärarnas åsikter kring materialets placering är av stor vikt då lärmiljöerna skapas. Viktigast, framkom i intervjuerna, var materialets tillgänglighet då barn ska ges möjligheter att välja utifrån eget intresse. Även materialets höjd påvisades vara viktigt då barn ska få möjlighet att utveckla sin självständighet. Rummens utformning lyftes också fram som viktigt av förskollärarna för skapandet av lärmiljöerna.

Samtliga förskollärare vi intervjuat arbetar i dag efter att materialet ska vara tillgängligt för barnen. Materialets placering har en stor betydelse. Förskolläraren Eva säger ”jag tror att vi tänker mer på barnens egen kompetens i dag eller att de själva kan välja vilket material de vill ha tillgängligt i olika aktiviteter”. Liknande nämner Lina då hon säger:

vi kan ju inte låta femåringar, fyraåringar och treåringar känna att jag måste göra samma sak som ettåringar och tvååringar. Utan vi vill ju att barnen ska ha känslan av självständighet. Att de känner att de kan hämta pennor och sådant de vill ha själva.

Petra och Rosa nämner dock båda att allt material inte kan finnas i barnens höjd. Vissa material är, menar de, inte anpassade för alla åldrar och visst material utgör en säkerhetsrisk. Rosa säger ”materialet finns tillgängligt för barnen, inte allt material men det är ändå synligt, så att det är tillgängligt även om det inte är så att det står saxar nere för en ettåring, men de kan ändå se att det finns”.

Ann, Lina och Petra pratade kring att lärmiljöer skapas utifrån barns intressen men att de också ska vara levande, utmanande och att pedagogens roll är att skapa miljöer så att barn får

17

ett ökat intresse och utvecklas i sitt lärande. Ann nämnde att fåglar tagits fram hos dem då de utformat sin lärmiljö. Barnen har, berättar Ann, visat intresse för fåglarna och de får ha med dessa i leken och de samtalar kring dem men att de också har det levande hela tiden i lärmiljön. Lina fortsatte att beskriva hur de hos henne samtalar om att utveckla miljöer som redan skapats av barnen. Hon säger ”kanske ser vi att de är färdiga med byggdelen men tänker då, hur kan vi utveckla den? Ska vi ta bort den ett tag eller ska vi tillföra någonting”. Petra beskrev hur de hos henne presenterar allt material för barnen och att de har en tanke och ett syfte bakom detta, att barnen ska få utmanas i sitt intresse. För att kunna göra detta har de på ett ställe byggt en bilbana där de sitter med och samtalar med barnen då de kör bilarna så de inte bara kör runt utan får ny lärdom kring saker som finns och händer runt bilbanan. Ett exempel Petra nämnde var att de pratade kring övergångsställe, vad det är och hur det ser ut och hur det används.

Några av förskollärarna, Berit, Eva, Petra och Rosa pratade även om att det är viktigt att erbjuda material som barnen inte är intresserade av och som ger dem en lustfylld känsla. Genom att planera och skapa lärtillfällen där det erbjuds olika material görs också barnen förundrade och de utvecklas i sitt lärande. Eva säger:

Vi kanske ställer fram något som de inte är vana att se. Att vi sätter upp ett bord med kanske bara glassaker eller någonting så att de börjar fundera över varför står dessa här eller vad kan vi använda det här till. Genom detta kan vi få i gång ett samtal och se vad man kan göra med de här sakerna som vi har fått fram i dag.

Utformningen av rummen ser olika ut hos förskollärarna. Två av dem, Berit och Lina lyfte utformningen av lärmiljöerna och beskrev att de skapar rum i rummet. Denna utformning skapas av olika stationer som sätts samman av barn och förskollärare i ett samspel. Rummen omskapas ofta flera gånger om då barnens intresse förändras och de visar nyfikenhet för nya saker som då tas fram. De andra förskollärarna, Ann, Eva, Petra och Rosa pratade även de om material som byts ut utifrån barns intresse vilket då skapar nya lärmiljöer hos dem.

