Genus i förskolan

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Genus i förskolan

En studie som undersöker pedagogers arbetssätt i förskolan

Gender in preschool

A study examining teachers practices in preschool

Sasa Milosevic

Donald Meszaros

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Pierre Wiktorin

2

3

Abstract

Meszaros, Donald och Milosevic, Sasa (2013). Genus i förskolan: En studie

som undersöker pedagogers arbetssätt i förskolan. Malmö Högskola:

Lärarutbildningen

Denna studie handlar om hur pedagoger arbetar med genus i förskolan i förhållande till läroplanen. Vårt syfte är att undersöka hur pedagogerna uppfattar att de arbetar med genus och hur de motverkar traditionella könsmönster och könsroller. Våra

frågeställningar är: Hur tolkar personalen läroplanens värdegrund om kön och genus? Hur ser det i praktiken ut när arbetslaget motverkar traditionella könsmönster? Hur arbetar personalen med genusfrågor?För att kunna besvara detta har vi använt oss av intervjuer och observationer på två förskolor. Vi går i litteraturgenomgången och tidigare forskning igenom en historisk återblick samt begrepp som är relevanta för studien. Vi anser liksom den forskning vi presenterar att kunskapen om genus och läroplanens värdegrund är låg. I medvetna aktiviteter bedrivs, utifrån läroplanen, god verksamhet men i det omedvetna finns det hinder som gör att pedagogerna inte når ända fram. Vi har dragit slutsatsen att förskolechefen bör se till att personalen får tillgång till utbildning som kan leda till kunskap. Ett praktiskt exempel där pedagogerna filmar sig själva i olika situationer för att synliggöra sitt arbetssätt ser vi som en positiv början och något båda förskolorna uppgav att de skulle börja med framöver.

Nyckelord: Förskola, genus, könsmönster, könsroll, könstillhörighet, läroplan, pedagoger

5

Innehållsförteckning

1.

Inledning

7

1.1 Syfte 7

1.2 Frågeställningar 7

2. Litteraturgenomgång

8 2.1 Historisk överblick 8

2.2 Genus, kön och jämställdhet 9

2.3 Forskning om genus och förskola 11

2.4 Genusmedveten pedagogik 12

2.5 Pedagogernas arbete och förhållningssätt till genus 12

3. Metod

14 3.1 Olika metoder 14 3.2 Intervju 15 3.3 Observation 15 3.4 Urval 16 3.5 Genomförande 17 3.6 Forskningsetik 17

4.

Resultat och analys

19

4.1 Genus, är det pojke och flicka? 19

4.2 Att motverka traditionella könsmönster? 23

4.3 Att göra skillnader mellan flickor och pojkar 24

4.4 Har alla barn lika stor utrymme på avdelningen? 26

6

5. Slutsatser och diskussion

29

Referenslista

32

Bilaga 1

34

7

1 Inledning

Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.(Lpfö 98, rev 2010:4)

Det här citatet visar vikten av samspel mellan barn och vuxna på en förskola. Vuxnas beteende spelar stor roll i barnens utveckling och därför är det viktigt att vuxna både medvetet och omedvetet förhåller sig likvärdigt mot barnen på förskolan/avdelningen. Barn spenderar några år av sitt liv i förskolan och skapar också en del av sin identitet under den tiden. Vi anser att förskolan idag utgör en stor del av många barns vardag och att pedagogerna i förskolan har en stor påverkan på barnen i verksamheten. Ingegerd Tallberg Broman (2002) visar att det förekommer skillnader i bemötande utifrån kön. På ett medvetet plan gör pedagogerna inte skillnad i sitt bemötande men på ett omedvetet plan gör de detta (Broman 2002:31). Den här uppsatsen kommer att handla om hur personalen arbetar med genus i förskolor.

1.1 Syfte

Vi vill undersöka hur pedagogerna arbetar med genus i förskolan samt i vilken utsträckning pedagogerna motverkar traditionella könsmönster och könsroller. Syftet med vår undersökning är att undersöka hur pedagoger ute i förskolorna uppfattar att de arbetar med genus.

1.2 Frågeställningar



Hur tolkar pedagogerna läroplanens värdegrund om kön och genus?



Hur arbetar pedagogerna med genusfrågor?

8

2 Litteraturgenomgång

2.1 Historisk överblick

För många är det självklart att både män och kvinnor ska ha samma rättigheter och förutsättningar idag. Ingegerd Tallberg Broman (2002) skriver att under 1800-talet fanns det inga kursplaner eller läroplaner och undervisningen könssegregerades. Flickorna förväntades vara goda husmödrar, och därför var det inte nödvändigt att ha någon undervisning utanför hemmet. Den allmänna folkskolan infördes år 1842 och den var tillgänglig för både pojkar och flickor. Undervisningen var dock fortfarande

könssegregerad eftersom flickor och pojkar hölls skilda i olika skolhus, deras timplaner och kursplaner var olika samt att typer av kunskap som de skulle ta till sig var också olika (Broman, 2002:120–121). I slutet av 1800-talet spred sig intresset över Sverigeför att utbilda flickor. Bettina Bergsamhällsvetare med särskild inriktning på genusfrågor (2006) skriver att år 1927 fick flickor bättre möjligheter till den högre utbildningen i de statliga skolorna som pojkarna hade sedan tidigare. Skolorna var könsindelade i form av pojk- och flickskolor. Skolorna koncentrerade utbildningen genom att ge pojkarna ett framtida yrke och möjligheter till trygg försörjning medan utbildning för flickor fokuserade på moral, äktenskap och att ge en framtid som hushållerska och

barnaföderska. Undervisningen för de yngre barnen och flickor hölls av fröknar medan undervisningen för pojkar hölls av magistrar särskilt i de tekniska ämnena (Berg, 2006:15–17). En gemensam grundskola startades år 1962 med en likadan utbildning för både pojkar och flickor. Att flickor och pojkar skulle få samma behandling av

personalen och värderas lika stod det i läroplanen från år 1962 men utan att de två viktiga begreppen jämställdhet och genus nämndes (TallbergBroman, 2002:130).

Likabehandling av alla barn kom in i den första läroplanen för förskolan år 1998 och har sedan dess utvecklats och blivit en del av förskolans värdegrund.

9

2.2 Genus, kön och jämställdhet

Vi går i detta stycke igenom en del tolkningar av begrepp som förknippas med vår studie. Om vi ska diskutera genus och jämställdhet måste vi först kunna förklara dessa två begrepp. Robert William Connell (2003) som är professor i pedagogik skriver "Man föds inte till kvinna, man blir det". Connell citerar Simone de Beauvoir och menar att det här uttrycket kan passa både till kvinnor och till män. Utifrån detta uttryck framgår det att kvinna eller man är någonting som är i fortlöpande arbete och är ett tillstånd som är möjligt att förändra, där manligt och kvinnligt inte bör ses som något givet. Genus är vårt förhållningssätt i vardagliga interaktioner. En grupp människor tar själva sina platser i genusordningen medan andra förhåller sig vid platserna som är medfödda (Connell 2003:15).

Yvonne Hirdman (2001) professor i samtidshistoria samt forskare med genusinriktning skriver att genusteorin har som syfte att skilja mellan biologiskt kön som är skapat av kött och blod och social konstruktion av kön som skapas av människor i deras

vardagliga interaktioner med varandra. Det som kännetecknar begreppet genus är våra tankar, praktiker, föreställningar och normer om könsroller och kön.Enligt Hirdman ska genus inte bara ses som ett begrepp utan även som ett teoretiskt perspektiv som ger oss möjlighet att kunna studera hur människor formar sig själva samt vilken påverkan dessa formeringar har på människans livsvillkor. Syftet är att sudda ut föreställningen om att det biologiska könet bestämmer könsroller och att det som är naturgivet är oföränderligt (Hirdman 2001:11–14).

