Skolträdgården som ett pedagogiskt verktyg i grundskolans tidigare år

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Skolträdgården som ett pedagogiskt

verktyg i grundskolans tidigare år

The School Garden as an Educational Tool in Primary School

Ann Johansson

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-01-11

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Mariann Enö

Sammanfattning

Johansson, Ann (2010). Skolträdgården som ett pedagogiskt verktyg i grundskolans tidigare

år. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Syftet med examensarbetet är att undersöka ett specifikt arbetssätt som pedagoger kan använda sig av för att skapa en stimulerande undervisningsmiljö med hjälp av uterummet, dvs hur man som pedagog kan använda skolträdgården som ett pedagogiskt verktyg. Arbetet utgår ifrån frågeställningarna: Hur arbetar pedagogerna med en skolträdgård som ett pedagogiskt

redskap? Vilka motiv och teorier ligger bakom pedagogernas val att använda sig av skolträdgården som ett pedagogiskt verktyg? Hur upplever eleverna arbetet i skolträdgården?

De metoder som används för att besvara frågeställningarna är dels kvalitativa intervjuer med pedagoger som i någon form arbetar med en skolträdgård i sin undervisning och dels en kvantitativ enkät ställd till eleverna som pedagogerna arbetar med. Undersökningsgruppen består av fem pedagoger som arbetar på tre olika kommunala skolor i södra Sverige samt ett urval av deras elever mellan åldrarna 6 – 12 år. Empirin har ställts mot tidigare forskning som handlar om skolgården och skolträdgården som ett pedagogiskt redskap, utomhuspedagogik, hälsoaspekten samt John Deweys teori om aktivitetspedagogik och Howard Gardners teori om människans multipla intelligenser. Slutsatserna utav detta examensarbete är att skolträdgården bidrar till en stimulerande undervisningsmiljö i grundskolans tidigare år men att det inte är problemfritt att arbeta med detta arbetssätt. Majoriteten av eleverna är positiva till arbetet med skolträdgården men fler vill vara med och bestämma.

Nyckelord: skolträdgård, pedagogiskt redskap, stimulerande undervisningsmiljö, John Dewey, Howard Gardner, utomhuspedagogik.

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7

1.1 Syfte ... 8

1.2 Frågeställningar... 8

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring... 9

2.1 Skolgården som ett pedagogiskt redskap ... 9

2.2 Skolträdgården som ett pedagogiskt redskap ... 11

2.3 Utomhuspedagogik... 12

2.4 John Dewey och aktivitetspedagogiken ... 13

2.5 Howard Gardner och de multipla intelligenserna ... 15

2.6 Hälsoaspekten... 16 3 Metod ... 18 3.1 Metodval... 18 3.2 Undersökningsgrupp ... 20 3.3 Genomförande... 21 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 23 3.5 Analysbeskrivning... 24

4 Resultat och analys... 26

4.1 Det praktiska arbetet i skolträdgården... 26

4.2 Skolträdgårdens koppling till skolämnena ... 28

4.3 Pedagogernas motiv till arbetet med skolträdgården ... 34

4.4 Elevernas tankar om arbetet med skolträdgården ... 39

4.5 Sammanfattning och slutsatser... 42

5 Diskussion och kritisk reflektion... 46

Referenslista ... 48 Bilagor

Inledning

Bakgrunden till mitt val av ämne för examensarbetet bottnar i min lärarutbildning som bl.a. tagit upp barndoms- och ungdomsvetenskap, naturvetenskap för de tidigare åren och specialpedagogik. Detta i en kombination av ett intresse för naturen och trädgårdsarbete har gjort mig intresserad av utomhuspedagogik, vilket i sin tur har lett mig till att forska om skolträdgården som ett pedagogiskt redskap. Det är inget område jag har erfarenhet av men som jag vill lära mig mer om.