Förskollärarna Berit, Eva och Rosa berättade att de arbetat Reggio Emilia-inspirerat tidigare och att de fortfarande bär med sig vissa tankar kring materialets betydelse och att miljön kan ses som den tredje pedagogen. Eva fortsätter att berätta:

18

Vi hade Reggio Emilia-nätverk och miljön var ju väldigt central i Reggio Emilia-pedagogiken om man tänker. Under många år så gick vi verkligen igenom våra lärmiljöer ordentligt och utifrån ett

barnperspektiv, vi kröp runt på golvet och tittade hur det såg ut och att det skulle vara inbjudande.

Under detta tema berättade förskollärarna om vikten av materialets höjd i lärmiljöerna och att tillgängliga höjder skapar möjligheter för barn att utvidga sina intressen och sin självkänsla. För att kunna ta vara på barns intressen gäller det att rummens utformning och material är utmanande, inbjudande, tillgängligt, levande och säkert. Förskollärarna samtalade också om att det är viktigt att presentera nytt material för barnen och att barnen får bli förundrade över nya saker de ser. De berättade också att det är av stor vikt att barn får stöttning i sitt intresse och ett utökat material vid behov för att gå vidare i sin lärandeutveckling.

19

6. Diskussion

Syftet i studien var att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med utformningen av lärmiljöer i förskolan. Frågeställningarna som har formulerats för att kunna besvara syftet i studien är:

• Hur förhåller sig förskollärare till styrdokumenten i utformandet av lärmiljöerna?

• Vad utgår förskollärare från när lärmiljöerna planeras och skapas?

I nästkommande avsnitt kommer studiens resultat att ställas i relation till tidigare forskning men också utifrån de teoretiska utgångspunkterna för att slutsatser ska kunna dras och besvara studiens frågeställningar. Vidare diskuteras metoden i studien och förslag ges för vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

I resultatdelen beskrivs att alla sex förskollärarna är eniga om att de lyssnar in barns intresse och arbetar utifrån förskolans styrdokument då de utformar sina lärmiljöer. I denna studie påvisade förskollärarna, i likhet med Sheridan och William (2018) att det är viktigt att förskollärare har didaktiska kunskaper för att nå upp till en hög kvalitet i olika

undervisningssituationer. Förskollärarna berättade att de har erfarenheter rörande hur man skapar och planerar lärmiljöer utifrån de didaktiska frågorna som de utgår ifrån då miljöer utformas. I ett exempel påtalar förskollärarna Rosa och Petra att de planerar och utgår från förskolans läroplan då de diskuterar tillsammans med sina arbetslag om hur en miljö ska se ut. Det framkom också i resultatet att förskollärarna utgår ifrån att diskutera, reflektera och utvärdera samt att kunna komplettera varandra i arbetslagen för att kunna leda och driva verksamheten framåt. Sheridan och Williams (2018) beskriver även att miljön kan utformas olika både inomhus och utomhus beroende på vilket lärandeobjekt som valts att arbeta med och att förskollärarnas tolkningar av målområdena i läroplanen är avgörande. Detta kan återkopplas till resultatet där det framkom att förskollärarna utgår ifrån styrdokumenten då de utformar lärmiljöer både inomhus och utomhus. I ett exempel nämner förskolläraren Berit hur viktigt det är att det skapas genomtänkta lärmiljöer även utomhus då det sker undervisning och lärande både på och utanför förskolegården. Ett exempel är skogsvistelser då barnen är indelade i grupper för att kunna ge bättre förutsättning för lärande. Gruppens storlek spelar roll enligt Sheridan och Williams (2018). Dessa forskare tar upp att det är viktigt att skapa

20

förutsättningar för förskollärare och barn och det sker då det är färre barn i gruppen, detta ger bättre samtalsmöjligheter, undervisning och lärande. Likaså lyfter även Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) upp det initierade lärandeobjektet som bildas mellan förskollärare och barn. Detta styr hur miljön utformas och vilka aktiviteter som väljs att genomföras. Det initierade lärandeobjektet skapar bland annat olika samtalssituationer där både förskollärare och barn blir medvetna om sitt kunnande. Både förskollärare och barn får i samtal med andra möjlighet att reflektera över och uttrycka sina åsikter.

