Sex lärares undervisning mot läsförståelse

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Sex lärares undervisning mot läsförståelse

Six teachers´ teaching towards reading comprehension

Matilda Lindemann

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Camilla Jonasson förskoleklass och årskurs 1-3, 240 hp

Förord

Examensarbetet är skrivet av mig, Matilda Lindemann på avancerad nivå, 15 högskolepoäng. Studien utgår ifrån mitt valda fördjupningsämne svenska inom grundlärarutbildningen med inriktning förskoleklass till årskurs 3, på Malmö universitet.

Först och främst vill jag tacka samtliga sex lärare som hade möjlighet att delta i denna studie. Utan informanternas deltagande hade det inte varit möjligt att genomföra studien. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare, Karin Jönsson för kloka råd, stöttning och feedback under hela arbetets gång.

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete var att utveckla min kunskap om lärares arbete mot läsförståelse, så att jag inför min framtida yrkesprofession som lärare får ökad förståelse i detta ämne. Med följande frågeställningar: Hur beskriver lärare sitt arbete mot läsförståelse? Vilka faktorer anser lärare bidrar till att utveckla elevers läsförståelse? För att undersöka detta har jag använt mig av metoden, kvalitativ undersökning baserat på semistrukturerade intervjuer. Sex verksamma lärare i årskurserna 1-3 har intervjuats genom Zoom, Facetime och Teams. Materialet som har samlats in har granskats och analyserats utifrån teoretiska perspektiv, vilket är det sociokulturella perspektivet. Resultatet från intervjuerna visar att lärarna framhäver att faktorerna förförståelse, elevernas intresse och den fysiska miljön och att de bidrar till att utveckla elevers läsförståelse. Vidare beskriver lärarna sitt arbete mot läsförståelse där samtalet i olika konstellationer (helklass, grupp och par), får mycket utrymme i undervisningen. Samtalet innebär att eleverna får en förförståelse för texten men även att de får samtala om varandras upplevelser, utbyta tankar och koppla läsningen till sig själv. Gällande lässtrategier beskriver alla lärare att de använder det i sin undervisning, men exakt vilka lässtrategier och i vilken utsträckning de används varierar mellan lärarna. Den lässtrategin alla lärare nämner som de också kopplar till att använda redan när de jobbar med förförståelse, för att utveckla elevernas läsförståelse är strategin reda ut svåra ord.

Nyckelord: förförståelse, fysisk miljö, intresse, läsa, läsförståelse, lässtrategier, samtal och undervisning

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.2 Bakgrund ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Teoretiska perspektiv ... 8

3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 8

3.1.1 Mediering ... 8

3.1.2 Socialisation för lärande ... 9

3.1.3 Den proximala utvecklingszonen ... 9

3.1.4 Situerat lärande ... 9

4. Tidigare forskning ... 11

4.1 Användning av lässtrategier ... 11

4.2 Lärarens kompetens ... 13

4.3 Textsamtalets betydelse för läsförståelse ... 14

5. Metod ... 15 5.1 Metodval ... 15 5.1.1 Intervju ... 15 5.2 Urval ... 16 5.3 Genomförande ... 17 5.4 Tillförlitlighet ... 17 5.5 Forskningsetiska övervägande ... 18 6. Resultat ... 20

6.1 Samtal vid läsning ... 20

6.1.1 Samtal i helklass ... 20

6.1.2 Samtal i grupp ... 21

6.1.3 Samtal i par ... 22

6.2 Olika stöd till förståelsearbetet ... 22

6.2.1 Konkret undervisning genom lässtrategier ... 23

6.2.2 Intresse främjar läsförståelse ... 24

6.2.3 Den fysiska miljöns påverkan ... 26

7. Slutsats och diskussion ... 28

7.1 Slutsats ... 28

7.2 Diskussion ... 29

7.3 Metoddiskussion ... 32

1. Inledning

Tidigare under lärarutbildningen har jag undersökt på vilket sätt elevers läsförståelse kan utvecklas, men då det är ett sådant komplext fenomen vill jag undersöka detta vidare, med fokus på vilket sätt lärare undervisar i läsförståelse. Westlund (2009) poängterar att läsförståelse är ett sådant komplext fenomen då det inkluderar tidigare kunskaper, nuvarande kunskaper, motivation och strategier. Läsaren behöver även vara aktiv i sitt läsande för att förståelse ska uppnås. Westlund (2013) menar att det finns en otydlighet vilken forskning den svenska kursplanen vilar på, vilket resulterar att läraren själv får komma fram till det. Detta medför att läraren i högre grad får avgöra hur undervisningen i läsförståelse ska bedrivas.

Ur en kunskapsöversikt genomförd av Skolverket anser Westlund att undervisningen i läsförståelse bör vara väl tilltagen redan i de första skolåren för att elevernas läsutveckling ska främjas. En god läsförståelse är av vikt för att eleverna ska tillgodogöra sig demokratiska värderingar och värdegrunden i samhället (Skolverket, 2016a). En god läsförmåga är också betydelsefull för elevens möjlighet till utbildning och framtida yrkesval, samt för att kunna bidra till samhällsutvecklingen (Taube, 2007). Det är alltså av stor betydelse att jag utvecklar en tillräcklig kunskap om undervisning mot läsförståelse för min framtida yrkesprofession, då den är av så stor vikt för elevernas utveckling och framtid. Under mina VFU-perioder (verksamhetsförlagd utbildning) har jag noterat att undervisningen mot läsförståelse är varierande beroende på lärare. Jag vill därför undersöka detta vidare, där lärare får resonera kring sin egen undervisning mot läsförståelse och på vilket sätt den främjar elevernas läsförståelse.

1.2 Bakgrund

Tidigare resultat från PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) har visat på sjunkande resultat inom läsförståelse för svenska elever i årskurs fyra. Resultatet från 2016 visar dock att läsförståelsen har förbättrats (Skolverket, 2017b). Westlund (2009) menar att läsförståelse innefattar att den som läser kan läsa texten, förstå det som hen läser samt kan tolka innehållet. Resultaten från PIRLS framhåller att ökningen av användning av lässtrategier i undervisningen har ökat (Skolverket, 2017b). Enligt kommentarmaterialet till kursplanen i svenska innebär begreppet lässtrategier hur en läsare tar sig an en text på olika vis (Skolverket, 2017a). Det framgår dock att svenska elever inte får undervisning i lässtrategier i lika hög grad jämfört med andra länder

(Skolverket, 2017b). Lässtrategier infördes i den svenska läroplanen år 2011. I kommentarmaterialet till kursplanen i svenska betonas undervisningen om lässtrategier för att bredda och fördjupa elevernas läsförmåga. Användning av lässtrategier är centralt i alla årskurser. I de tidiga skolåren är det viktigt att “knäcka koden” och då är behovet stort att använda lämpliga lässtrategier (Skolverket, 2017a). Den 1 juli 2022 kommer dock nya ändringar i kursplanen att gälla, där målet har varit att lärarna ska kunna använda kursplanen som ett mer gynnsamt arbetsredskap (Skolverket, 2021a). I LGR11 under de centrala innehållet i svenska har nya delar lagds till så som: ”Gemensam och enskild läsning. [...] Strategier för att avkoda, förstå och tolka ord, begrepp och texter” (Skolverket, 2021a, s.2).

Begreppet lässtrategi kommer därmed inte att nämnas i den nya kursplanen, i jämförelse med hur det uttrycks i den nuvarande kursplanen: ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket, 2019, s.258).

Den kommande kursplanen betonar även den egna erfarenhetens betydelse då text och budskap tolkas: ”- Att återge delar av innehållet i olika texter samt resonera om budskap i texterna och jämföra med egna erfarenheter” (Skolverket, 2021a, s.2).

Ingemansson (2018) hänvisar till Skolverket (2016b) som menar att forskare lagt märke till att elever har svårt att förstå och tillgodogöra sig längre texter i grundskolan, detta är inom flera skolämnen. Ingemansson (2018) hänvisar vidare till Skolverket (2021b) där Sveriges regering har utdelat uppdrag till Skolverket att de ska utbilda lärare angående lässtrategier och skrivstrategier och hur dessa kan användas i undervisningen för elever både i grundskolan och gymnasiet. Detta utbildningsprogram för lärare heter Läslyftet (ibid). Förutom den statliga satsningen kopplat till läsförståelse bedrivs det även flera forskningsprojekt där syftet är att undersöka läsförståelsen i skolorna och hur en djupare läsförståelse kan uppnås. Ur en kunskapsöversikt genomförd av Skolverket menar Westlund att gällande forskning blir det för lärare en utmaning att veta hur de ska ställa sig till de varierande forskningsresultaten (Skolverket, 2016a). Vidare i kunskapsöversikten hänvisar Westlund till Carsten Elbro (2004) som menar att läs- och skrivforskning kan hamna i trender och vad som är modernt just nu inom fältet, vilket leder till att elevers läsförståelse inte utvecklas på längre sikt. Det är därför av vikt att lärarna är medvetna om betydelsen av att ställa kritiska frågor om vad som ligger bakom forskningen med mera (Skolverket, 2016a).