Ämnet är intressant och relevant av den anledning att som pedagog i grundskolans tidigare år är det viktigt att finna olika pedagogiska metoder som skapar förutsättningar för elevernas kunskapsutveckling. Jag anser att det gäller att skapa en stimulerande miljö för eleverna och en balans mellan teori och praktiska erfarenheter som eggar alla sinnen. På så sätt erbjuds eleverna en varierande och meningsfull tillvaro i grundskolan. I Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 2006) står det att i skolans arbetssätt ska intellektuella såväl som praktiska, sinnliga och estetiska perspektiv finnas med. Vidare står det gällande kunskaper att pedagogerna ska sträva efter att generera en undervisning som balanserar och integrerar kunskaper i olika former och själva grunden för undervisningen ska utgå från begreppen utforskande, nyfikenhet och lust att lära.

Utomhuspedagogiken ger möjligheter till lärande i elevernas närmiljö vilket har fått mig att fundera över uterummets betydelse för lärandet och vilka möjligheter det ger pedagoger att skapa ett meningsfullt och omväxlande lärande. Anders Szczepanski (2007) menar att utomhuspedagogiken bidrar till en kreativare skolmiljö ”där allas kompetenser och talanger kan komma till uttryck” (s. 9).

I examensarbetet definierar jag skolträdgården som en plats där eleverna tillsammans med pedagogerna odlar grönsaker och/eller blommor. Denna plats används aktivt i undervisningen och resultatet av odlandet används också i undervisningen. Mot bakgrund av detta har jag valt att fördjupa mig i skolträdgården som ett pedagogiskt verktyg, för att se vilka pedagogiska möjligheter som finns i detta arbetssätt.

1.1 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka ett specifikt arbetssätt som pedagoger kan använda sig av för att skapa en stimulerande undervisningsmiljö med hjälp av uterummet. Detta tänker jag ta reda på genom att undersöka hur pedagoger arbetar med skolträdgården i sin undervisning. För att få en fördjupad förståelse för detta arbetssätt vill jag dessutom ta reda på vilka motiv och teorier som ligger bakom att pedagoger i grundskolans tidigare år använder sig av skolträdgården som ett pedagogiskt verktyg. Att komplettera med ett barnperspektiv ger mig dessutom en indikation på om detta arbetssätt känns meningsfullt för eleverna.

1.2 Frågeställningar

Följande frågor kommer jag att utgå ifrån för att uppnå syftet:

• Hur arbetar pedagogerna med en skolträdgård som ett pedagogiskt redskap?

• Vilka motiv och teorier ligger bakom pedagogernas val att använda sig av skolträdgården som ett pedagogiskt verktyg?

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

I detta kapitel har jag för avsikt att ta upp forskning och teorier som har anknytning till mitt syfte samt mina frågeställningar och som jag anser kommer att hjälpa mig att tolka och analysera min empiri. Dessa är intressanta att utgå ifrån när det gäller hur man som pedagog kan skapa en stimulerande inlärningsmiljö för eleverna samt jag kan koppla forskningen och teorierna till varför pedagoger använder sig av en skolträdgård som ett pedagogiskt verktyg och analyser deras motiveringar. Även elevernas upplevelser av arbetet med skolträdgården kan tolkas och analyseras utifrån forskningen och teorierna.

2.1 Skolgården som ett pedagogiskt redskap

Skolgården har det forskats en hel del om och då skolträdgården är en del av skolgården är det intressant att ta del av denna forskning. I texten som följer finns positiva så väl som negativa röster representerade och dessa hjälper mig att analysera vad mina informanter har delgivit mig i intervjuerna och i enkäten.