För att kunna utforma en stimulerande och tillgänglig lärmiljö tas det upp i läroplanen för förskolan att det är förskollärares ansvar att se till att detta sker. För att kunna uppnå detta ska barnen utmanas och inspireras i det de är intresserade av och ges möjligheter till inflytande och delaktighet samt ges möjligheter att få inflytande över miljön och dess innehåll

(Skolverket, 2018). Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) beskriver olika kvaliteter där de pratar om barns inflytande och delaktighet. Samspelet mellan förskollärare och barn samt barn emellan avspeglar barns möjligheter att påverka sin lärmiljö, både i dess innehåll och form. Det blir synligt i resultatet att förskollärarna utgår ifrån barns inflytande och delaktighet samt att de förhåller sig till styrdokumenten då de skapar lärmiljöer. De lyssnar in barnen och tar vara på deras åsikter och intressen. Barnen är med och sätter regler och är med i demokratiska beslut som fattas kring lärmiljöerna. Ett exempel från

förskolläraren Berit är att samspel mellan förskollärare och barn är viktigt, att förskolläraren är delaktig i barns lek då detta leder till ett bättre samspel och samtal kring lärmiljöerna. Skolverket (2018) tar också upp att barnen ska ges möjlighet att utmanas och inspireras till att upptäcka och få nya kunskaper i sin utbildning. Detta framkom även i resultatet då

förskollärarna påvisade att det är viktigt att barn får upptäcka nya saker. Ett exempel är då förskollärarna Eva och Rosa berättade om hur de utgår ifrån att utvidga intressen och

kunskaper hos barnen genom att presentera saker som barnen inte visste fanns. Genom detta möjliggörs barns upplevelser och deras lärande utvecklas. I resultatet påtalar också

förskollärarna att förskolans uppdrag är att utbilda barn och att förskolan i dag är en utbildningsplats.

Nordtømme (2015) beskriver att materialet kan ses som ett verktyg i det pedagogiska arbetet genom att låta materialets möjligheter få bli aktiva resurser i det sociala samspelet. Utifrån detta ges barn möjligheter att kunna utveckla sin nyfikenhet för det de är intresserade av. I resultatet framkom att förskollärarna påtalar att höjden av materialet spelar en roll då barnen får möjlighet att utveckla sin självkänsla då de kan nå det material de är intresserade av. En

21

annan uppfattning som också blev lyft var att material även ibland ställs på högre höjder av säkerhetsskäl men viktigt är att det ändå är synligt för barnen. Ett exempel är då

förskolläraren Rosa beskriver att material ställs högre upp så att de yngre barnen kan se och med hjälp av förskollärare använda materialet då visst material inte bör stå tillgängligt. Det framkom även i resultatet att förskollärarna tar vara på material de har och hur de presenterar det för barnen. Förskollärarna har ett pedagogiskt förhållningssätt och är tillmötesgående då de skapar miljöer så att barnen känner sig trygga men ändå utvecklar sin nyfikenhet. Ett annat exempel som förskolläraren Rosa tog upp var att material och miljö ska vara bekant för barnen för att de inte ska bli förvirrade utan känna trygghet när de kommer till dem. Men utifrån barnens intresse har de ändrat om i miljön för att skapa nya möjligheter till nyfikenhet och lärande. Det senare är i linje med Ungerberg (2019) som visar att miljö som är

igenkännande för barn kan locka fram en nyfikenhet och en vilja att undersöka nya saker som gör att de vill utforska vidare.