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att utveckla min kunskap om lärares arbete mot läsförståelse, så att jag inför min framtida yrkesprofession som lärare får ökad förståelse i detta ämne.

Följande frågeställningar kommer att användas för att uppnå studiens syfte:

1. Hur beskriver lärare sitt arbete mot läsförståelse?

3. Teoretiska perspektiv

I följande avsnitt presenteras det teoretiska perspektivet som ligger till grund för analysen av insamlade data, vilket är det sociokulturella perspektivet på lärande. Detta teoretiska perspektiv passar in i min studie av lärares arbete mot läsförståelse, då det framgår både av tidigare forskning och de kvalitativa intervjuerna att lärande sker i ett socialt sammanhang. Begreppen som jag har valt ut från sociokulturella perspektivet är fyra stycken och kan kopplas till min studie. Begreppen är följande: mediering, socialisation för lärande, den proximala utvecklingszonen och situerat lärande. I min studie undersöker jag informanternas användning av dessa begrepp. Jag undersöker därmed på vilket sätt informanterna använder språket och materiella verktyg för att underlätta lärande, vilket innefattar begreppet mediering. Det framkommer att socialisation för lärande tar stor plats, frågan är på vilket sätt informanterna använder sig av denna i sin undervisning. Gällande den proximala utvecklingszonen kan denna kombineras med socialisation genom exempelvis par och gruppindelning, där elever med olika kunskapsnivåer ingår. Situerat lärande kopplas på ett naturligt sätt till min studie utifrån informanternas beskrivning av den fysiska miljöns betydelse för att främja läsförståelsen.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Psykologen, filosofen och pedagogen Lev Semyonovitch Vygotsky är grundaren till det sociokulturella perspektivet, där lärande utvecklas i sociala sammanhang. Vygotsky ansåg att människan upplever och tolkar omvärlden på ett indirekt sätt, det kan sägas att tolkningen av upplevelser sker genom en social och kulturell kontext. Intryck hämtade ur de sociala och kulturella sammanhangen som människan befinner sig i påverkar hens uppfattning av verkligheten (Säljö, 2020).

3.1.1 Mediering

Inom det sociokulturella perspektivet är mediering ett centralt begrepp. Inom mediering används materiella och språkliga verktyg för att kunna ta till sig kunskap (Säljö, 2020). Vygotsky (1978) visar genom sin triangel där de tre hörnen har varsin beteckning, vilket är stimulus (s), respons (r) och medierande redskap (x), att kunskapsförmedlingen inte går den snabbaste vägen mellan s och r,

språkliga verktygen består av bokstäver, ord och begrepp etc. Dessa verktyg är även viktiga för att utveckla lärande processen (Säljö, 2020).

3.1.2 Socialisation för lärande

Återkommande i Vygotskys arbete är “utvecklingens allmänna lag” (Strandberg, 2006). Det innebär att barns utveckling sker två gånger. Den första är på det sociala planet och den andra på det individuella planet. Det vill säga inom det sociala planet krävs det samspel mellan olika människor, för att utveckling ska ske och sen på individnivå genom eget tankearbete (Vygotsky, 1978).

3.1.3 Den proximala utvecklingszonen

Vygotsky är till stor del känd för begreppet den proximala utvecklingszonen (Zone of Proximal Development) även förkortad ZPD (Säljö, 2020). Vygotsky förklarar ZPD på följande vis:

This difference between twelve and eight or between nine and eight, is what we call the zoon of proximal development. It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Vygotsky, 1978, s.86, kursivering enligt boken)

Vygotsky (1978) menar att en elev som samarbetar med en mer kompetent elev eller en vuxen utvecklar sitt lärande genom stöttning och deltagande av personens kunskap. Vidare beskriver ZPD funktionerna hos eleven som ännu inte har mognat, men som befinner sig i en utvecklingsprocess. Det som eleven inte kan idag mognar fram snabbare genom denna process (Vygotsky, 1978). Han anser att människan befinner sig i en ständig utveckling och är i stånd att tillgodogöra sig kunskap i olika sammanhang, detta kallas för appropriering att man approprierar kunskap. Detta gäller inte bara barn utan människan kan utveckla och tillägna sig kunskap under hela livet (Säljö, 2020).

3.1.4 Situerat lärande

Människors aktiviteter äger rum i viss kontext och situationer, alltså situerad i ett sammanhang. Det är till exempel lättare att lära sig läsa där det finns tillgång till texter vilket kan vara i ett bibliotek eller i ett klassrum. Elevens tillgång till ett rum där aktiviteten är möjlig att genomföra, är därför av

betydelse (Strandberg, 2006). Aktivitetens roll är viktigt för barnets socialisering och mentala utveckling. Leken kan vara ett sätt att skapa sig en värld som skiljer sig från verkligheten, på detta sätt kan barnet lösgöra sig från verklighetens begränsningar, och förbereda sig och träna på ett abstrakt tänkande (Vygotsky, 1978).

4. Tidigare forskning

Nedan presenteras sju studier rörande läsförståelse. Författarna av dessa studier är:

Dolores Durkin (1978), Sullivan Palincsar och Ann L. Brown (1984), Barbro Westlund (2013), Helena Eckeskog (2013), Monica Reichenberg och Britt-Marie Emanuelsson (2014), Christina Olin-Scheller och Michael Tengberg (2016) och Mary Ingemansson (2018).

4.1 Användning av lässtrategier

Palinscar och Brown (1984) anser att lässtrategier är bra grund för läsförståelse. I deras studie var syftet att undersöka om elevers läsförståelse utvecklades när de arbetade med textsamtal utifrån metoden Reciprocal Teaching (RT). RT metoden berör fyra lässtrategier och dessa är: att förutspå (predicting), att ställa frågor (questioning), att klargöra (clarifying) och att sammanfatta (summarizing). Studien utfördes i USA i årskurs sju, i svensk skola motsvarar de årskurs sex. Det var 24 elever som deltog och deras läsförståelse ansågs vara svag. Det framgick av resultatet att genom användet av lässtrategier i undervisningen utvecklades läsförståelsen hos de lässvaga eleverna (Palinscar och Brown, 1984). I en liknande studie av Olin-Scheller och Tengberg (2016) framgick det även av deras resultat att användningen av lässtrategier i undervisningen gynnande läsförståelsen hos de lässvaga eleverna. Elever med god läsförståelse utvecklades dock inte. Studien genomfördes på högstadiet i flera olika klasser och modellen dialogisk strategiundervisning (DSU) användes i undervisningen. Modellen innebär att utvalda lässtrategier används i textsamtal och utmanande skrivuppgifter. Syftet med modellen är att öka elevers tänkande under läsning för att på detta vis sätta sig in i texten på ett djupare plan och sålunda få en bättre förståelse för det lästa (Olin-Scheller & Tengberg, 2016).

I likhet med Olin-Scheller och Tengberg (2016) som i samverkan mellan forskare och lärare tog fram modellen DSU, så fick lärarna förslag på lässtrategier och välja vilka de ville använda (Eckeskog, 2013). Eckeskog (2013) har observerat och intervjuat lärare i fem olika klassrum där syftet var att undersöka deras arbete med läsförståelse i årskurs ett och två, för att se hur denna utvecklades hos eleverna. Hon gav förslag på strategier till lärarna som de kunde använda i klassrummet med eleverna, men lärarna fick själva välja hur de ville använda strategierna. De sex strategierna som gavs som förslag var följande: återberätta/sammanfatta, frågor, reda ut oklarheter, föregripa/förutsäga, kopplingar och inre bilder. Resultatet av studien visar att arbetet med läsförståelse ger det bästa utfallet när lärarna läser högt för eleverna. Läsförståelse strategier

används i huvudsak i hel- eller halvklass. I elevernas enskilda läsning är det oklart i vilken utsträckning det används. Hon framhäver att lärarna i studien uppger att de är nöjda med elevernas utveckling och resultat gällande läsförståelse (Eckeskog, 2013).