Enligt Connell är det oftast orden man och kvinna som nämns när människor pratar om genus. Detta händer för att människor refererar till olika tolkningar, hypoteser och antydningar som är insamlade genom vår kulturs historia. Genusbestämning är en av de viktigaste reglerna i det som Connell kallar för symboliska genusrelationer. Enligt honom genus-kategoriseras en människa utifrån sina egna handlingar eller sin egen personlighet. När människor pratar om kvinnligt och manligt refererar de till kulturens historiska tolkningar och hypoteser av dessa ord som Connell kallar för symboliska

genusrelationer. Om en människa kategoriseras utifrån sin personlighet och sina egna

10

människan. Oftast blir det en bedömning som anses som självklar (Connell, 2003:89– 91).

Med tanke på att vi lever i ett samhälle där en del människor väljer att leva utanför stereotypa könskategorier, då dyker det upp nya könstillhörande grupper som vi måste förhålla oss till.Oddbjørn Evenshaug och Dag Hallen (2001) som är båda utbildade inom pedagogik skriver att utifrån det biologiska synsättet finns det två olika kön, som är kvinna och man. De skriver vidare att i kombination av dessa två kön framkommer det ur det psykologiska synsättet ”fyra karaktäristiska psykologiska typer” (Evenshaug och Hallen 2001:288). Dessa fyra könstillhörigheter är den maskulina, feminina, den odifferentierade kategorin där varken manliga eller kvinnliga drag visas starkt och den androgyna kategorin där både manliga och kvinnliga drag visas starkt (Evenshaug & Hallen 2001:288). Elvin-Nowak och Thomsson (2003) som båda är disputerade i psykologi med könsteori som specialitet skriver att det är viktigt att vara

könskategoriserad eftersom det är en personlig bekräftelse som människor lever med. Enligt dem är det viktigt för jämställdhetens skull att människor själva väljer vilken könskategori som kommer att styra deras liv (Elvin-Nowak & Thomsson 2003:17–18). Vi anser att de har en poäng med detta även om det idag finns fler könstillhörigheter att positionera sig inom. Barn ska också få chans att utan begränsningar prova sig i olika könsroller. Enligt läroplanen ska förskolan motverka traditionella könsmönster och könsroller:

Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. [...] Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Lpfö 98, rev 2010:5)

Jämställdhet är ett begrepp som används av de som arbetar mot orättvisor som finns bland flickor/kvinnor och pojkar/män. Begreppet har utvecklats under många år och har behandlat många olika områden. Från början behandlades kvinnorättigheter, kvinnornas möjligheter till rättvis utbildning, politik, arbetsliv och familj. Idag har båda föräldrar vanligtvis samma rättigheter och skyldigheter för sina barn och ska ges samma förutsättningar i utbildning, arbetsliv och politik. När det gäller jämställdheten i förskolan så förknippas det med förskollärarens syn på flickor och pojkar ur de

11

samhällsvärderingar som baseras på roller som mamma och pappa har i samhället. Synen på förskolans uppdrag om vad som ska ges till barnen och vad som är rätt är i ständig diskussion. Förändringarna som har skett med jämställdheten under åren har behandlat kvinnor/flickors utjämning med män/pojkar och har haft syftet att stärka flickors/kvinnors position. Därför är det inte konstigt att jämställdhet i förskolan kopplas ihop med kvinnofrågor och på kvinnoinriktade satsningar (Eidevald, 2011:20– 21).

2.3 Forskning om genus och förskola

Är det mest synd om flickor eller om pojkar? Med den här frågan börjar Kajsa Svaleryd (2003) en av sina studier i förskolan. Forskningen har behandlat hur flickor och pojkar bemöts på olika sätt. När det gäller pojkar ställs frågan: har den kvinnokultur, som i förskolorna är i majoritet, kunnat tillfredsställa pojkarnas behov? Utifrån en del genusforskning som har gjorts i förskolan framgår det att både flickor och pojkar är vinnare och förlorare men på olika sätt. Pojkar ses som vinnare i aktiviteter där vuxna styr. Svaleryd jämför samlingen i förskolan med klimatet i ett klassrum. Båda skulle kunna beskrivas med att ”pojkar får fler frågor, längre svar, mer ögonkontakt, större respons, fler leenden. Men också fler negativa tillsägelser. Kort sagt, pojkar får mer uppmärksamhet än flickor i samlingen” (Svaleryd, 2003:49). Enligt undersökningar som har gjorts är det oftast flickorna som tillåter pojkarna att ta mer plats. I skolans värld är det pojkarna som tar mer än dubbelt talutrymme jämfört med flickor. Detta leder till att pojkarna blir mer dominanta i det allmänna rummet senare. Matbordet är också en av de vanliga platser där killarna tar mer utrymme. Detta betyder att pojkarna sätts först i fokus av pedagoger om aktiviteterna styrs av vuxna. Flickorna räknas som vinnare i den fria leken, där får flickorna mer vuxenkontakt eftersom de sitter i matrummet och ritar och pysslar tillsammans med vuxna. Vuxna föredrar att sitta i matrummet eftersom de trivs bäst där och samtidigt kan de sitta, småprata och delta i flickornas aktiviteter (Svaleryd, 2003:49–50).

12

2.4 Genusmedveten pedagogik

Delegationen för jämställdhet i förskolan har presenterat ett slutbetänkande som lyfter vikten av att arbeta med en genusmedveten pedagogik. Detta är enligt delegationen ett sätt för personalen i förskolan att ständigt arbeta med genus och att genus-frågor integreras i verksamheten. Genom några centrala pedagogiska grundprinciper som en bra verksamhet har kan det även uppvisas ett bra resultat i jämställdhetsarbetet. Det finns fyra utgångspunkter som delegationen har lagt fram.Pedagoger ska tillföra, inte ta ifrån. Innebörden är att personalen inte ska ta ifrån olika leksaker från barnen, utan snarare ska arbeta för att både flickor och pojkar ska få en chans att bekanta sig med leksakerna. Pedagoger ska möta barnen där de befinner sig. Genom att möta barnen där de befinner sig öppnar pedagoger barnens värld och ger dem möjligheter till utveckling av leken genom nya idéer. Om barnen leker en specifik lek, då bör pedagogerna inte avbryta leken. Pedagoger kan istället försöka fördjupa leken och ge leken ett nytt liv. Pedagoger ska fokusera på det positiva och förstärka det. Detta innebär att pedagoger bör fokusera på det positiva hos barnen ochinte på det negativa. Med fokus på det positiva får avdelningen en bättre stämning och ett bättre resultat, vilket kan kopplas till människans primära behov att bli uppmärksammad och sedd. Pedagoger ska göra inlärningen lustfylld och effektiv genom att använda sig av leken. Det som är en grund i förskolans arbete är leken. Leken är ett verktyg som hjälper pedagogerna att arbeta med barnens hela identitet. Leken ger en lustfylld stämning samt en positiv gemenskap mellan barnen. Med leken lär sig pojkarna att det är viktigt att vara snälla och

hänsynsfulla samt att lära sig att dem egenskaper blir integrerade i deras identitet. Leken kan lära flickorna att känna kicken genom att vara modiga, tuffa och starka (Svaleryd, 2003:57–65).