Säljö (2014) beskriver utifrån det sociokulturella perspektivet att samtalen, samspelen samt omgivningen är en stor del av lärandet och utvecklingen. Utifrån hur förskollärare förhåller sig till rummets utformning, samt vad de har med sig i sin profession utformar förskollärarna lärmiljöer som gör det möjligt att skapa samtal- och samspelssituationer. Ett exempel ur resultatet är förskolläraren Petras uppfattningar om samtalets vikt som sker i rummets

utformning. Petras pedagogiska synvinkel utgår ifrån hur rummet är utformat och därmed ges barnen möjligheter till samtal och samspel som utvecklar ett lärande. Som vi tidigare nämnt i bakgrundsdelen beskriver Lundgren, Säljö och Liberg (2014) den närmaste proximala

utvecklingszonen som en del i det sociokulturella perspektivet. Att ta var på individens erfarenheter och skapa förutsättningar så att nya vägar öppnas genom samspel med andra för att sen klara av något nytt själv. Genom samtal och samspel skapas lärande för alla

inblandade. I studien framkommer det hur förskollärna förhåller sig till sin roll och sitt

uppdrag då de utformar en lärmiljö där de tar vara på barns intresse och även ser till att barnen får ta del av nya saker som kan bidra till att barnen får ett ökat lärande. Förskollärarna utgår även ifrån detta när de planerar och skapar miljöer och när de ger barnen möjlighet att få känna inflytande och delaktighet. I resultatet beskriver förskollärarna att barnen får ett utökat lärande då de blir presenterade och erbjudna olika miljöer och material där barnen också får möjlighet att påverka själva. I ett annat exempel beskriver förskollärarna Berit och Lina hur de arbetar med rummens utformning där barnen är delaktiga i samspelet då rummen skapas. Nordtømme (2015) beskriver att rum och material kan ses som en resurs när det är

22

välplanerat. Då detta sker ges barnen större möjligheter till att utvidga sin lek och att få ett samspel. Om det inte sker blir barnen begränsade i sin lek och i sitt lärande.

I resultatet kan ses att alla förskollärare arbetar utifrån att materialet ska vara tillgängligt och föränderligt. Genom att arbeta utifrån detta sätt kan ett tillåtande klimat avspeglas och detta ger barnen möjlighet att förändra sin lärmiljö under sin pågående lek. Ett exempel som

förskolläraren Eva tar upp är att barnen får lov att flytta runt materialet i de olika miljöerna då de leker och genom detta skapas nya lekmiljöer. Detta ger också barnen möjlighet att lyfta fram sina förmågor. Eriksson Bergström (2013) beskriver olika normer som uppstår i

organisationen och strukturen kring miljöer som barngruppen antingen tillåts delta i eller inte. Liknande lyfter även Ungerberg (2019) upp, om förskollärarna kan arbeta med att få ett tillåtande klimat i miljöerna i stället för att sätta upp regler kring hur man ska bete sig kring materialet. Genom att låta miljön vara tillgänglig och aktiv, beskriver Ungerberg, ges barnen möjlighet att våga ta för sig och att skapa relationer med omvärlden.

Resultatet kopplas samman med det sociokulturella perspektivet som är kopplat till att barn lär och utvecklas i samtal och samspel med omgivningen vilket också Säljö (2014) påpekar. Förskollärarna utgår och förhåller sig till förskolans läroplan då de planerar och skapar lärmiljöer. Utifrån Eriksson Bergström (2013) går det att koppla att miljön i förskolan enligt läroplanen, ska locka till lek och kreativitet samt att miljön ska ge inspiration till aktiviteter och en vilja att utforska omvärlden. I resultatet ses också att förskollärarna är eniga då de pratar om utformningen av lärmiljöerna kopplade till förskolans styrdokument. Genom att skapa miljöer tillsammans med barnen och att skapa levande sådana ges också möjligheter för barnen att få ökade kunskaper. Detta är också något som Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) och Sheridan och Williams (2018) tar upp, att varierande lärmiljöer gör att barnen får ökade kunskaper och kompetenser.

6.1.2 Slutsats

Resultatet visar att förskollärarna lägger stor vikt vid hur de ska utveckla arbetet samt vad de ska utgå ifrån när de planerar och skapar lärmiljöer. Det går att se då de förhåller sig till läroplanen i sina samtal, diskussioner och i sitt utvärderingsarbete.