Användning av lässtrategier i undervisningen menar även forskarna Westlund (2013), Reichenberg och Emanuelsson (2014) och Ingemansson (2018) utvecklar elevers läsförståelse. I Westlunds (2013) avhandling utgick hon från kanadensiska och svenska lärare där de fick beskriva hur de arbetar med läsförståelse och bedömning. Dessa två länder valdes ut då Kanada har goda resultat i läsförståelse medan Sverige har sämre resultat. Studien genomfördes genom intervjuer med fem kanadensiska och fem svenska lärare samt observationer i klassrummen, i årskurs fyra. Läroboken Reading Power som påminner om RT-metoden användes av de kanadensiska lärarna. Undervisningen kännetecknades av ett kooperativt lärande där eleverna fick öva tillsammans med läraren och tillsammans med varandra. De svenska lärarna använder läromedlet Läsförståelse C, där eleverna arbetar enskilt. Resultatet i avhandlingen visar att kanadensiska elevers läsförståelse var mer utvecklad jämfört med svenska elever (Westlund, 2013). I samstämmighet med Palinscar och Brown (1984) och Westlund (2013) menar Reichenberg och Emanuelsson (2014) i sin studie att RT metoden gynnar elevers läsförståelse. I deras studie använde de sig även av metoden Questioning the Author (QtA), som innebär att läsaren ska bli medveten om att bakom varje text finns en författare. I studien ingick 71 elever från årskurs tre. Syftet med studien var att utvärdera läsförståelse hos eleverna kopplat till metoden som användes. Resultatet visade att elevernas läsförståelse ökade oberoende på vilken metod som användes (Reichenberg & Emanuelsson, 2014).

I Ingemanssons (2018) artikel utgår hon både från en studie om textsamtal med 14 elever i en årskurs fem samt empiriskt material från hennes egen avhandling (Ingemansson, 2010). Under textsamtalen användes lässtrategier och grundade i Judith A. Langers (2005) forskning. Inom Langers (2005) forskning utgår hon från receptionsteori, vilket innebär mottagningen och tolkningen av en text. Läsningen av en text består av fem faser och de är: orienteringsfasen, förståelsefasen, återkopplingsfasen, överblicksfasen och kreativitetsfasen. Syftet med Ingemanssons (2018) artikel var att resonera kring om hur eleverna skapar förståelse kring djupläsning. Resultatet visade att användning av de olika faserna gynnande läsförståelsen.

4.2 Lärarens kompetens

Durkins (1978) artikel var startpunkten för olika forskare att forska inom undervisning mot läsförståelse, då den medförde nytt tänkande gällande synen på att undervisa i läsförståelse. Hon genomförde observationer i årskurs tre till sex där syftet var att undersöka hur lärare undervisar i läsförståelse. Resultatet visade att det var vanligt förekommande att lärarna kontrollerade elevernas läsförståelse genom olika prov. Undervisning i läsförståelsestrategier var nästan obefintlig. Gällande de lässvaga eleverna framgick det att de inte fick någon form av extra stöttning, det var mycket individuellt arbete i arbetsböckerna. Durkin (1978) menar dock att lärarna inte använde all sin kunskap angående läsförståelse i undervisningen och därför skulle en vidareutbildning av lärarkåren inte få något bättre resultat. Eckeskog (2013) framhåller i sin studie att lärarna själva får avgöra hur de lägger upp sin undervisning i läsförståelse, då det inte framgår i LGR11 hur det ska gå till. Lärarna har inte heller fått något specifikt stöd om hur lässtrategier ska användas i undervisning, då dessa infördes i de centrala innehållet 2011 från årskurs ett. Olin-Scheller och Tengberg (2016) menar att lärarna i deras studie inte kunde använda lässtrategier i högstadiet, vilket medförde att lärarna tillsammans med forskarna fick utarbeta en metod där undervisningen kunde kombineras med lässtrategier.

Uppfattningen bland lärarna tyder på att de anser eleverna först behöver lära sig att läsa (avkoda) för att sedan kunna använda lässtrategier i sin individuella läsning för läsförståelse (Eckeskog, 2013). Även Westlund (2013) instämmer med att stor vikt läggs på lärarna så att de själva får komma fram till hur de ska bedriva undervisningen i läsförståelse. Jämfört med Kanada där kursplanen utgår från aktuell forskning, vilket skapar en tydlighet bland lärarna angående hur de kan bedriva sin undervisning. Vilken forskning den svenska kursplanen vilar på är otydligt, vilket resulterar till att lärarna själva får ta reda på det. Westlund (2013) menar vidare att de svenska skolornas undervisning utmärker genom mycket individuellt arbete med läromedlet Läsförståelse C, där eleverna läser korta texter och sedan svara på frågor om texten. (Reichenberg och Emanuelsson (2014) hänvisar till Carlgren (et. al., 2006) som understryker att försämringen av läsförståelse hos svenska elever till viss del beror på skifte i svenskt undervisningsväsende, där undervisning förr kännetecknades mycket av gemensamma genomgångar i helklass av läraren, till att det senare har övergått till mer “tyst eget arbete” i skolan.

4.3 Textsamtalets betydelse för läsförståelse

I textsamtal utvecklar elever sina metakognitiva färdigheter, då de får träna på att ställa frågor och bollar idéer mot lärare och kamrater (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). Enligt Westlund (2013) så menar de kanadensiska lärarna att metakognitiv färdighet är betydelsefull för läsförståelse. Westlund (2013) hänvisar till läraren Alice angående detta:

Metacognition, that means thinking about what they are learning about. So in terms of reading comprehension, thinking more about the strategies they have used… What is the process that they are using to understand? They need to know how they have been transformed or changed through the reading and what they have learnt. So they are focused on the thinking behind the reading. (Westlund, 2013, s. 215)

Genom textsamtal förbättras elevers förståelse av texten på ett djupare plan, då elever får utbyta tankar med sin lärare samt elever emellan. Det blir även motivationshöjande för elever då textsamtal är en social aktivitet. En tillgänglig läsande lärare samt mer utmanande texter som eleverna klarar av kan öka motivationen (Ingemansson, 2018). Motivation och engagemang hänger även ihop med förbättrad läsförmåga. Om eleven känner sig motiverad bidrar det även till ett positivt synsätt för läsande som aktivitet och det egna intresset gynnar läsförståelsen (Olin-Scheller & Tengberg, 2016).

I Eckeskogs (2013) avhandling visar resultatet gällande lärare och elevers samtal, på att detta kännetecknas av att läraren ställer frågor och en eller flera elever svarar. Frågorna är därmed ofta kontrollfrågor eller inferensfrågor. Främst är det frågor om innehållet och ordförståelse. I jämförelse med Palinscar och Browns (1984) där metoden RT användes, var stödstrukturer och strategier där av betydelse för textsamtalet. Författarna menar att när läraren använder de fyra strategierna inom RT-metoden, leder det till att eleverna måste delta i samtalet, trots att de har en svag läsförståelse. Då eleverna är aktiva i samtalet resulterar det till att läraren kan instruera eleverna samt ge feedback, för att utveckla deras läsförståelse.

5. Metod

I följande avsnitt redogör jag för min metod med följande rubriker: metodval, urval, genomförande, tillförlitlighet och forskningsetiska övervägande.

5.1 Metodval

Metoden jag har valt att använda till min studie är kvalitativ undersökning baserat på intervjuer. Kvalitativ metod har fokus på meningar eller innebörder (Alvehus, 2013). Christoffersen och Johannessen (2015) menar att kvalitativ undersökning kännetecknas i flesta fall av intervjuer och/eller observationer. Då syftet med min studie är att utveckla min kunskap om lärares arbete mot läsförståelse, anser jag intervjuer är en lämplig metod. Att även använda metoden observation hade kunnat ökat tillförlitligheten i studien och bidragit till mer insamlade data, men på grund av Coronapandemin ansåg jag att det skulle vara svårt att få till fysiska träffar.