2.5 Pedagogernas arbete och förhållningssätt

till genus

Annika Månssonsom är fil doktor i pedagogik och docent i utbildningsvetenskap genomförde en studie på tre olika förskolor där hon observerade och intervjuade pedagoger. Syftet med undersökningen var att se hur ett samspel mellan pedagoger och de små barnen ser ut ur ett genusperspektiv. Det som kom fram i undersökningen enligt Månsson var att barnen såg på sig själva och andra utifrån ett kulturellt sätt där det finns

13

förväntningar om hur en flicka eller en pojke skulle bete sig utifrån de kulturella normerna. Pedagogerna hade en stor påverkan på barnets synsätt eftersom barnen tog till sig signaler och förväntningar från pedagoger. Det är viktigt för barnets identitet hur de bemöts av pedagoger eftersom både kritik och uppskattning samt arga blickar och leendenpåverkar barns självuppfattning senare i livet (Månsson, 2000:204).

Christian Eidevald (2009) disputerade med en studie vars syfte var att undersöka vilka positioner flickor respektive pojkar hade i olika relationer till pedagoger och varandra. Studien riktades mot att se hur pedagoger bemötte flickor och pojkar i olika situationer och de könsskillnader som pedagogerna gjorde vid bemötandet samt i olika

leksituationer. Studien genomfördes på två olika förskolor på två olika avdelningar där barnen var i åldrarna mellan tre och fem år. Under studien undersöktes vilka positioner flickor respektive pojkar hade som blev accepterade av pedagoger och vilka positioner som pedagogerna motsatte sig. Resultat av studien visade att pedagogerna definierade och bemötte flickor och pojkar på ett stereotypt sätt. Pedagogernas förväntningar på barnen ur ett könsperspektiv spelade stor roll i bemötande av barnen i olika situationer (Eidevald, 2009:127–128).

Eva Ärlemalm-Hagsér doktorand i pedagogik och Ingrid Pramling Samuelsson

professor i pedagogik lyfter upp att lärarna oftast hade föreställningar om flickornas och pojkarnas intresse, och att dessa föreställningar hade stor påverkan i olika samspels-situationer. De beskrev en situation där läraren samspelade och lekte ihop med barn, leken involverade djur. I leken medverkade en flicka och några pojkar. I samtalet med pojkarna förde läraren temat för leken mot det äventyrliga och spännande. I samtalet med flickan ändrade läraren fokus på djuren genom att tala om deras utseende istället och frågade flickan vilket djur som var sötast. Den här situationen visade att lärarens föreställningar om pojkarnas och flickornas intresse skiljdes åt utifrån

14

3 Metod

I följande kapitel går vi igenom vår metod som hjälpt oss att samla in vårt material. Vi resonerar i första delen om att vi valt intervju och lyfter för- och nackdelar med detta val. Under nästa del lyfter vi observation som en kompletterande del av insamlingen av vår empiri. Följande delar innefattar urval av informanter och genomförandet av själva materialinsamlingen. I sista delen går vi igenom de etiska övervägande vi gjort under studiens gång.

3.1 Olika metoder

Enligt Ann Kristin Larsen, sociolog, finns det två olika huvudmetoder, den kvalitativa och den kvantitativa,att begrunda och att valet av metod bör vara beroende av vad man vill uppnå med sin undersökning (Larsen, 2009:21). Den kvalitativa metoden syftar till att man vill undersöka människors attityder och att uppnå en helhetsförståelse för ett specifikt fenomen (Larsen, 2009:23). Den kvalitativa metoden medför att man träffar informanterna ansikte mot ansikte för intervjuer och att det ger informanterna en större möjlighet till att utveckla sina svar ifall intervjun är halvstrukturerad (Larsen, 2009:26– 27). Den kvantitativa metoden används för att ta reda på mätbara resultatoch den genererar en representativ överblick på området vilket innebär att resultaten av studien kan generaliseras (Larsen, 2009:23). En kvantitativ metod innebär att informanterna får besvara färdiga frågor på en blankett, detta kan förenkla en större studie som ger fler svar/informanter men eftersom vår studie berör informanternas attityder anser vi att den kvalitativa metoden är fördelaktig för oss. En annan fördel med den kvalitativa metoden är att vi kunde använda oss av följdfrågor och erhålla djupare information kring de frågor vi valt att ställa under intervjuerna. En nackdel enligt Larsen är att informanten kan uppge felaktig information när forskaren sitter mittemot, vilket kunde undvikits med ett anonymt frågeformulär som skulle kryssas i som den kvantitativa metoden erbjuder. Detta kallar Larsen intervjueffekten eller kontrolleffekten och anses vara en stor nackdel då det betyder att informanten uppger svar beroende på vad intervjuaren vill höra alternativt på grund av att dölja bristen på kunskap (Larsen, 2009:26–27). Eftersom vi söker förståelse om hur pedagogerna tolkar läroplanens värdegrund

15

gällande kön och genus har vi valt två kvalitativa metoder för att besvara våra frågeställningar och uppnå vårt syfte.

3.2 Intervju

Vi använde oss av en halvstrukturerad intervjuteknik som enligt Larsen innebär att frågorna inte är helt färdigskrivna. Vi började med ett antal frågor som utvecklades med följdfrågor under intervjun. En helstrukturerad intervju betyder att frågorna är fasta och följer ett särskilt schema (Larsen, 2009:83). Runa Patel och Bo Davidson, som båda har undervisat i forskningsmetodik under flera år, menar att intervjutekniken lämnar stort utrymme till informantens svar (Patel & Davidson, 2003:72). Under intervjuerna använde vi oss av två ljudupptagningsapparater, en diktafon samt en mobiltelefon med ljudupptagning, för att säkerställa vår materialinsamling. Vi transkriberade sedan intervjuerna för att kunna använda materialet på ett smidigt sätt. Patel och Davidson nämner att ljudupptagning erbjuder en exakt materialinsamling, vidare nämns det att transkriberingen tar mycket tid och att själva inspelningsapparaten kan påverka informanternas svar (Patel & Davidson, 2003:83). Vi märkte av en viss oro när vi initierade ljudupptagningen men den glömdes enligt oss fort när intervjun tagit sin start. Våra informanter fick ta del av frågorna (se bilaga 1) minst en vecka innan

intervjutillfället för att ge dem en möjlighet att förbereda sina svar.

3.3 Observation

Patel och Davidson benämner observation som en möjlighet att studera beteenden och skeenden i sitt naturliga sammanhang (Patel & Davidson, 2003:88). Vi använde oss av observationer för att komplettera vårt insamlade material. Vi kan i enlighet med Larsen förstå att vår närvaro kan förändra pedagogernas förhållningssätt och att

observationstillfällena endast kan ses som en kompletterande del i vår studie (Larsen, 2009:28). Vi intervjuade personalen först och observerade dem sedan i det vardagliga arbetet. Det finns enligt Patel och Davidson två olika observationstekniker,

ostrukturerad alternativt osystematisk och strukturerad alternativt systematisk (Patel & Davidson, 2003:90). Vi använde oss av osystematisk eller ostrukturerad

16

löpande anteckningar om ett särskilt område (Stukát, 2011:57). Vidare finns det två val för observatören att förhålla sig till, det vill säga om observationen ska vara en icke deltagande alternativt deltagande observation. En nackdel med deltagande observation kan enligt Patel och Davidson vara att gruppen och dess naturliga beteende kan störas. Den icke deltagande observatören riskerar att missa situationer som kan vara viktiga för studien (Patel och Davidson, 2003:96). Vi använde oss av icke deltagande observation vilket enligt Larsen betyder att vi håller oss i bakgrunden och inte interagerar med barngruppen eller deras agerande (Larsen, 2009:90).