Av förskollärarnas erfarenheter framkommer det också att det krävs reflektioner och uppföljningsarbete i samband med skapandet av lärmiljöerna. Förskollärarna menar att det hela tiden är viktigt att observera och reflektera över hur miljöerna används och om nytt

23

material behöver tillsättas eller om det nuvarande materialet behöver utvecklas. Resultatet visar också att förskollärarna har en ledarkompetens genom att de tar vara på det kollegiala lärandet och leder arbetslaget framåt. Att lyssna och diskutera hur de vill utforma lärmiljöerna tillsammans med både barn och kollegor är av stor vikt då förskollärarna skapar lärmiljöer där barnen ges möjligheter till utveckling och lärande.

Avslutningsvis visar resultatet att förskollärarna förhåller sig till de didaktiska frågorna, vad, hur, varför och för vem då de skapar och formar lärmiljöer samt att de utgår från barns intressen och erfarenheter. Genom att de har med dessa tankar och barns inflytande och delaktighet ges möjligheter att skapa en utmanande och inbjudande lärmiljö för barnen.

6.2 Metoddiskussion

Förskollärarna i vår studie valdes ut genom ett bekvämlighetsurval, detta för att möjliggöra en trygg miljö då intervjuerna med dem gjordes då dessa kände och hade en relation med oss intervjuare. En sida av denna metod kan ses som en möjlighet att få ett bredare svar från förskollärarna och en annan sida kan ses utifrån att analysen och empirin tolkats och påverkats då det funnits en tidigare relation till förskollärarna.

Vi använde oss av kvalitativ forskning där intervjuer framställs som en av de vanligaste metoderna, då detta innebär ett antal fördelar. Genom att använda intervjumetoden skapades möjligheter att få syn på hur förskollärare förhåller sig och vad de utgår ifrån då de utformar lärmiljöer i förskolan. Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer då detta gjorde att vi kunde gå djupare in i varje intervju. I kvalitativa intervjustudier är antalet deltagare vanligtvis upp till åtta personer då säkerheten ökar för att få fram ett bra material (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015), och i vår studie valdes sex förskollärare ut till intervjuer. Urvalet av dessa förskollärare gav ett bredare perspektiv på svaren och gjorde det möjligt att gå djupare in i analysen. Detta har möjliggjort att en ärlig och verklig tolkning av förskollärarnas berättelser gjorts och på det viset bibehållit studiens trovärdighet. Efter intervjuerna upplevdes svaren från förskollärarna var upprepande i flera av intervjuerna, detta gjorde att empirin uppfyllde en mättnad. Hade fler förskollärare varit deltagande hade troligtvis fler svarsmönster

framkommit, detta hade då gett en större insyn i det praktiska arbetet med utformningen av lärmiljöer. Upplevelsen av en mättnad i empirin framkom i varje förskollärares berättelse men vi kände ändå att vi fått en helhetsbild hos var och en av förskollärarna.

24

Omständigheterna runt Covid-19 pandemin gjorde att förändringar i metoden har skett. Det handlade om att alla intervjuer inte gick att fullfölja som planerat utan de två sista skedde via telefon i stället för möte. Dessa två fick också ta del av intervjufrågorna innan intervjun vilket påverkade den genomsnittliga tiden då förskollärarna svarade. Svaren var dock inte mindre utförliga utan endast snabbare. Valet i metoden var att intervjua enskilt och i analysarbetet har för- och nackdelar kunnat ses med det. En nackdel som framkommit med de enskilda

intervjuerna är att det har varit en utmaning att både intervjua och föra anteckningar under tiden. En fördel här skulle varit om det varit två intervjuare, då en hade hållit i frågorna och en i anteckningarna. Då hade också all mimik och kroppsspråk kunnat utläsas av båda dem som intervjuade. Detta skulle då leda till ett bättre och djupare analysarbete enligt vår mening. En annan nackdel som visade sig var att det var svårt att hålla intervjuerna just till intervjuer då det var enkelt att hamna i en diskussion, vilket skulle varit annorlunda om båda varit med vid intervjutillfället. En fördel med de enskilda intervjuerna är att detta möjliggjorde att

förskollärarna upplevde en trygghet och en bekväm miljö under intervjuerna. Detta skulle också kunna påverka att det blev lättare att komma åt de djupare svaren i intervjuerna.