5.1.1 Intervju

Alvehus (2013) benämner tre olika typer av intervjuer: strukturerad, ostrukturerad och semistrukturerad. Vid strukturerad intervju används förutbestämda frågor, vilket kan liknas vid en enkät. Bryman (2018) menar att i användandet av denna intervjuform eftersträvar forskaren en likvärdig strukturell variation av förutbestämda frågor. Vidare menar Alvehus (2013) att det interaktiva elementet kan bli lidande om intervjun är alltför strukturerad (ibid). En ostrukturerad intervju kännetecknas av öppna frågor kring ett bestämt tema. Denna typ av intervju kan uppfattas mer som ett samtal. Det kan vara lättare för informanterna att prata då atmosfären är mer av det informella slaget. Det kan dock finnas risk för att forskarens och informantens relation är väsentlig i sammanhanget, att forskaren mer eller mindre kan utöva en omedveten påverkan på informanten och dennes svar (Christoffersen & Johannessen, 2015). En semistrukturerad intervju är mittemellan strukturerad och ostrukturerad. Det innebär att den bygger på en intervjuguide med öppna frågor, alltså att det inte finns några färdiga svarsalternativ. Svaren kan därmed bli mer utförligare och informanten har även en större frihet (Christoffersen & Johannessen, 2015). Då informanten har större frihet under intervjun har hen möjligheten att påverka de innehållsmässiga. Det är därför av betydelse att intervjuaren lyssnar noga och använder sig av följdfrågor (Alvehus, 2013). Jag valde att använda mig av semistrukturerad intervju just därför att informanterna skulle få större frihet under intervjun.

5.2 Urval

Jag har valt att intervjua sex verksamma lärare i grundskolan, årkurs 1-3, vilket kändes som ett rimligt omfång i ett examensarbete. Urvalet skedde både genom privata kontakter och genom att jag skickade mail till kommunala och fristående skolor. Mailen skickades till rektorer där vissa svarade att de skickade vidare förfrågan till lärarna på skolan medan andra svarade att lärarna hade en hög arbetsbelastning, och därför inte hade möjlighet till att delta i en intervju. Alvehus (2013) kallar dessa två urval för snöbollsurval och bekvämlighetsurval. Snöbollsurval innebär att ett urval sker genom kontakt med personer och personerna hjälper till att hitta ytterligare personer som man kan intervjua. Bekvämlighetsurval innebär att man intervjuar de personer som är tillgängliga för tillfället. I min studie har jag främst kontaktat skolor i närområdet och därmed även intervjuat lärare i närområdet. Majoriteten av lärarna som intervjuades arbetar i årskurs tre. Detta kan kanske tolkas att lärare fokuserar på att jobba mot läsförståelse främst med lite äldre elever, då elever i årskurs tre har kommit lite längre i läsprocessen. I tabellen nedan redovisas personerna som ingick i intervjustudien.

Tabell. 1

Översikt av informanterna

Namn Utbildning Antal år Arbetar i Typ av i yrket årskurs intervju

Lärare A Lärarutbildning åk. 1-3 42 år 3 Zoom Lärare B Lärarutbildning åk. 1-3 35 år 1-3 Facetime Lärare C Lärarutbildning åk.1-7 med huvudämne 17 år 3 Zoom sv och so, sva 20 hp, id 15 hp samt

fortbildning ma & eng

Lärare D Lärarutbildning åk. 1-4, 29 år 3 Zoom sv & sva åk. 1-9 samt vuxenutbildning

Lärare E Lärarutbildning åk. 1-6, med sv och sva 16 år 3 Teams som huvudämne

5.3 Genomförande

Jag har genomfört alla mina intervjuer via Zoom, Facetime eller Teams, då det har varit svårt att få till fysiska intervjuer på grund av Coronapandemin. Att samtliga intervjuer har genomförts digitalt har inneburit att informanterna inte har fått ta del av hela mitt kroppsspråk, då endast mitt ansikte och en del av överkroppen har varit i bild. Detta kan ha påverkat informanterna att inte ha fått se hela mig. Bryman (2018) anser dock att en tillitsfull relation inte ska vara svårare att skapa mellan informanten och den som intervjuar genom en digital intervju, jämfört med en fysisk intervju (ibid). Gällande tekniska problem uppstod det endast en gång och det var i början på en intervju, då uppkopplingen inte fungerade så bra. Den blev dock bättre efter en stund. Bryman (2018) framhäver att detta kan uppfattas som en begränsning gällande digital intervju (ibid). Frågorna som ställdes under intervjuerna finns som Bilaga 2. Det ställdes även följdfrågor under intervjun. Alvehus (2013) menar att genom följdfrågor uppmuntras informanten att utveckla sina svar. Faktorer som att lyssna aktivt och tystnad är även viktiga inslag under en intervju. Genom att lyssna aktivt visar man informanten att man är intresserad samt att intressanta spår kan följas upp. Gällande tystnad efter informanten avslutat sitt svar får hen möjlighet att tänka på det som precis har sagts och om hen skulle vilja tillägga något. Det är viktigt att ha i beaktande att tystnad även kan påverka informanten, både om den är för kort eller för lång, då tystnaden kan tolkas på olika sätt av informanten (ibid). Jag har därför inte ställt nästkommande fråga för tätt in på informantens svar ifall hen skulle vilja berätta något mer. Jag har heller inte haft allt för lång tystnad efter att informanten har givit sitt svar, för det inte skulle tolkas som att hen behöver prata mer eller att svaret inte var väntat.

Intervjuerna tog mellan 20 - 30 minuter vardera. Alla intervjuer spelades in med diktafon, vilket även godkändes av informanterna. Alvehus (2013) framhåller att det finns både för- och nackdelar med att spela in en intervju. Informanten kan känna sig begränsad vad hen vågar säga, då allt kommer att spelas in. Samtidigt kan det vara tryggt för informanten att det spelas in, då det kommer att dokumenteras exakt vad informanten sa. (ibid). Jag har haft detta i åtanke under intervjuerna att informanterna kan ha blandade uppfattningar om att bli inspelade, så alla har blivit informerade om studiens syfte i förväg och därmed blivit förberedda.

5.4 Tillförlitlighet

Alvehus (2013) framhåller vikten av reliabilitet och validitet i forskningssammanhang: ”Ett vanligt sätt att diskutera kvalitet i vetenskapliga sammanhang är att göra en distinktion mellan reliabilitet

och validitet” (Alvehus, 2013, s.122). Jag kommer därmed först att behandla undersökningens reliabilitet och sedan kommer jag att närmare gå in på validiteten.

Reliabilitet handlar om ifall mätningen är reliabel alltså pålitlig. För att reliabiliteten ska bli hög så ska min studie kunna genomföras av en annan forskare och ge samma resultat (Alvehus, 2013). Att reliabiliteten ska bli hög i kvalitativa studier kan vara svårt, då informanten påverkas av intervjuaren och själva kontexten hen befinner sig i (Larsen, 2018). Jag har därför varit medveten om att det har medfört svårigheter att uppnå hög reliabilitet, då informanten kan ha blivit påverkad av mig under intervjun. Jag har genomfört alla mina intervjuer via Zoom, Facetime eller Teams, då det har varit svårt att få till fysiska intervjuer på grund av Coronapandemin. Detta kan också ha haft en påverkan då vissa informanter kanske känner sig trygga med digital teknik, medan andra inte gör det. Jag har därför varit noga med att informanten har fått bestämma vilket digitalt forum hen vill intervjuas genom.

Validitet handlar om ifall vi mäter det som vi har tänkt att mäta (Alvehus, 2013). Larsen (2018) skriver vidare att data som samlas in ska vara relevant för syfte och frågeställningarna, så att giltighet finns bland slutsatserna. Gällande kvalitativa studier kan det vara lättare att uppnå hög validitet jämfört med kvantitativa studier, då kvalitativa studier kännetecknas av en mer flexibel process och det därmed är lättare att göra korrigeringar, vilket kan skapa en tydlighet kring analysen, slutsatserna och tolkningarna samt hur dessa kan förhålla sig till varandra (ibid).

Gällande generaliserbarheten av mitt resultat är jag medveten om att den är låg, då jag endast har intervjuat sex lärare. Vidare menar Bryman (2018) att det finns kritik inom kvalitativa forskningsresultat då forskaren ofta är verksam i ett bestämt geografiskt område och endast intervjuar ett mindre antal individer. Därför blir resultaten inte alltid generaliserbara (ibid).

5.5 Forskningsetiska övervägande

I min studie utgick jag från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, vilket innefattar fyra huvudkrav (Vetenskapsrådet, 2017). Det första är informationskravet som innebär att de berörda ska få information om studiens syfte. Det andra kravet är samtyckeskravet, vilket innefattar att deltagaren

är Nyttjandekravet, där endast det insamlade materialet får användas i forskningsändamål (ibid). Informanterna har även fått ta del av en samtyckesblankett där ovanstående information finns med (se bilaga 1).