Pia Björklid (2005) har forskat i samspelet mellan lärande och den fysiska miljön i skolan och kommit fram till att skolgården kan bidra till en förbättrad undervisning genom utomhuspedagogikens möjligheter. Hon menar att användandet av skolgården i undervisningen kan bidra till att man når målen i läroplanen och kursplanerna i skolan. Att använda skolgården och skolträdgården som en plats för lärande kan t.o.m. ses som ett exempel på hur lärande underlättas i enlighet med läroplanens intentioner. Skolträdgården är på samma gång en plats för lärande, ett föremål för lärande och ett sätt att lära sig kunskaper. Dessutom tar Björklid upp att dålig hälsa kan undergräva arbetet i skolan och rörelse samt utomhusvistelse på skolgården kan motverka trötthet, irritation och koncentrationssvårigheter. Under de senaste 20 åren i Sverige har skolans utemiljö varit i fokus och under 1990-talet har uppmärksamheten riktats mot skolgårdens betydelse som bl.a. en pedagogisk resurs. Hon hänvisar till Barnsäkerhetsdelegationen från 2003 som tar upp vikten av utemiljöns betydelse för elevers utveckling och lärande. De föreslår att skollagen ska ändras så att det ställs krav på en ändamålsenlig utemiljö och att skolgården ska innefattas i den pedagogiska verksamheten

Liknande tankegångar hittar jag i Gunilla Lindholms avhandling Skolgården – vuxnas bilder,

barnets miljö (1995) där hon skriver att motivet till att arbeta med skolgården är bl.a. av

pedagogiska skäl och att arbetet skapar en vi-känsla mellan lärare och elever. Undervisning utomhus innebär att alla sinnen samt kroppen används, vilket anses bidra till en effektivare inlärning och en säkrare förståelse. Sinnliga och praktiska erfarenheter ger varaktiga minnen. Hon intervjuade bl.a. fem biologilärare på fem olika högstadieskolor. De anser, förutom det ovannämnda, att lärare och elever får gemensamma referensramar och erfarenheter som kan användas i undervisningen samt när eleverna får uppleva miljöer på riktigt ökar arbetslusten. En av lärarna menar också att elever som har svårigheter i skolan kan blomma upp i utomhusundervisningen. Ingen av de fem intervjuade biologilärarna kan komma på några nackdelar med utomhusundervisningen. När pedagogerna skulle svara på hur den idealiska skolgården skulle se ut för undervisning i biologi hade en av dem ett önskemål om en skolträdgård med odling (a.a.).

Det finns kritiska röster mot att använda skolgården till pedagogiska resurser och därmed även en skolträdgård. Lindholm (2001) ställer sig frågande till hur stor andel pedagogiska aktiviteter som får lägga beslag på skolgården innan skolgårdskaraktären förändras från att präglas av rastaktiviteter till att präglas av undervisning. I sin rapport har hon studerat hur skolgårdar såg ut och användes innan de genomgick en förändring. Resultatet visade att en stor del av de aktiviteter som tillkom efter skolgårdarnas förändring var vuxeninitierade och blev oftast synliga i de pedagogiska sammanhangen. Lindholm menar att det i och för sig inte behöver vara en nackdel men vill ändå påpeka risken med dessa aktiviteter, som i vissa fall inte används av barnen på rasterna. Det är viktigt att de inte dominerar skolgården. Bodil Lindblad (1993) för ett snarlikt resonemang då hon anser att skolgården är barnens frirum. Hon har studerat en skolas skolgård utifrån ett barnperspektiv, dvs. hur den används av eleverna samt deras tankar kring utomhusmiljön. Med frirum menar hon en plats vars funktion i förväg inte är bestämd, utan där barnen kan skapa och förändra platsen utefter de förutsättningar som leken eller aktiviteten fordrar. Här kan barnen som de själva uttrycker det ”vila huvudet” (a.a., s. 65) och de får möjlighet till att utveckla sina relationer till kamraterna utan inblandning av vuxna. Hon anser att det är viktigt att satsa på skolgården och utnyttja dess möjligheter men menar att man samtidigt måste vara uppmärksam på de pedagogiska verktygen, så att de inte krymper barnens värdefulla frirum.

2.2 Skolträdgården som ett pedagogiskt redskap

När det gäller skolträdgården finns det inte lika mycket forskning kring detta område som det finns kring själva skolgården. Den forskning som jag hittar om skolträdgården är intressant då den kan verifiera eller inte verifiera det resultat jag får fram ur min empiri.