6.3 Vidare forskning

Under studiens gång har utförandet av lärmiljöer lyfts upp och reflekterats utifrån hur förskollärarna förhåller sig och vad de utgår ifrån då dessa skapas. Genom detta har nya insikter kring hur förskollärarna arbetar med de didaktiska frågorna framkommit samt hur de lyssnar in barnen. Intressant i denna studie hade också varit att fördjupa sig och ta del av förskollärarnas hela arbetslag då de planerar och utformar lärmiljöer. Utifrån denna aspekt skulle ett djupare perspektiv kunna ses kring det kollegiala lärandet med utgångspunkt i det didaktiska arbetet. Vidare hade det varit betydelsefullt att undersöka vilka uppfattningar och erfarenheter förskollärarna har kring ämnesdidaktik då de utformar lärmiljöer. Genom att undersöka vidare kring detta ämne hade en djupare bild kring förskollärarnas medvetenhet kunnat ses utifrån deras roll och uppdrag och hur de genom detta utvecklar barns lärande.

25

Referenslista

Ahrne, Göran., & Svensson, Peter. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I Ahrne, Göran., & Svensson, Peter. (Red.). Handbok i kvalitativa metoder (s.8–15). Liber AB.

Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB.

Davidsson, Fanny. (2018). Lekande rätt – En förskola för barnets rättigheter. Studentlitteratur AB.

Eidevald, Christian. (2015). Videoobservationer. I Ahrne, Göran., & Svensson, Peter. (Red.).

Handbok i kvalitativa metoder (s.114–141). Liber AB.

Eriksson Bergström, Sofia. (2013). Rum, barn och pedagoger - Om möjligheter och

begränsningar i förskolans fysiska miljö. Doktorsavhandling. Umeå: Umeå universitet.

Tillgänglig på Internet: umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:613 213/FULLTEXT01

Eriksson-Zetterquist, Ulla., & Ahrne, Göran. (2015). Intervjuer. I Ahrne, Göran., & Svensson, Peter. (Red.). Handbok i kvalitativa metoder (s.34–54). Liber AB.

Gjems, Liv. (2011). Barn samtalar sig till kunskap. Studentlitteratur AB.

Isabell, Rebecca. (2012). Inredning av en väl fungerande lek- och lärmiljö i förskolan. I Kragh-Müller, Grethe., Ørsted Andersen, Frans., & Veje Hvitved, Louise. Goda lärmiljöer för

barn. (s. 81–100). Studentlitteratur AB.

Koch, Enikö. (2018, december). Barn lär sig matte med hela kroppen. Tidningen Förskolan,

(8), 16–17.

Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger., & Liberg, Caroline. (Red). (2014). Lärande skola bildning -

26

Löfgren, Håkan. (2014) Lärarberättelser ifrån förskolan. I Löfdahl, Annika., Hjalmarsson, Maria., & Franzén, Karin. (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s.144–156). Liber AB.

Nordtømme, Solveig. (2015). En teoretisk utdyping av rom og materialitet som pedagogisk ressurs i barnehagen. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, 10 (4), 1–4. Tillgänglig på Internet: https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/1429/1276

Pihlgren, Ann S. (2017). Undervisning i förskolan – att skapa lärande undervisningsmiljöer. Natur & Kultur.

Rennstam, Jens., & Västerfors, David. (2015). Att analysera kvalitativt material. I Ahrne, Göran., & Svensson, Peter. (Red.). Handbok i kvalitativa metoder (s.220–236). Liber AB.

SFS 2010:800. (2010). Skollagen. Utbildningsdepartementet.

Sheridan, Sonja., Pramling Samuelsson, Ingrid., & Johansson, Eva. (Red.). (2009). Barns

tidiga lärande. (En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande, Göteborg

studies in educational sciences 284). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Tillgänglig på Internet:

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/20404/1/gupea_2077_20404_1.pdf

Sheridan, Sonja., Sandberg, Anette., & Williams, Pia. (2015). Förskollärarkompetens i

förändring. Studentlitteratur AB

Sheridan, Sonja. (Red.) & Williams, Pia. (2018). Undervisning i förskolan - En

kunskapsöversikt. Skolverket.