6. Resultat

Nedan kommer jag att presentera studiens resultat, vilket jag kommer att göra utifrån mina två frågeställningar samt teoretiskt perspektiv. Jag har transkriberat alla sex intervjuer och sedan läst igenom dem ett flertal gånger. Under min genomläsning använde jag mig av färgkodning för att få en struktur och för att få fram vilka ord som var vanligt förkommande. De ord som ofta förekom under intervjuerna var: samtal, förförståelse, upplevelse, läsecirklar, bokcirkel/kubb, nivå/nivåer, lässtrategier, intresse och hemma/hemifrån. Utifrån detta bildades teman vilket är rubrikerna: samtal vid läsning och olika stöd till förståelsearbetet.

6.1 Samtal vid läsning

Följande underrubriker presenteras här nedan: samtal i helklass, samtal i grupp och samtal i par.

6.1.1 Samtal i helklass

Samtliga sex lärare har nämnt att de samtalar om texten tillsammans med eleverna helklass, vilket sammanfaller med Vygotskys teori om socialisation för lärande. Eleverna utvecklas först på det sociala planet genom exempelvis samtal för att sedan kunna övergå till det individuella planet, där eget tankearbete uppstår (Vygotsky, 1978). Lärare B, C och F betonar att de arbetar med förförståelse innan de läser texten, en viktig faktor anser de för att utveckla elevernas läsförståelse. De pratar framförallt om svåra ord och om handlingen vad som har hänt samt vad eleverna tror kommer att hända:

Så när man väl ska läsa texten, då vet barnen ganska mycket vad som ska hända i texten. Då har man en förförståelse och det underlättar jättemycket för läsförståelse. (Lärare B) Lärare A, D och E nämner inte förförståelse uttryckligen men det framgår ändå att även de jobbar med förförståelse, då de nämner att de samtalar om svåra ord med eleverna och handlingen innan klartecken för läsning ges. Samtal under själva läsningen berättar lärare A, B, D, E och F att de bland annat pratar om upplevelsen av texten:

Narniaböckerna och då är det väldigt roligt att höra hur de uppfattar saker och hur dom... vad dom får med sig. Där tycker jag att det finns... vad ska man säga, en respekt för var och

Däremot menar lärare F att man inte alltid behöver samtala med barnen om själva upplevelsen: Lite grann så tycker jag väl också att man jobbar i skolan, även om det är många som inte tycker att man ska sätta barn ensamma med en bok. Jag tycker att man kan göra det ibland, för att dom läser själva och får en upplevelse. Annars blir det mycket så att man läser samma texter om och om igen. (Lärare F)

Samtliga sex lärare tycks även arbeta med begreppen situerat lärande och mediering. Situerat lärande bygger på det sociokulturella perspektivet, alltså att människors aktiviteter äger rum i en viss kontext och situationer, då lärarna möjliggör aktiviteter i skolan som är kopplat till läsförståelse och att det även finns tillgång till exempelvis böcker (Strandberg, 2006). Aktiviteten i denna kontext är att de samtalar innan läsning av boken, för att jobba med förförståelse. Majoriteten av lärarna samtalar också om upplevelsen av boken under själva läsningen. Inom det sociokulturella perspektivet är även mediering att centralt begrepp. Inom mediering används materiella och språkliga verktyg för att kunna ta till sig kunskap (Säljö, 2020). De materiella verktygen som lärarna använder är exempelvis böcker. Säljö (2020) menar att gällande de språkliga verktygen består de av bland annat ord (ibid). Alla lärare berättar att de pratar om svåra ord med eleverna, inför läsningen.

6.1.2 Samtal i grupp

Gällande samtal i grupp av en text varierar det mellan lärarna i vilken omfattning man använder sig av grupper, samt hur konstellationen av en grupp kan vara. Lärare A, D och E nämner att de använder sig av läsecirklar, bokklubb och bokcirkel i sin undervisning. Själva utformningen i respektive läsaktivitet är att eleverna diskuterar en skönlitterär bok tillsammans i en grupp:

Det ger jättemycket, man utbyter tankar. För att en bok kan tolkas på hundra olika sätt. Det är roligt att få höra hur alla tänker kring bokens handling. Det är kopplat till ens egen identitet, den globala kontexten och hur man själv tolkar boken. Sådana samtal är jätteviktiga, när det gäller läsningen tycker jag. (Lärare E)

Alla sex lärare använder sig av som sagt någon form av samtal i grupp av en text, men synen om hur gruppindelningen ska utformas varierar. Lärare A är den som tydligast delar in efter begreppet Zone of Proximal Development (ZPD), alltså där det är en blandning mellan elevernas nivå. Eleverna som har en svagare läsförståelse kan få stöttning av mer kunniga elever (Vygotsky, 1978):

Vi har delat in barnen i olika grupper, inte nivågrupperat, jag gillar inte det. Men ändå grupper så att man tänker att de här kan läsa bra ihop, de gillar nog de här och dom stöttar varandra och så vidare. Så får de under skoltid sitta och läsa tillsammans och sen försöker jag gå runt och prata med de olika grupperna. (Lärare A)

Lärare C, D och E eftersträvar en variation gällande gruppindelningen:

Sen när vi gör läsgrupper så har vi dom ibland i blandat och ibland i nivå. Det är ju för att nivå gör ju att de svaga inte kommer upp liksom. Samtidigt nivå är väldigt bra också för dom som är starka, så att dom också måste få diskutera på sin nivå. Så vi har olika där. (Lärare C) Lärare F har samtal om texten mest i helklass på grund av brist av lokaler samt lärare. Om det finns möjlighet till gruppindelning, så blir det efter elever med ungefär samma nivå. Det kan vara nyanlända för sig och elever med liknande svenska för sig.

6.1.3 Samtal i par

Samtal i par av en text är det framförallt Lärare A, B, C, D och E som arbetar med. Lärare B uttrycker att hen använder sig mycket av par:

Då i mina klasser brukar jag använda mig mycket av par, att barn jobbar två och två. Man kan läsa varannan mening var och sen när man har läst hela sidan, så ska någon berätta vad som hände och lite sådär. De varianterna tycker jag fungerar väldigt bra. (Lärare B)

Vidare menar Lärare B:

Antigen att de är på samma nivå eller på olika nivå, så det är absolut helt individuellt utifrån barnens behov. Det finns ingen generell regel utan det enda man kan göra med barnen så blir det så, man letar sig fram till det bästa. (Lärare B)

Samtliga fem lärare säger att de utgår från barnens behov, så att samtalet ska vara givande för de båda i paret. Det kan därför vara indelning ibland utefter olika nivåer och ibland utefter samma nivå. När lärarna berättar om indelning utifrån olika nivåer utgår de ifrån Vygotskys (1978) tankar om begreppet ZPD att en stark och en lite svagare elev får samtala, men ingen nämner begreppet. Vidare menar Säljö (2020) att den mer kunniga eleven inte ska ta över hela samtalet, utan att båda måste vara delaktiga i samtalet. Gällande att dela in par efter samma nivå menar Lärare C att det är mycket forskning som visar att man inte ska det, men samtidigt så tycker hen att det är bra för de mer starkare eleverna att få diskutera med någon på sin nivå.

6.2.1 Konkret undervisning genom lässtrategier

Lässtrategier berättar alla lärare att de använder i sin undervisning, vilket går i enighet med det centrala begreppet mediering inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2020). Lässtrategier används därmed som ett språkligt verktyg för att eleverna ska inhämta kunskap. Den lässtrategin samtliga lärare betonar att de använder är att reda ut svåra ord i texten som eleverna inte förstår. Det kan dock poängteras att lärarna kanske inte alltid tänker att reda ut svåra ord i form av lässtrategi, då man alltid har förklarat svåra ord innan lässtrategierna lades in i läroplanen. Säljö (2020) betonar att språkliga verktyg kan bestå av ord (ibid). Vidare beskriver Lärare D hur hen lär ut lässtrategier:

Om jag tänker mig som coach, så är det liksom hur jag ska tänka högt. Hur ska jag ge dom möjlighet att få en strategi helt enkelt, att själva klara av det. (Lärare D)

Lärare D verkar även arbeta med begreppet Zone of Proximal Development (ZPD), då eleverna får stöttning av en vuxen som är läraren själv i detta fall, hur hen använder lässtrategier genom att tänka högt, för att eleverna sedan ska klara av att använda det själva (Vygotsky, 1978).