3.4 Urval

Vi har valt att använda oss av ett icke-sannolikhetsurval, vilket enligt Larsen betyder att vi haft som avsikt att uppnå mesta möjliga kunskaper inom ett bestämt område, och inte möjligheten att kunna generalisera. I sådant fall hade sannolikhetsurval varit

fördelaktigt då den information som erhålls ifrån det urvalet hade varit möjligt att generaliseras. Vidare har vi använt oss av underkategorin godtyckligt urval vilket innebär att vi valt informanterna på grund att de arbetar med barn inom vår målgrupp, det vill säga åldern tre till fem (Larsen, 2009:77). Vi har gjort ett strategiskt eller medvetet val av informanter som vi anser särskilt lämpliga för undersökningen då de har arbetat flera år inom förskola (Larsen, 2009:78). Vårt insamlade material det vill säga empirin kommer från två olika förskolor. Vi har intervjuat sex pedagoger, tre ifrån varje och observerat de två arbetslagen i deras dagliga verksamhet. Våra arbetslag arbetar på tre- till femårsavdelningar. På en avdelning finns det19 barn varav sex är pojkar och tretton är flickor. På den andra avdelningen finns det 21 barn med tolv pojkar och nio flickor. Den ena förskola bär, enligt informanterna, en svensk traditionell

pedagogik, vilket de också anser ger dem en större frihet att använda sig av metoder och material från olika pedagogiska metoder, och den andra förskolan har en Reggio Emilia inspirerad pedagogik. Den traditionella har inte någon speciell pedagogisk inriktning utan följer läroplanen och de styrdokument som finns. Den Reggio Emilia inspirerade pedagogiken härstammar från norra Italien ifrån en stad med namnet Reggio Emilia. Den ska ses mer som än filosofi än en fast pedagogik som ska följas. Barnet sätts i fokus och delaktighet och utforskande uppges vara ledord (http://www.reggioemilia.se/

17

3.5 Genomförande

Det empiriska materialet vi samlat in för att analysera bygger på sex enskilda intervjuer med två arbetslag som vi spelade in med ljudupptagning som vi sen transkriberat. Varje intervju tog drygt 20 minuter och transkriberingen tog ungefär 12 timmar. Pedagogerna har svarat i enskilda intervjuer. Vi tog kontakt med förskolorna i god tid och frågade om de ville ställa upp på intervjuer gällande vårt undersökningsområde vilket de var positivt inställda till. Intervjuerna utfördes på den plats där den första informanten på respektive förskola ansåg lämpligt. På den ena avdelningen blev det personalrummet och på den andra blev det allrummet på avdelningen då barngruppen befann sig utomhus. Vi fick uppleva en del störande moment, med barn och personal som kom in i rummet där vi befann oss under intervjuerna, men det var inget som fick oss att tappa fokus. Vi har även valt att använda oss av observationer för att fördjupa vår studie. Dessa

observationer tog cirka fyra timmar per förskola. Vi efterfrågade möjligheten att få observera avdelningarna i samband med intervjuerna. Den ena observationen, på en av förskolorna, var under ett gymnastikpass med samling samt fri lek efteråt. Den andra observationen, på den andra förskolan, var en promenad till en park med samling och lekar samt fri lek. Vi vill också nämna att vi båda var delaktiga i både intervju- och observationsmomenten. Vi har arbetat en del självständigt vilket har lett till att vi delat upp ansvar över olika delar av studien. Vi har fört löpande diskussioner under arbetets gång och haft en nära kontakt. Vårt analysförfarande har sett ut så att vi tolkat det insamlade materialet i förhållande till våra frågeställningar: Hur tolkar personalen läroplanens värdegrund om kön och genus? Hur arbetar personalen med genusfrågor? Hur ser det i praktiken ut när arbetslaget motverkar traditionella könsmönster? Vi har sedan ställt tidigare forskning emot våra tolkningar för att synliggöra vår analys.

3.6 Forskningsetik

Vi har valt att hålla informanternas namn utanför studien då vi vill beskydda våra informanters identitet. Eftersom vår studie berör genus så har vi valt att benämna informanterna utifrån könstillhörighet. Vetenskapsrådet har utformat fyra huvudkrav som vi använder oss av i vår studie. Informationskravet hänvisar till att alla berörda parter i vår studie är väl informerade om deras rättigheter. De är även införstådda med

18

syftet bakom studien och att deltagandet är frivilligt. Samtyckeskravet hänvisar till att de som är med i undersökningen har makt att bestämma över sin medverkan. De kan när som helst avbryta sin medverkan. Konfidentialitetskravet hänvisar till att de som deltar i undersökningen ges skydd och inte exponeras av oss som gör studien. Nyttjandekravet hänvisar till att vår empiri endast kommer att användas i vetenskapligt syfte, och inte för användning med kommersiellt syfte (Vetenskapsrådet, 2002:7–14). I undersökningen har vi följt dessa krav som ställs av vetenskapsrådet på så sätt att vi inte nämner förskolornas namn eller deras exakta geografiska placering. Vi använder oss varken av pedagogernas respektive barnens namn för att säkerställa att deras medverkan blir konfidentiell. Vi informerade våra utvalda pedagoger om att deras medverkan var frivillig och konfidentiell. Informanterna fick god tid på sig att läsa igenom frågorna för att ha möjlighet att känna sig förberedda och avslappnadevid intervjuerna. Vi skickade ut ett informationsbrev (se bilaga 2) där vi bad om föräldrarnas eller vårdnadshavarnas tillåtelse för observationer av pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen. Vi fick underskrifter utav merparten. Vi har underskrifter ifrån alla föräldrar/vårdnadshavare vars barn observerats.

19

4 Resultat och analys

Vi har valt att namnge pedagogerna med bokstäverna A-F. Förskolorna har vi valt att namnge med 1 respektive 2. Eftersom vår studie baserar sig på pedagogers

förhållningssätt mestadels så kommer barnens namn inte att nämnas alls utan i så fall endast benämnas som pojke eller flicka.

Under våra intervjuer märkte vi att en del frågor genererade likartade svar och andra en del svar som gick isär. Informanterna nämnde ord som egen uppväxt, kultur,

barngruppens dynamik, inre väsen och klädesval. Vi kommer att dela upp analysen kring våra intervjufrågor samt väva in våra observationer bland svaren för att skapa en berättande röd tråd.

4.1 Genus, är det pojke och flicka?

Vår första fråga under de enskilda intervjuerna berör genus som begrepp det vill säga hur de tolkar genus i arbetslaget samt vad genus betyder för den enskilda pedagogen. Inget av arbetslagen har en uttalad strategi över hur de arbetar med genus. I det ena arbetslaget förklaras det för oss att de precis blivit sammansatta och att det ska tas itu med framöver. Det nämns att de kommer att filma pedagogstyrda aktiviteter för att synliggöra deras förhållningssätt framöver. Det andra arbetslaget menar att de tar samtal kring genus löpande när det uppkommer situationer i verksamheten som berör det. De hade också velat börja filma på avdelningen för att utveckla en förståelse kring sitt förhållningssätt.

Svaren på vad genus betyder för den egna individen är väldigt lika och de svarar ”pojke, flicka” överlag. Här följer två svar utifrån den egna uppfattningen kring vad genus betyder.

B.1: Alltså genus är ju kön, pojke flicka och för mig, jag är själv ingen sådan flickflicka som har lekt med dockor och sådant utan jag tycker det är viktigt att man tittar individuellt på vad barnet är intresserad av och går på individen istället och behandlar den utifrån hur den är.