Skolinspektionen. (2016). Förskolans pedagogiska uppdrag. Skolinspektionen.

27

Svensson, Peter & Ahrne, Göran. (2015). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I Ahrne, Göran., & Svensson, Peter. (Red.). Handbok i kvalitativa metoder (s.17–31). Liber AB.

Säljö, Roger. (2014). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Studentlitteratur AB.

Ungerberg, Kristin. (2019). Flytande inflytande - Affektiva relationer mellan barn och miljö i

förskolan. Doktorsavhandling. Karlstad: Karlstad University Studies. Tillgänglig på Internet:

http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1297988/FULLTEXT01.pdf

Unicef. (1989). FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: Unicef Sverige.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Öberg, Peter. (2015). Livshistorieintervjuer. I Ahrne, Göran., & Svensson, Peter. (Red.).

Bilaga 1

Samtyckesblankett för deltagare i forskning

Förskollärarutbildningen – Examensarbete för förskollärare 15 hp HT 2020

I vår kurs Examensarbete som ingår i Förskollärarutbildningen vid Jönköping University kommer Carina Persson och Maria Furusäter genomföra en studie. Vi vill undersöka lärandemiljöer i förskolan.

Vårt syfte med studien är att få mer kunskap om hur förskollärare arbetar med utformningen av pedagogiska lärandemiljöer i förskolan. För att kunna genomföra denna studie kommer vi att behöva intervjua förskollärare. Alla intervjuer kommer spelas in.

Deltagandet är frivilligt och du blir här tillfrågad om du vill delta i denna studie. ______ Accepterar att delta i en intervju kring forskningsämnet.

Vi kommer anonymisera vårt material. Vi kommer också att förvara vårt material på ett säkert sätt. Du kan när som helst avbryta ditt deltagande och även ta tillbaka ditt samtycke. Om det är något ni undrar över i samband med undersökningen kontakta Carina

(peca1618@student.ju.se) och Maria (fuma1608@student.ju.se) vid frågor. Ni har också möjlighet att kontakta vår handledare Tobias Samuelsson (tobias.samuelsson@ju.se). Vid deltagande, vänligen skriv under nedan.

Kontaktinformation, telefon och/eller email: _______________________________________ Datum

Deltagarens signatur

_______________________________________________________ Namnförtydligande

Bilaga 2

Bakgrundsfrågor

1. När utbildade du dig till förskollärare? 2. Hur många år har du arbetat i förskolan? 3. Vilka yrkesgrupper finns i ditt arbetslag?

Intervjufrågor

• Vad innebär en lärmiljö för dig?

• Hur uppfattar du ansvaret enligt Lpfö 18 utifrån att förskolläraren har ansvar för att utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer?

• Hur tar du det ansvaret?

• Hur arbetar ni utifrån begreppet de didaktiska frågorna i era lärmiljöer? • Hur är barnen med och påverkar lärmiljöerna?

• Vad ser du för för- och nackdelar med att skapa lärmiljöer utifrån barnens intresse? • Kan du koppla dessa till styrdokumenten?

• Kan du beskriva hur materialets placering har förändrats över tid? • Hur kan du se ett lärande kontra omsorg i dagens lärmiljöer? • Kan du beskriva hur ofta lärmiljön förändras hos er?

• Kan du ge exempel på när, hur och varför ni förändrar?

Övergripande frågor:

• Har du fått någon kompetensutveckling angående lärmiljön? Är det något du eftersöker?

• Hur gör du för att få med dina kollegor i arbetet då lärmiljön skapas? • Är det något du vill tillägga som vi inte pratat om?

Bilaga 3

Transkriberingssystem.

VER: Varje yttrande börjar med kodnamn och kolon

< > Det som står inom vinkelparentes är överlappade områden i samtalet # Paus, representerar ett tydligt uppehåll i talet

: Tydlig förlängning av ljud, ju fler kolon desto längre ljud e::::: = eeeee