Lärare C och F betonar även vikten av hur man kan tänka högt som lärare när en lässtrategi ska användas. Vidare använder Lärare E och F bilder kopplat till lässtrategier. Lärare E uttrycker att hen använder sig av Stjärnläsaren. Detta är något Lärare F använder sig av också, men använder samlingsnamnet Läsfixarna istället. Läsfixarna är något Lärare A har använt sig av för några år sedan, men gör inte det längre:

Jag använder inte de begreppen längre, alltså de här olika figurerna. Men vi jobbar med det här med frågor på olika vis och så vidare. (Lärare A)

Även Lärare C uttrycker att hen har jobbat med figurer gällande lässtrategier:

Lässtrategier har vi jobbat jättemycket med och gör fortfarande, men vi har gått ifrån att bara använda dom här fyra Jim, spågumman Julia, frågeapan och detektiven. Att använda de fyra till att nu jobba med det här som heter Thieves1_{. Där man tittar på rubriken, tittar på}

1 _{Thieves (informationstjuvar) är en lässtrategi som används för att skapa förförståelse hos elever innan läsning}

underrubriker, kollar om det finns något baksidestext, ställer en hypotes utifrån egna erfarenheter och tidigare saker vi har läst. Kanske sökläsa lite vad finns det för ord, vad tror jag det handlar om. (Lärare C)

Vidare menar Lärare C:

Sen de här faktorerna vi pratade om, lässtrategier har stor betydelse. Inte för alla men kanske om man jämför med förr att man kanske inte fick med sig de svaga. Nu kanske med hjälp av strategierna så kanske man får med sig fler gul/röda elever eller vad man säger. Det var nog inte så, förr var man nog ganska hjälplösa, sen så kanske dom starkare blev starkare av all läsning man la ner tid på. (Lärare C)

De två lärarna som inte nämner figurer kopplat till lässtrategier är Lärare B och D. Lärare B berättar att hen använder framförallt de som hen kallar lässtrategier så som gissa och hitta svåra ord. Hen menar att man behöver hitta en balans när man ska använda lässtrategier och inte alltid hålla på med det. Detta för att inte hacka sönder texten, då blir det tråkigt för barnen. Lärare D menar att det inte går att säga specifikt när de använder lässtrategier, utan de används alltid på något sätt när de läser tillsammans:

Så att... jag tycker att det är svårt att sätta fingret på att det här träna vi måndag till tisdag. sen så tränar vi det här onsdag till fredag. Det är liksom vad ska man säga, som en smet. Som man klickar ut i olika muffinsformar. Ibland blir det lite mer i någon form och ibland lite mindre. (Lärare D)

6.2.2 Intresse främjar läsförståelse

Att elevernas intresse främjar läsförståelse är en faktor Lärare A, C, D och F lyfter upp. Lärare A uttrycker detta på följande vis:

Jag tror att jobba med läsförståelsen handlar mycket om att få barnen intresserade att läsa också, att de får en dimension till. Är det något vi måste med idag, det är att få barnen att bli intresserade av läsning och hjälpa dom med texterna ibland. För barnen idag läser för lite tycker jag, alldeles för lite. (Lärare A)

också möjlighet att välja själva, vilket kan vara att läsa en stund i SO-boken. Lärare A framhåller även att eleverna ska få vara med och påverka och hitta vad de tycker om att läsa. Hen berättar att det finns exempelvis serietidningar i klassrummet, som vissa tycker om och andra elever tycker att det är förskräckligt att läsa. Det är dock även viktigt att man hittar de små stunderna att samtala med eleverna om det lästa.

Lärare E nämner inte ordet intresse men hen använder istället ordet att det ska vara roligt att läsa vilket påverkar läsförståelsen. Att eleverna ska få hitta och välja sin genre, vilket ökar läslusten. Lärare C betonar att lärarens eget engagemang för läsning och läslust påverkar elevers intresse för läsning och främjar deras läsförståelse:

Säkert också en faktor hur mycket pedagogen brinner för läsning och läslust och hur man går in för att liksom… för nu när vi skulle börja med Ronja till exempel, då gick vi in med våra egna upplevelser av den här boken. För att verkligen trollbinda dem. Jag började berätta om Astrid Lindgren och sen har vi läst lite fakta om Astrid Lindgren. Sen så började jag berätta om den här filmen som jag hade sett när Astrid var ung och hennes liv. Så de blev helt så: Kan vi inte se den filmen? Kan vi inte se den filmen? (Lärare C)

Lärare C belyser att sedan när eleverna själva får möjlighet att välja bok till sin individuella läsning är det många som väljer de böcker som de har läst tillsammans, exempelvis Ronja Rövardotter. Då har de bearbetat boken tillsammans och fått en förförståelse. Däremot framhäver Lärare F att eleverna inte har lika stor möjlighet att påverka valet av texter:

Ja det är väldigt... ganska sällan... de får kanske vara med och påverka ibland, men de får aldrig bestämma helt själva. Tyvärr eller kanske... Det är ju så att barnen om de skulle välja själva så skulle de tagit en tjock bok, bara för att det är en tjock bok. Sen så en häftig framsida bara för det är en häftig framsida. Så då spelar det ingen roll om dom läser det eller inte, för de har en häftig bok. (Lärare F)

Lärare B har ett annat synsätt gällande av att välja en tjock bok som man inte behärskar:

De får välja sina böcker själva som vi har lånat på biblioteket... Men det silas ju genom mitt vakande öga, man får ju inte… man får ju inte låna en tjock Harry Potter bok om man inte kan läsa. Sen är det vissa barn som mår bra av att låna den där tjocka Harry Potter boken, som man inte kan läsa. Då får den bara ligga på bordet, men man har en annan bredvid som man faktiskt läser i. Man kan behöva ha den där tjocka boken... ja för självförtroende och

självkänsla, vissa barn behöver det. Så det är också helt och hållet utifrån hur barnet är. (Lärare B)

Användning av böcker förekommer därmed av alla sex lärare. Inom begreppet mediering uppfattas exempelvis de materiella verktyget böcker som ett stöd för att hjälpa till att utveckla språket och ämneskunskaper (Säljö, 2020). Vidare så är lärande och utveckling beroende av intressanta, utmanande och väsentliga materiella verktyg som finns tillgängliga (Strandberg, 2007). Lärare C berättar att gällande boken Ronja Rövardotter, så har hen bearbetat boken tillsammans med eleverna. När eleverna sedan får välja en egen bok är det många som väljer att läsa Ronja Rövardotter. Detta kan därför kopplas ihop med socialisation för lärande. De bearbetar tillsammans i en social kontext, för att sedan klara av att läsa boken på det individuella planet, där eget tankearbete uppkommer (Vygotsky, 1978).

6.2.3 Den fysiska miljöns påverkan

Lärarna är överens om att miljön är en påverkande faktor för läsförståelsen:

Det som jag tycker är viktigt är att föräldrar ska läsa med sina barn. I alla fall att man har läsningen hemifrån. För även om det är digitalt så finns det digitala medel med läsning. Det finns appar man kan lyssna på böcker och så vidare. Så läsningen är nyckeln till alltså att man ska öka, ja helt enkelt öka kunskaper om läsförståelse faktiskt. (Lärare E)

Gällande läsningen hemma så belyser Lärare D att förutsättningarna är olika för eleverna. Då det finns exempelvis barn som bara varit i Sverige i sex veckor och fått en placering i klassen, jämfört med de som är uppvuxna och uppfostrade av akademiska föräldrar med stora språkkunskaper, där de inte bara behärskar svenska språket utan kanske även engelska och franska osv. Samtidigt belyser Lärare D att det finns barn som nyligen har kommit från ett land som har en fantastisk språklig kultur ut berättelser och sagor, medan det finns elever som är uppvuxna i Sverige som aldrig har fått en saga läst för sig, förrän man kommer till förskolan eller skolan. Även Lärare C belyser de olika förutsättningarna och bakgrund, då de finns de elever som inte läser hemma eller inte blir lästa för. Lärare B däremot använder sig av läsläxa en gång i veckan och pratar med föräldrarna i samband med läxan:

kontrollfråga. Vad hette pojken? Hur många kakor åt hon? Då blir man lite nervös när man läser, utan mer att man ställer de här frågorna på det här upplevelsebaserade frågorna. Det blir trevligare helt enkelt. (Lärare B)