20

För mig handlar genus mest om flickor och pojkar. Jag gör ingen skillnad på barnen utifrån vilka leksaker de leker med.

Vi som utför denna studie anser att det saknas en förståelse kring genusbegreppet. Vi valde dessa två citat för att påvisa att det kan vara så att pedagogerna vi intervjuat anser att genus endast är relaterat med det biologiska könet samt vilka leksaker som används. De nämner även dockrum och byggrum som inte enbart könskodade rum utan även innehållande könskodade leksaker, det vill säga rum eller material tänkta för flickor eller pojkar.

Pedagogerna anser att jämställdhet förknippas starkt med genusbegreppet och ger många exempel på detta i linje med att alla barn ska erbjudas likvärdiga möjligheter att få prova på allt avdelningen kan erbjuda. Den ena förskolan nämner en aktivitet där fredagen erbjöd ”spa” på schemat. Detta gav alla barnen möjlighet att prova på nagellack och fotbad med mera. De nämnde att en del föräldrar opponerat sig kring denna aktivitet då de inte ställde sig positiva till att deras söner hade målade naglar vid hämtningen. Pedagogerna medger att detta ledde fram mot en genusdiskussion där läroplanen togs till användning. De menar att pojkarna var mest intresserade av att få sina naglar målade och attde gärna tar strid i sådana sammanhang. Läroplanen för förskolan öppnar enligt oss för en sådan aktivitet med hänvisning till formuleringen ”Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Lpfö 98, rev 2010:5).

Vår tolkning av intervjun är dock att pedagogerna inte haft samma aktivitet nyligen utan att föräldrainflytandet kan ha segrat. Vi blir nyfikna på om de har någon aktivitet som gör flickorna lika intresserade av det som anses traditionellt pojkigt. Det framkommer inte i någon av intervjuerna med avdelningen som anordnade spa. De berättar om en flicka som började på avdelningen där pedagogerna ansåg att barnet var en liten prinsessa men att det senare visade sig att flickan inte alls vill bli betraktad som flicka och framförallt inte leka med dockor eller andra leksaker som anses traditionellt flickaktiga.

E.2: Då kom allt det här igen, en liten söt prinsessa rosa kläder på sig och så älskar hon verktyg och banka och sådant och det är typiskt manligt. Där fick vi oss en liten tankeställare.

21

Vi tolkar detta som att avdelningen har leksaker och rum där både pojkar och flickor kan röra sigfritt och använda allt material utan restriktioner från pedagogerna. Från en del av pedagogerna medgavs det att det inte alltid kändes bra för dem då det ställde till det lite för dem personligen. Pedagogerna uppgav att de sätter sina egna synpunkter om de traditionella könsrollerna åt sidan och att de följer läroplanen.

F.2: Varför man skulle inte kunna säga till en pojke som har på sig en klänning, men ta på dig polisuniformen istället. Jag säger det aldrig till något barn. Jag tycker ju egentligen att det kan vara okej men varför kan man inte styra det lite? I mina ögon så gör inte pojkar det om de inte har en roll i teater eller så.

Citatet visar enligt vår tolkning att pedagogen strider med sig själv i sina föreställningar och uppfattningar om olika könsroller och könsmönster. Månsson tar upp att det är i samspelet mellan pedagog och barn som barnen lär sig att uppfatta sig själv och sin omgivning utifrån den kultur de befinner sig inom. Det nämns också att barnen lär sig vad som förväntas av dem som flicka respektive pojke. Pedagoger har egna tankar om vad det traditionellt innebär att vara flicka respektive pojke även om att det är under förändring. Detta kan försvåra pedagogers professionalitet att utföra sitt arbete och även göra så att pedagoger tillfälligt återgår i trygga mönster (Månsson, 2000:207). Vi tolkar att trots att pedagogen innehar egna föreställningar om hur en pojke ska vara och att det bör vara svårt att dölja detta även om inget sägs. Pojken i detta sammanhang kan således fånga upp signaler som pedagogen visar med kroppsspråket i situationen. Dessa mönster har synliggjorts under lärarutbildningen och blivit beskrivna som en del av miljön, det vill säga att pedagogerna gör som de alltid gjort och inte nödvändigtvis följer allt som står i läroplanen samt andra styrdokument.

Under observationen på ena avdelningen var en gymnastiklektion inbokad på en närliggande skola. Barnen gick hand i hand med varandra och pedagoger och vi ansåg att vi kunde se positioneringar under denna promenad. Pedagogerna höll två barn var i handen. Barnen som inte fick en pedagog att hålla i handen ställde sig efter eget val. Det var här positioneringen syntes då flickor endast stod med flickor och pojkar endast stod med pojkar.

När vi kommer in i salen börjar ena pedagogen ställa fram en hinderbana som en av pojkarna önskat vid frukosten. De andra två pedagogerna sätter sig mitt i salen och

22

formar en cirkel ihop med barnen. De sitter könsblandat även om vi kan urskilja en grupp pojkar och en grupp flickor på vardera tre till fyra stycken som sitter för sig. Det är också dessa två formeringar som pratar mest under samlingen samt frukten. Alla får ordet oavsett könstillhörighet och vi identifierar inget barn som vill prata men inte får chansen. När barnen ätit upp sin frukt började de genast ställa sig i kö för att få börja med hinderbanan. Vad som gjorde detta intressant för oss var att det var fyra flickor som stod först i kön. Eidevald berör en uppfattning som är återkommande i förskolan, det vill säga att flickor är lugna och pojkar kräver mer uppmärksamhet (Eidevald,

2009:126). Med detta sagt visar flickorna enligt oss att de är väldigt intresserade av att börja denna aktivitet.

Barnen blev uppmanade av pedagogerna att lämna cirkeln och sätta sig i anslutning till hinderbanan när de hade ätit upp sin frukt. De tre pedagogerna rörde sig mot början av hinderbanan och tog var sin pojke i hand och började aktiviteten. De två första

pedagogerna följde sedan pojkarna runt banan medan den tredje pedagogen stod kvar och startade resten av gruppen. Pojkarna tog sig rätten att börja på grund av att de valde aktiviteten och vi tolkar att läroplans-formuleringarna gällande jämställdhet blev

förbisedda här.

En annan sak vi tänkte på var att de inte ens protesterade över tilltaget som kan verka litet för oss som vuxna men ändå en signal till ett barn. Du kan stå i kö under aktiviteter som kodats pojkiga men pojkarna går först, frågan är om flickor går först under flickiga aktiviteter? Månsson skriver om förväntningar och signaler och att barn är väldigt mottagliga för dessa vilka skapar en känsla vad som förväntas av dem (Månsson, 2000:206).

Det framkom under intervjuerna att pedagogerna haft en barngrupp tidigare, precis innan den nuvarande, som var dominerad av pojkar där de kände att flickorna inte fick optimalt utrymme och att hela verksamheten blev lidande. Vi tolkar det som att de nu har en mer jämlik grupp, bättre möjligheter att genomföra sin verksamhet enligt de rådande läroplans-formuleringarna även om vi under tillfället av observationen inte kunde se detta.

23

4.2 Att motverka traditionella könsmönster?

I läroplanen står det att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller (Lpfö 98, rev 2010:5). Vi frågade hur pedagogerna såg på detta. De var enhälligt

positivt inställda gentemot formuleringarna i läroplanen, dock dröjde det inte lång tid innan de begrundade innebörden och började problematisera.