Petter Åkerblom, universitetsadjunkt på Alnarps lantbruksuniversitet, har forskat om skolträdgården och hur pedagoger använder sig av den i undervisningen. Åkerblom definierar skolträdgårdsverksamhet i sin avhandling Trädgård i skolan – skola i trädgården som följer:

”Skolträdgårdsverksamheten bygger på att återkomma till samma funktionsbestämda plats gång på gång där elever och pedagoger vårdar de växter de sått och planterat. Genom återkommande insatser styr de produktionen. --- Skolträdgårdsverksamheten kännetecknas ofta av vuxenstyrda aktiviteter knutna till skolans pedagogiska uppdrag och didaktiska principer” (Åkerblom, 2003, s. 70).

Med sin avhandling vill Åkerblom (2003) ge ett bidrag till kunskaper om skolträdgårdens funktion och dess betydelse som lärandemiljö. Han menar att skolträdgården utmanar pedagogernas kunskapssyn och påverkar deras undervisningsmetoder samt deras val av platser för pedagogiska verksamheter. Skolträdgården är uppskattad som en aktivitet där pedagogerna använder den som en inspirationskälla till olika ämnen. Pedagogerna han intervjuade berättade bl.a. att de använder skolträdgården för att utföra experiment, som ett referensbibliotek där de hämtar material samt för att iscensätta upplevelser som därefter används i undervisningen. Den är ett av flera sätt för att skapa goda förutsättningar för elevernas kunskapsutveckling. Arbetet i skolträdgården inbjuder även till ett mer elevinriktat arbetssätt vilket sedan smittar av sig i den övriga undervisningen. Eleverna uppmuntras till att ställa frågor vilket blir en drivkraft i deras lärande.

Pedagogerna sätter arbetet med skolträdgården i förbindelse med t.ex. matematik, svenska, engelska, bild, naturkunskap samt miljöundervisning och skolträdgårdsverksamheten bidrar till att öka kunskaperna om t.ex. natur, ekologi och var maten kommer ifrån. I undervisningen kan arbetet i skolträdgården kopplas till sammanhang som konkretiserar abstrakta begrepp för eleverna. De anser även att skolträdgården erbjuder en variation i skolarbetet och att den fungerar som en motvikt till allt stillasittande, vilket har effekter på hälsa och välbefinnande.

Eleverna får använda alla sina sinnen samt kroppen i arbetet med skolträdgården och denna kombination av praktiskt odlande och reflekterande, anser pedagogerna är lärorikt och höjer motivationen för lärandet även i andra undervisningssituationer (Åkerblom, 2003).

Arbetet i skolträdgården är även en social aktivitet där samarbete och konflikthantering i grupp står i centrum. Eleverna blir medvetna om vad de klarar av själva och lär sig vikten av att kunna samarbeta. Relationerna mellan pedagogerna och eleverna blir annorlunda i skolträdgården jämfört med i klassrummet. Eleverna betraktar inte pedagogerna som givna experter utan istället lär de sig tillsammans. Dessutom visar det sig att elever med koncentrationssvårigheter kan hitta nya roller i arbetet med skolträdgården (Åkerblom, 2003).

2.3 Utomhuspedagogik

Arbetssättet med skolträdgården ligger inom utomhuspedagogikens idéer om undervisning i uterummet och är därför intressant att ta upp med tanke på mitt syfte och mina frågeställningar samt blir användbart i min analys av min empiri. Utomhuspedagogiken har hämtat inspiration ifrån många pedagogiska teoretiker och i samband med det finner jag två teoretiker intressanta att gå närmare in på inför analysen av min undersöknings resultat. Dessa är John Dewey och Howard Gardner och de får en närmare presentation i avsnitten som följer. Anders Szczepanski, enhetschef för Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik (CMU) vid Linköpings universitet, menar att det centrala inom utomhuspedagogiken är ”just utnyttjandet av upplevelsebaserade, platsrelaterade förstahandserfarenheter utomhus i växelverkan med textbaserade praktiker (böcker, informationssökning via databaser etc.)” (Szczepanski, 2007, s. 10). Med det menar han att varaktig kunskap skapas i växelverkan mellan den fysiska inomhusmiljön samt utomhusmiljön och detta bildar tillsammans en arena för lärande. Handen, huvudet och hjärtat ska införlivas i kunskapsprocessen genom att utomhusmiljön blir en lärmiljö där handling, tanke och känsla förenas. Detta anser Szczepanski ökar autenticiteten i lärandet och med hjälp av verkligheten integreras olika ämnesbegrepp. Vidare menar Lars Owe Dahlgren och Szczepanski (2004) att när en undervisningssituation knyts an till verkligheten ökar den kroppsliga delaktigheten och genom att eleverna får beröra, känna och agera i den fysiska miljön får den sinnliga kunskapsbildningen ett större utrymme i