För de elever som inte samtalar så mycket om det lästa med någon hemma eller läser individuellt, så menar Lärare A och E att det finns olika sätt man kan uppmuntra till läsning i skolan:

Det är ofta duktiga läsare, de som läser mycket hemma också. De blir ju duktigare av att läsa mycket. Då kan man ge dom uppgifter som handlar om att de ska förklara eller berätta om texten eller att få de andra barnen att bli intresserade. (Lärare A)

Vidare menar Lärare C:

Men våra elever som inte får så mycket läsning hemma och inte det här att man brinner för böcker och så. Det är ju svårt för dom men vi kan ändå locka in dom och när dom väl blir läsare själva, jag har haft jättemånga som har blivit bokslukare och där är det liksom... då läser dom mer än vad vi läser till slut. (Lärare C)

Här är det lärare som verkar arbeta med situerat lärande, då lärarna möjliggör aktiviteter i skolan som är kopplat till läsförståelse (Strandberg, 2006). Dessutom lyfter Vygotsky (1978) lekens betydelse för barnets socialisering och mentala utveckling. Barnet förbereder sig att träna på ett abstrakt tänkande, då barnet lösgör sig från verklighetens begränsningar genom leken. Gällande leken kopplat till läsförståelse är det endast Lärare E som nämner vikten av att leka sig till läsförståelse (ibid). Lärarna tycks även arbete med begreppet mediering, då med hjälp av materiella verktyg, vilket är digitala medel, texter och böcker. Detta fungerar då som stöd för att utveckla språket och sina kunskaper inom ämnet (Säljö, 2020).

7. Slutsats och diskussion

I följande avsnitt presenteras mina slutsatser och en efterföljande diskussion, där resultatet problematiseras utifrån tidigare forskning. Jag kommer att resonera kring studiens resultat kopplat till min framtida yrkesprofession som lärare, samt dess konsekvenser för min framtida yrkesprofession. Mitt val av att använda mig av intervju som metod i studien, kommer även att diskutera. Slutligen kommer förslag på fortsatt forskning att ges.

7.1 Slutsats

Syftet med denna studie var att utveckla min kunskap om lärares arbete mot läsförståelse, så att jag inför min framtida yrkesprofession som lärare får ökad förståelse i detta ämne. Med följande frågeställningar som utgångspunkt: Hur beskriver lärare sitt arbete mot läsförståelse? Vilka faktorer anser lärare bidrar till att utveckla elevers läsförståelse? Resultatet från intervjuerna visar att lärarna framhäver att faktorerna förförståelse, elevernas intresse och den fysiska miljön bidrar till att utveckla elevers läsförståelse. Samtliga lärare framhåller förförståelse som en viktig faktor, då lärarna samtalar om texten tillsammans med eleverna innan de börjar läsa, vilket vanligtvis är om svåra ord och handlingen, som de reder ut tillsammans. Den andra faktorn som majoriteten av lärarna anser bidrar till att främja elevernas läsförståelse är deras intresse. Majoriteten av lärarna menar även att intresse kopplat till att eleverna själva får välja vad de tycker om att läsa, samt att läraren kan väcka elevernas intresse med sitt eget brinnande engagemang. Den tredje faktorn som alla lärare är överens om är en påverkande faktor för att utveckla läsförståelsen, är den fysiska miljön. Att ha möjlighet att läsa och samtala med någon hemma har eleverna olika förutsättningar till. Den fysiska miljön i skolan är därför av betydelse. En fysisk miljö som uppmuntrar till att läsa och samtala samt utbud av en variation av böcker. Vidare beskriver lärarna sitt arbete mot läsförståelse där samtalet i olika konstellationer (helklass, grupp och par), får mycket utrymme i undervisningen. Samtalet innebär att eleverna får en förförståelse av texten men även att de får samtala om varandras upplevelser, utbyta tankar och koppla läsningen till sig själv.

Gällande lässtrategier beskriver alla lärare att de använder det i sin undervisning, men exakt vilka lässtrategier och i vilken utsträckning de används varierar mellan lärarna. Den lässtrategin alla lärare nämner som de också kopplar till att använda redan när de jobbar med förförståelse, för att utveckla

7.2 Diskussion

Samtliga lärare i intervjuerna berättar som sagt att de använder lässtrategier i någon form i sin undervisning. Palinscar och Brown (1984) menar att lässtrategier ger en bra grund för läsförståelse. De framhäver att de fyra lässtrategierna: att förutspå, att ställa frågor, att klargöra och att sammanfatta, som ingår i RT metoden ska användas samtidigt i undervisningen (ibid). Enligt de intervjuade lärarna berättar de att de använder sig av flera lässtrategier, men att de varierar om man använder en lässtrategi eller om man använder flera, i ett undervisningstillfälle. Vad kan det därmed få för konsekvenser att endast välja ut och använda en lässtrategi? Både Eckeskog (2013) och Westlund (2013) är samstämmiga att stor vikt läggs på lärarna att komma fram till hur undervisningen i läsförståelse ska bedrivas, då det inte framgår i Lgr11. Olin-Scheller och Tengberg (2016) menar även att lärarna i deras studie inte visste hur man skulle använda lässtrategier i undervisningen. Svenska skolornas undervisning utmärker sig också för att vara väldigt individuell, att eleverna läser texter och svarar på frågor. Jämförelsevis med Kanada där det är mer ett gemensamt lärande (Westlund, 2013).

Den 1 juli 2022 så kommer nya ändringar i kursplanen att gälla. ”Gemensam och enskild läsning” kommer därmed att stå under de centrala innehållet i svenska (Skolverket, 2021a). Har detta resulterat att Skolverket har förstått att en större tydlighet behövs i kursplanen? Westlund (2013) har poängterat i sin avhandling att kursplanen i Kanada utgår från aktuell forskning och det skapar en tydlighet bland lärarna, hur de ska lägga upp sin undervisning. Gällande den svenska kursplanen, så finns det en otydlighet i avseende på vilken forskning den är kopplad till. Ansvaret läggs på lärarna att ta reda på det (ibid). Begreppet lässtrategier står uttryckligen i den nuvarande kursplanen under de centrala innehållet i svenska (Skolverket, 2019). Det står dock inte vilka lässtrategier som ska användas, utan läraren får själv avgöra det (ibid). Lässtrategierna ska bland annat användas för att förstå och tolka texter (Skolverket, 2019). Bland de intervjuade lärarna finns det en stor bredd i avseende på vilka lässtrategier de använder. De här lässtrategierna kunde vara samlingsnamnen som lärarna nämnde: Stjärnläsarna, Läsfixarna och Thieves som innehåller olika lässtrategier och fler än de fyra ursprungliga. En lärare använde Läsfixarna som inspiration men hen har utvecklat strategierna vidare, samt en lärare som uttrycker att hen använder de som hon kallar lässtrategier som gissa och hitta svåra ord.

I den kommande kursplanen står inte längre begreppet lässtrategier, utan istället enbart begreppet strategier, där det står att: ” [...] Strategier för att avkoda, förstå och tolka ord, begrepp och texter” (Skolverket, 2021a, s.2).

På vilket sätt strategierna ska användas, står mer tydligt i kursplanen 2022. Det kan dock tolkas att lässtrategier inte kommer ha en lika central roll. Jämfört med den nuvarande kursplanen: ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket, 2019, s.258).

Vad kan detta bero på, att lässtrategier inte kommer att ha lika mycket utrymme? Då forskarna Palinscar och Brown (1984), Westlund (2013), Reichenberg och Emanuelsson (2014) och Ingemansson (2018) anser att lässtrategier i undervisningen utvecklar elevers läsförståelse. Samtidigt belyser Olin-Scheller och Tengberg (2016) att resultatet i deras studie visar på att elever med god läsförståelse inte utvecklades med hjälp av lässtrategier, men lässvaga elever gynnades av användning av i lässtrategier i undervisningen. En av de intervjuade lärarna belyser även att lässtrategier inte har lika stor betydelse för alla, men genom att använda strategier i undervisningen får man kanske med sig fler av de lässvaga eleverna.