D.2: Vi ska motverka traditionella könsmönster till den grad att vi inte ska befästa att flickor ska städa och pojkar ska mecka med bilar. Det där ska vi ju luckra upp. Men vi ska också tycka det är okej och vara den man är. Det är hela tiden det man kommer tillbaka till.

A.1: Vi jobbar ju också olika generationer på förskolan, jag tillhör ju en generation och min kollega kan tillhöra en annan generation och så kan det komma in nyexaminerade som också alltså det är ju många olika generationer och det betyder olika för alla alltså man har växt upp i de olika.

Vi anser enligt citaten ovan att pedagogerna tolkar läroplanen utifrån deras egna erfarenheter. Eidevald påpekar att eftersom det inte konkretiserats hur arbetet ska

fortlöpa i läroplanen så öppnas det upp för tolkningar. Dessa kan se olika ut beroende på hur pedagogerna ser på kön/genus och i förlängningen även jämställdhetsmålen

(Eidevald, 2009:7). Vi vill uppge att svaren på denna fråga blev relativt tunna. Vi tolkar det som att förståelsen kring vad som anses som traditionella könsmönster och

könsroller är låg alternativt oklar.

Vid observationstillfället på andra avdelningen var vi i en park som låg nära avdelningens lokaler. Det var pedagogstyrd verksamhet först med samling vilken efterträddes av olika lekar/motoriska övningar. Det var i den ”fria leken” vi observerade pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen främst då det var mest intressant för oss och vår studie. Barnen lekte med varandra oavsett könstillhörighet vilket vi tolkar kan härledas till miljön. Det fanns inget könskodat material, inget material som kunde skapa de stereotypa positioneringar vi nämnde i den tidigare forskningen, det vill säga

leksaker som exempelvis bilar eller dockor. Enligt den statliga utredningen Jämställdhet

i förskolan benämns det att varje rum har sitt system och syfte (SOU 2006:75, 65). Vi

spekulerar om dessa rum, exempelvis byggrum och dockrum, inte förstärker de traditionella könsmönster och könsroller som läroplanen menar ska motverkas. Vi är

24

nyfikna på vad som hade hänt om det könskodade materialet fanns i parken och hur barnen hade positionerat sig då.

4.3 Att göra skillnader mellan flickor och pojkar

Vi har frågat samtliga pedagoger om skillnader i bemötandet av flickor och pojkar. Fyra pedagoger av de sex har svarat att skillnader görs men att de gör det utan att tänka på det. De berättar att det oftast är under samtal ihop med barnen som de upptäcker att skillnad görs via ändringar i tonläget. Den här pedagogen svarar att skillnader görs genom att pedagogerna ändrar röstläge när de pratar med olika barn. Det betyder att pedagoger pratar med flickor med ett annat tonläge jämfört med pojkar.

C.1: Skillnader görs i form av olika röstlägen och även benämningar på kläder och så vidare.

En annan pedagog säger att de har diskuterat om lärandet och under diskussionen kommer in på temat om flickor och pojkar och hur de bemöts. De är medvetna om att skillnader görs och tror att det inte är bra.

D.2: Vi pratade om lärandet och hur vi ser på det. Då kom vi väldigt mycket in på det här med pojkar och flickor. Att man faktiskt

fortfarande bemöter dem olika. I många fall. Asch cool tröja. O vilken söt blus. Till och med ett annat tonläge. Vi bemöter dem olika och det är inte okej.

Pedagogen är medveten om att skillnader görs men enligt svaren tänker pedagogen inte alltid på detta. Pedagogerna uppger att det kan vara på olika platser som de gör

skillnader när de bemöter barn men oftast görs detta i kapprummet.

E.2: Skillnader görs. Ibland tänker jag på det ibland inte. Det kan vara i kapprummet. Du är en sådan stor pojke klä på dig nu. Och så kommer lilla Fia-Lotta amen kom ska jag hjälpa dig det kan vara lite svårt. Man sätter lite högre krav på pojkar när det gäller att de ska kunna. Flickor får gärna misslyckas fler gånger än våra pojkar får.

Den här pedagogen tror att skillnader görs per automatik vid bemötandet av barnen och det görs genom att ha en mjukare ton till flickor än till pojkar.

F.2:Jag tror nog att man gör skillnad per automatik. Det här att man pratar mjukare till en flicka än en pojke.

25

En av pedagogerna svarade att barnen ses som individer och att könstillhörigheten inte spelar någon roll i bemötandet av barnen.

B.1: Individuellt. Det finns barn som är lite känsligare som precis börjat och inte kan språket. Man tar det lite försiktigare med dem och andra som är tvärtom som behöver dämpas för de är för att tuffa och tar för mycket plats. Jag behandlar dem inte olika utifrån kön utan hur de är som individ. Det kan vara både pojkar som behöver puffas på och flickor och precis tvärtom. Det är individen.

Pedagogerna hoppas att de inte gör skillnader mellan flickor och pojkar. En av

pedagogerna uppger att skillnader görs och att de arbetar med att sudda ut de skillnader som görs.

A.1: Det är så svårt att säga. Jag hoppas och tror att jag bemöter barnen utifrån vem de är. Jag hoppas att jag inte gör skillnad på om de är pojkar eller flickor. Jag kan ju inte se när man är mitt i det. Det är något jag försöker och strävar mot. Att jag ska bemöta ”Stina” för vem ”Stina” är och inte utifrån att hon är flicka eller pojke.

Citaten ovan visar oss att pedagogerna har olika uppfattningar och erfarenheter om hur de bemöter barnen och att det är någonting som pedagoger ständigt arbetar med. Vissa av dem tänker på detta när de träffar barn, och vissa gör det per automatik.

I boken Anna bråkar (2011) skriven av Christian Eidevald står det att många arbeten kring jämställdhet ifrågasätter möjligheter till könsneutralitet med tanke på att världens marknadsföring kring leksaker och kläder tydligt riktar sig mot flickor eller pojkar. Eidevald lyfter upp i sin bok ett arbetssätt som har sitt ursprung på Island. Arbetssättet omfattar tre centrala aktiviteter som planeringen innehåller vilka är rörelse, skapande och lek. Vissa arbetslag tyckte att i leken behöver barn behandlas lika, i skapandet ska barnen göra samma saker och planeringar till rörelseaktiviteter ska ha samma krav. Några andra arbetslag har olika krav på flickor och pojkar där de kommer att delas i olika grupper och göra olika saker. Ett arbetslag kommer att uppmuntra pojkar till att dansa och flickor till att brottas. Ett annat arbetslag har tidigare arbetat med att dela in barnen i olika grupper och nu delar de barnen utifrån barnens behov där både pojkar och flickor är delaktiga. I Eidevalds undersökning finns det också en del arbetslag som menar att uppdelningar på flicka eller pojke belyser mer skillnader och att där gynnas inte jämställdheten.

26

Syftet med detta arbetssätt är att ge möjligheter till varje barn att prova olika aktiviteter samt uppmuntras till att prova aktiviteter som de är mindre bra på eller inte är vana att delta i. Pedagogernaförsöker att inte göra skillnader mellan flickor och pojkar när de pratar med dem genom att inte använda ord som kan göra skillnad mellan flickor och pojkar. Det är också viktigt att pedagoger pratar om känslor med samtliga barn och att logiska uttryck och styrkeord är bra att använda. I boken står också att ord som används till att lyfta upp barnets klädstil inte ska leda till att barnet objektiviseras. "Jag ser att du har en ny gul tröja. Är den skön? (i stället för `Vad fin du är`)” (Eidevald 2011:34–37).

4.4 Har alla barn lika stort utrymme på avdelningen?

På frågan om pedagogerna tycker att pojkar och flickor ges lika mycket utrymme i verksamheten, svarar alla att det görs och att i vissa situationer är det barnen som själva tar mer plats i förhållande till de andra. De berättar att en del barn är mer högljudda och att detta påverkar deras position mot andra. Barn som är mer tysta tar oftast mindre utrymme.

En av pedagogerna menar att det är svårare att bli hörd och sedd i den stora gruppen, pedagogen tror att om barn är tysta så kan mindre grupper vara bättre. Då får de barn som är mer tysta möjlighet att göra sig hörda också.

A.1: Mm. Alltså än en gång så hoppas jag att alla får lika mycket utrymme. Nu pratar jag hellre om individer. Vissa barn är tysta och försiktiga och är svårare att få fram i de sammanhang när vi samlas i större samlingarna. ...Sen om det är pojke eller flicka, det är beroende på vem de är.

Pedagogen tror att det är individen som påverkar hur stor plats ett barn kommer att ta. Pedagogen anser att detta inte har med könstillhörigheten att göra.

B.1: Ja och då är vi tillbaka på individen igen. Vi har haft en flicka tidigare som tar extremt mycket plats och på denna avdelning var det en pojke som tog extremt mycket plats. Jag tycker det är barnen som tar utrymme. Det är båda tystlåtna pojkar och tystlåtna flickor.

Den här pedagogen menar att det är barnen själva som tar utrymmet. Ingen av pedagoger försöker varken ge eller ta utrymme för barnen.

27

de tar det själv.

Enligt den ena pedagogen är det oftast pojkarna som tar mer plats. Pedagogen säger att detta kan bero på att pojkarna är mer livliga och busiga.

D.2: Mmm det tycker jag. Eller. Inte att det ges olika utrymme men att pojkarna tar mer utrymme. Inget som säger att de gör mer otyg eller att de behöver mer resurser från oss än vad flickorna behöver. Mer att de låter mer.

Den här pedagogen menar också att det är pojkar som tar mer plats på deras avdelning.

E.2: Om jag går tillbaka till den gruppen vi hade i fjol. Så var det en stökig grupp som tog jättemycket energi från allt och alla. Och det vara mest pojkar. ...Pojkar får oftast mer utrymme. Jag tror det är att de tar mer plats. De ser till att de blir sedda och hörda på ett annat sätt. Flickor sitt nu fint du är en fin flicka. Flickor gör inte så. Ja jag tror att pojkar får mer uppmärksamhet.

Den pedagog som är äldst av de som vi har intervjuat har jämfört barngruppen hur det såg ut förr och nu när det handlar om barnens utrymme i verksamheten.

C.1: I förhållande till förr då jag arbetat länge är det lika utrymme nu mellan könen. Förr var det väsentligt mer uppdelat. Överlag kan man säga att ju mer högljudda barnen är desto mer uppmärksamhet får de. Detta är inte bra då vi tappar de tystlåtna.

I citaten ovan framgår det att pedagogerna varken ger eller tar utrymme till något barn utan att barn gör det själva. Enligt en del pedagoger är det så att barn som är mer högljudda får mer utrymme eftersom de blir uppmärksammade och sedda. Eidevald (2011) beskriver att förskollärarna är måna om att först aktivera pojkar som har

positionerat sig med att ta mer plats än de andra barnen. Han beskriver en situation där en av pojkarna tvingas välja någon lek efter samlingen eftersom han blir störig om han inte är i någon aktivitet. Samtidigt är där en flicka som försöker visa sitt intresse för leken men hon blir ignorerad av pedagogerna och detta görs enligt pedagogerna eftersom flickan inte är störig även om hon inte har någon aktivitet. Enligt Eidevald (2011) framgår det en diskurs ur de situationerna där det förväntas att pojkarna inte kan vänta på sin tur och att flickorna är mer tålmodiga och kan vänta på sin tur. Han skriver vidare att det kan vara pedagogernas föreställning om att pojkarna inte kan vänta på sin tur och att det är ett sätt för pojkarna att uppmärksammas fortare än flickor. Med diskurser som tas upp om att "pojkar inte kan vänta och att flickor kan vänta" kan det skapas maktpositioner på olika sätt. Det kan vara att pojkar skapar en position där de

28

blir snabbare uppmärksammade får välja först och oftare kan bryta mot reglerna, medan flickor kan vara i en position där de inte alltid behöver vara aktiva (Eidevald 2011:140– 141).

4.5 Betydelse av pedagogernas förhållningssätt

På frågan om hur pedagogerna uppfattar att det egna eller arbetslagets förhållningssätt återspeglas i barnen, svarar samtliga pedagoger att det gör detta eftersom barnen härmar vuxna och att det är normalt att pedagogernas förhållningssätt påverkar barnets uppväxt. Vi samtalade med alla pedagoger i enskilda intervjuer och har fått nästan likadana svar.

Den här pedagogen menar att det är viktigt att tillämpa ett arbetssätt där barnens självkänsla ska gynnas genom att barnen själva ska få välja vilka lekar de vill leka. Det är viktigt att inte utgå ifrån könstillhörigheten.

A.1: Alltså när de leker ska de inte välja utifrån ett kön utan att man väljer utifrån vem de är och vad de vill göra för stunden. Vi försöker leka många gemensamma lekar med dem så att de ska få en ”vi” känsla och att alla ska tycka om varandra.

Pedagogen menar att det är deras arbetssätt som gör att både flickor och pojkar

använder sig av samma aktiviteter under lekens gång. Enligt pedagogerna är det ingen som diskuterar eller ifrågasätter om en flicka leker med ”pojkleksaker” eller om en pojke leker med ”flickleksaker”. Även klädstilen ses som någonting som inte påverkar barnens syn på deras könstillhörighet.

D.2: Mm det måste jag ju säga att det gör. Det är den enkla devisen vi har, de gör inte som vi säger de gör som vi gör. Men sen kan jag inte se i vår barngrupp att vi har någon tendens till att de har ett givet genustänk. Där är ingen som kommenterar att en flicka bygger med tågbanan eller att en pojke går i klänning eller prinsesskläder. Det är inget någon kommenterar. Vi får hoppas att det är vårt förhållningssätt som smittat av sig.

Enligt pedagogen som vi har intervjuat är det vanligt att flickor leker i byggrummet som associeras mer till pojkaktiviteter eller när pojkarna leker doktor vilken de anser vara en flicklek. Pedagoger talar om att det skulle vara bättre om rummen istället hade ett neutralt namn till exempel byggrum - konstruktionsrum.

29

5 Slutsatser och diskussion

Vi kommer i denna del gå igenom våra slutsatser gällande våra frågeställningar och vårt syfte.

Vårt syfte var att undersöka hur pedagogerna arbetar med genus i förskolan samt i vilken utsträckning traditionella könsmönster och könsroller motverkas. För att undersöka detta använde vi oss av intervjufrågor som kunde synliggöra hur

pedagogerna uppfattade begreppet genus. Vi drar som slutsats av de svar vi fick att kännedomen om begreppet var låg i förhållande till läroplanens värdegrund.

Pedagogerna uppgav att genus för dem var könstillhörigheterna pojke och flicka. Vi har i tidigare forskning tagit upp att genus innebär så mycket mer än endast de biologiska könen som vi tillskriver en människa. Connell (2003) och Hirdman (2001) belyser båda hur genus bör ses som något som konstrueras inom en gemensam kultur. Vi var till en början ungefär lika insatta som pedagogerna och det är efter snart tre och ett halvt år i högskolan. Vi har haft kurser som involverat genus men vår behållning var i kort: kön är biologiskt och genus är en social konstruktion. Vi anser att högskolan gett oss den start vi behöver för att vilja söka mer information angående genus. Vi har genomgående fått höra att lärandet inte slutar vid examen utan vårt valda yrke medför ett lärande som aldrig kommer att upphöra. Samhället förändras kontinuerligt och således även den institutionella verksamheten.