Ordet gemensam, kopplat till läsning, kommer som sagt få utrymme i den nya läroplanen (Skolverket, 2021a). Bland de intervjuade lärarna finns det en samsyn i deras undervisning, att vikten av den gemensamma kontexten är av betydelse för att utveckla läsförståelse. Samtliga lärare nämner att samtalet om en text, är en stor del av deras undervisning. Detta går även i linje med den nuvarande forskningen, där Reichenberg och Emanuelsson (2014) och Westlund (2014) belyser att de metakognitiva färdigheterna utvecklas i textsamtal, då eleverna får ställa frågor och bolla idéer mot lärare och kamrater (ibid). En djupare förståelse av texten förbättras även hos eleverna genom samtal, då tankar utbyts mellan varandra. Att samtala om en text är en social aktivitet, vilket blir motivationshöjande (Ingemansson, 2018). Motivation bidrar även till ett positivt synsätt på läsande som en social aktivitet, samt elevernas eget intresse utvecklar läsförståelse. En av de intervjuade läraren menar också att intresse och motivation hör ihop, samt majoriteten av de intervjuade lärarana berättar om sambandet mellan elevernas intresse kopplat till läsförståelse. Det är då viktigt att eleverna får vara med och välja vad de vill läsa och hitta sin genre. En lärare poängterar dock att valmöjligheterna hos eleverna att själva välja vad de vill läsa är begränsad, då eleverna kan välja böcker som är tjocka och har häftigt framsida, och inte behärskar att läsa den boken.

Det var endast en lärare som pratar om kring läsningen som bidrar till elevernas intresse för boken. Hen berättar att inför läsning av boken Ronja Rövardotter, så går läraren in med sitt eget engagemang

var ung. Detta var en positiv överraskning när läraren berättade om sitt stora engagemang om just kring läsningen och vad de kan bidra till för positiva faktorer. Det väcktes dock en fråga inom mig, hur det kommer sig att endast en lärare arbetar med kring läsningen? Kan det bero på att största fokus är just kring texten? En annan positiv överraskning var att när de intervjuade lärarna beskriver sitt arbete mot läsförståelse, så upplever jag att det ligger i linje med den nuvarande forskningen, gällande den sociala kontexten, då ingen av lärarna beskrev sitt arbete på ett sätt som kunna leda tankarna till Durkin (1978) och Westlunds (2013) studie. Durkin (1978) menade i sin studie att eleverna arbetade till största delen individuellt i sin arbetsbok och Westlund (2013) menade även hon att svenska elever till största delen jobbade individuellt, vilket inte gynnande läsförståelsen. Sen berättade en av lärarna i min studie att barnen ibland kunde sitta ensamma och läsa och på så sätt få sig en egen upplevelse. I den kommande kursplanen står även orden enskild läsning (Skolverket, 2021a).

Ett annat ord som kommer att vara nytt i den kommande kursplanen är resonera, att eleverna ska resonera om budskap och jämföra med egna erfarenheter kopplat till texterna (Skolverket, 2021a). Jag får uppfattningen att trots att lärarna i min studie inte nämner ordet resonera, så sker det per automatik när de samtalar tillsammans om en text. Lärare E berättar exempelvis genom att de samtalar tillsammans får eleverna berättar hur de tolkar boken samt koppla till sig själv och den globala kontexten.

En konsekvens för min framtida yrkesprofession är att jag ska förhålla mig först till den nuvarande kursplanen, men att jag samtidigt vet att den nya kursplanen kommer att börja gälla år 2022. Jag kommer alltså hinna att arbeta ett år med den nuvarande, samtidigt som jag upplever att den kommande har en mer tydlig förankring till forskning. En annan konsekvens för min framtida yrkesprofession är just gällnade lässtrategier, då det verkar finnas en stor variation på hur lärarna arbetar med dessa. Det finns exempelvis lärare i min studie som använder lässtrategier kopplade med bilder, och några som inte gör det. Olin-Scheller och Tengberg (2016) menar även att lässtrategier mestadels gynnar de lässvaga elever och inte elever med redan god läsförståelse. Detta kan därför vara ett problem för min kommande yrkesprofession, då elever med redan god läsförståelse inte utvecklas i helklassundervisning genom lässtrategier. Behöver då undervisningen i läsförståelse vara mer individanpassad till den enskilda elevens befintliga kunskap? De intervjuade lärarna belyste dock vikten av samtal av en text i en gemensam social kontext, för att främja läsförståelsen. Kan det därmed behövas en kompetensutveckling bland skolorna i Sverige gällande hur man ska jobba med lässtrategier, för att få ett mer gemensamt förhållningssätt bland lärarna och en förankring till forskningen?

Jag inser att genom denna studie så behöver jag öka min förmåga att ha en stor bredd i undervisningen gällande läsförståelse, exempelvis hur ett samtal om en text kan läggas upp på bästa sätt, så att samtliga elevers behov och förutsättningar tas till vara, så att läsförståelse främjas. Jag vill även öka min förmåga gällande på hur man kan jobba kring själva läsningen, vilket kan vara att fördjupa min kunskap i estetiska uttrycksformer så som gestaltning och bild.

7.3 Metoddiskussion

I min studie har jag intervjuat sex stycken verksamma lärare. Om jag hade valt att intervjua fler lärare så kanske resultatet sett annorlunda ut. Alla intervjuer genomfördes även digitalt på grund av Coronapandemin och ingen genomfördes i fysisk form. Det kan även ha påverkat resultatet, men det är svårt att säga i vilket omgång, då vissa lärare kanske känner sig trygga med intervju i digital form och andra inte. Något jag även har haft i åtanke är om jag också hade använt mig av observationer, för att öka tillförligheten i studien och fått tillgång till mer insamlade data. Jag har fått genom intervjuerna reda på lärares arbete mot läsförståelse, men inte hur de arbetar i verkligheten. Visserligen berättar lärarna själva hur de arbetar mot läsförståelse men det finns möjlighet att ett djupare innehåll skulle kunna uppnås genom att även använda observationer, då det kan skilja sig hur man berättar om något och hur det kan se ut i verkligheten.

7.4 Förslag till fortsatt forskning

I min studie kring läsförståelse har de intervjuade lärarna lyft fram vikten av att använda samtal i undervisningen gällande en text, för att utveckla läsförståelsen hos eleverna. Detta har bidragit till att mitt intresse ökat angående på vilka mer sätt en social aktivitet, förslagsvis gestaltning, kan användas i undervisningen, för att främja läsförståelsen. Det skulle därför vara intressant att forska vidare inom detta, både utifrån lärares och elevers perspektiv.

Referenser

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2). Stockholm: Liber Bryman, Alan. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.

Carlgren, Ingrid., Klette, Kirsti., Mýrdal, Sigurjón., Schnack, Karsten., & Simola, Hannu. (2006). Changes in Nordic Teaching Practices: From individualised teaching to the teaching of individuals. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), 301–326. Tillgänglig på:

https://www.mv.helsinki.fi/home/hsimola/Changes%20in%20Nordic%20Teaching%2006.p df

Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Durkin, Dolores (1978). What Classroom Observations Reveal about Reading Comprehension Instruction. International Reading Association

Tillgänglig på: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED162259.pdf

Eckeskog, Helena (2013). Varför knackar han inte bara på?: en studie om arbete med läsförståelse i åk 1-2. Umeå: Umeå universitet.

Tillgänglig på: http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:629481/FULLTEXT01.pdf Ingemansson, Mary (2010). ”Det kunde lika gärna ha hänt idag”: Maj Bylocks Drakskeppstrilogi och

historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna. Göteborg: Makadam förlag

Ingemansson, Mary. (2018). Djupläsning och lässtrategier [Elektronisk resurs]. Acta Didactica Norge - tidsskrift for fagdidaktisk forsknings- og utviklingsarbeid i Norge. (12:2).

Tillgänglig på: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hkr:diva-18327

Langer, Judith. A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Daidalos.

Larsen, Ann-Kristin. (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod (Andra upplagan). Malmö: Gleerups.

Olin-Scheller, Christina & Tengberg, Michael. (red.) (2016). Läsa mellan raderna. (249-258) (Första upplagan). Malmö: Gleerups Utbildning.

Palinscar Sullivan, Annemarie & Brown, Ann L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension- Fostering and Comprehension- Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2). 117-175. Tillgänglig på: file:///Users/matildalindemann/Downloads/PalincsarBrown1984%20(2).pdf Reichenberg, Monica & Emanuelsson, Britt-Marie. (2014). Elever i årskurs 3 läser och samtalar om

texter: En interventionsstudie. Acta Didactica Norge (8:1).

Tillgänglig på: https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/1103/982

Skolverket (2016a) Kunskapsöversikt: Att läsa och förstå: Läsförståelse av vad och för vad?. [Stockholm]: Skolverket. Tillgänglig på: https://www.skolverket.se/getFile?file=3694