Vi tolkar det som att pedagogerna inte motverkar traditionella könsmönster och

könsroller i den grad som efterlyses i läroplanen. Det finns enligt oss en risk med att de förstärker traditionella könsmönster och könsroller istället på grund av att de inte har kunskap om genus. Vi drar slutsatsen att om traditionella könsmönster och könsroller ska motverkas behövs antingen en god kunskap om genus så att de verkligen följer läroplanen.

Syftet med vår undersökning var också att undersöka hur pedagoger ute i förskolorna uppfattar att de arbetar med genus. Vi drar slutsatsen att de uppfattar att de arbetar med genus i en del aktiviteter men att deras förståelse borde vara högre. Detta på grund av deras svar angående det arbete som bedrivs omedvetet. Röstbetoningar på särskilda

30

händelser, kom ska jag hjälpa dig lilla prinsessan eller du kan själv som är så stor och tuff, eller som svar på barns vilja till uppmärksamhet av kläder anges som en del. Vi anser att filmning av avdelningen kan synliggöra detta för pedagogerna.

Pedagogerna som vi intervjuade var positiva till läroplanen och värdegrunden men ändå uppgav de att de omedvetet behandlar barn olika beroende på könstillhörighet. De pedagoger som inte medgav att skillnad gjordes utifrån kön var dock inte säkra utan hävdade att de hoppades att de inte gjorde det. Vi drar slutsatsen att de vill utveckla sig själva och sin avdelning men att kunskapen inte räcker till. Ansvaret ligger främst på förskolans chef som ska se till att personalen är motiverad och utbildad i så hög grad att läroplan och styrdokument följs. Vi ser en fördel med att löpande anställa nyexaminerad arbetskraft för att ha förespråkare för den nya forskningen. Vi anser att utbytet kan bli stort mellan nya och erfarna pedagoger.

Pedagogerna ansåg att de arbetade med genusfrågor och de menar att deras förhållningssätt stärker barnen till att bli mer individuella. Vi drar slutsatsen att

pedagogerna arbetar med genusfrågor men de saknar kunskap om genus, vilket leder till att läroplanens värdegrund inte kan följas fullt ut.

Hur ser det i praktiken ut när arbetslaget motverkar traditionella könsmönster? Pedagogerna menar att det är många gånger i de tillåtande samtalen gällande

exempelvis klädes-val som de motverkar traditionella könsmönster och könsroller. De uppgav att de har en barnsyn som tillåter barnen att röra sig mer individuellt inom de könskodade domänerna. Målade naglar till pojkar och verktyg till de flickor som vill prova det. Barnen erbjuds möjligheter vilket är positivt dock talar läroplanen om mer i våra öron. Vi menar även att media har en stor inverkan på detta och att allt ansvar inte enbart bör bäras av förskolan.

Vi anser att förskolan är under förändring vilket också synen på barn är. Kunskapen om genus och läroplanen uppfattas av oss som låg. Båda förskolor visar genom sina svar att de är osäkra men en önskan om mer kunskap efterlyses. Vi förstår att ny-sammansatta arbetslag behöver tid att bygga en gemensam arbetsstrategi och det kan vara svårt att sätta sig in i nya begrepp och att det kommer ta tid innan läroplanen till fullo förstås av alla i verksamheten. Vi anser att pedagogerna bör filma avdelningen så att de synliggör

31

deras förhållningssätt och utifrån det samtala i arbetslagen om en lämplig handlingsplan. Läroplanen uppger också att verksamheten ska utvärdera sig själv.

I vår framtida yrkesroll som förskollärare anser vi att vi kan vara en del av förändringen där vi exempelvis som förebilder verkar för att läroplanen befästs men också

problematiseras. Vi kan uppge litteratur som vi kommit i kontakt med i högskolan där barnen ses som en mer kompetent aktör än tidigare. Studien har gjort oss införstådda med begrepp som tidigare uppfattades som svåra. Den tidigare forskning som vi har lyft upp i studien har gett oss en djupare förståelse gällande genus.

32

Referenslista

Berg, Bettina (2006). Genuspraktika för lärare. Stockholm: Lärarförbundet. Connell, Robert William (2003). Om genus. Göteborg: Daidalos.

Elvin-Nowak, Ylva & Thomsson, Heléne (2005). Att göra kön- om vårt våldsamma

behov av att vara kvinnor och män. Stockholm: Albert Bonniers Förlag AB.

Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare -Att förstå kön som position i

förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: Jönköpings universitet.

Eidevald, Christian (2011). "Anna bråkar!": att göra jämställdhet i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup.

Lpfö 98 Läroplan för förskolan. 2., rev. uppl. (2011). Stockholm: Skolverket.

Månsson, Annika (2000). Möten som formar. Interaktionsmönster på förskola mellan

pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Malmö: Malmö högskola.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:

Studentlitteratur.

Reggio Emilia institutet (2010). Om Reggio Emilia. Reggio Emilia institutet. Tillgänglig 2013-10-27. http://www.reggioemilia.se/

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

33

barn och unga. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Sverige. Delegationen för jämställdhet i förskolan. (2006). Jämställdhet i förskolan: om

betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete: slutbetänkande.

Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.

Tallberg Broman, Ingegerd (2002) Pedagogiskt arbete och kön- Med historiska och

nutida exempel. Lund: Studentlitteratur.

Ärlemalm-Hagsér, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009). Många olika

34

Bilaga 1

Intervjufrågor:

Hur många barn har ni på avdelningen? Hur är barnen könsfördelade?

Hur många pedagoger finns på avdelningen? Hur är personalen könsfördelade?

Har ni en uttalad syn på begreppet genus? Vad betyder begreppet genus för dig? I läroplanen för förskolan står det att verksamheten ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Hur ser du på detta?

Tycker du att det är väsentligt att följa de genusdirektiv som förekommer i läroplanen? Om nej kan du vidareutveckla?

Hur tycker du att du bemöter pojkar respektive flickor på avdelningen? Om skillnad görs varför?

Tycker du att pojkar och flickor ges lika mycket utrymme i verksamheten? Om inte varför?

Uppfattar du att ditt/arbetslagets förhållningssätt speglar sig i barnen utifrån genus?

35

Bilaga 2

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Hej Föräldrar och vårdnadshavare!

Vi är två studenter som heter Donald och Sasa. Vi läser på lärarutbildningen vid

Malmö högskola. I vårt examensarbete kommer vi att utföra en undersökning

där vi har valt att fokusera på genus och läroplanens värdegrund. Detta för att

synliggöra hur det ser ut i praktiken. Behandlas barnen olika beroende av deras

könstillhörighet?

Vi ber om tillåtelse att observera pedagogernas samspel ihop med era barn i

deras miljö på förskolan. Vårt fokus ligger på att se hur pedagogerna arbetar

med era barn. Vi kommer inte att nämna vilken förskola studien utförs på, alla

namn är uppdiktade så att barnen är skyddade med anonymitet.

Härmed ger jag er min tillåtelse att observera pedagogernas samspel med mitt

barn:

Barnets namn

Förälders/vårdnadshavares namn

…... …...…...

Önskas mer information kring studien kan vi nås på dessa emailadresser : Donald : jurassic8@gmail.com Sasa : sasa77han@hotmail.com