undervisningen. Szczepanski (2007) anser att 85 % av vår kommunikation inte är språklig, utan sker via våra sinnen och det är viktigt alla våra sinnen är med vid lärprocesserna för då ökar vår minneskapacitet. Han tar också upp olika rapporter som indikerar att barn ökar i vikt då de äter fel och rör på sig för lite. Denna hälsoaspekt kopplar han till utompedagogikens budskap om att kroppsliga aktiviteter är bra för hälsan samt att hälsa och lärande hör ihop. Den fysiska aktiviteten stödjer lärandet och när kroppen mår fysiskt och psykiskt bra påverkas individens lärande, minneskapacitet, motivation samt lusten att lära ökar (a.a.).

2.4 John Dewey och aktivitetspedagogiken

Utomhuspedagogikens tankar om hur undervisning ska bedrivas i grundskolans uterum anser jag är inspirerad av bl.a. amerikanen John Dewey som är professor i filosofi, psykologi och pedagogik. Hans teori om hur skolverksamheter ska bedrivas är relevant i jämförelse med vad mina informanter anger för motiv till hur de skapar en stimulerande undervisningsmiljö, genom att arbeta med en skolträdgård i undervisningen. Deweys teori går även att koppla till elevernas tankar om hur de upplever arbetet med skolträdgården.

Deweys syn på skolan baseras på hans tankar om dess roll i formandet av demokratin. Skolan är ett viktigt instrument för att bygga ett demokratiskt samhälle och individens optimala utveckling är en förutsättning för samhällets optimala utveckling. Människan är en samhällsvarelse som är socialt lagd och detta måste få konsekvenser för hur undervisningen utformas. Det innebär demokratiska klassrum som tillåter interaktion mellan eleverna och eleverna och pedagogen, dvs. en fri kommunikation där eleverna får komma med förslag och utbyta tankar om sina erfarenheter. Social samvaro är viktig och uppnås genom gemensamma aktiviteter som ska präglas av aktivt arbete, samarbete och idéutbyte. Detta arbetssätt med målinriktade aktiviteter och samarbete leder till att eleverna blir mer ansvarstagande och de formas till goda samhällsmedborgare. Enligt Dewey måste samhälle, skola och individ utgöra en helhet för att pedagogiska framgångar ska uppnås eftersom det är människans samspel med medmänniskorna, samhället och naturen som formar henne och hennes orientering till sin omvärld. Lärandet får inte institutionaliseras utan bör vara en del av vardagen och världen som skolan ska ge kunskap om måste vara närvarande (Sundgren, 2005).

Skolverksamheten ska påminna om det verkliga livet och det är viktigt att undervisningen utgår ifrån verkligheten då Dewey anser att kunskap inte enbart kan förmedlas genom någon annans formulering i ett teoretiskt sammanhang, för då blir verkligheten för abstrakt och känns verklighetsfrämmande för eleverna. Förutom att kunskapen måste ha verklighetsanknytning måste den också vara till nytta för eleverna. Därför anser han att pedagogerna i undervisningen ska utgå från elevernas verklighetsbild och bygga vidare på deras nyfikenhet och intressen. På så sätt blir undervisningen meningsfull för eleverna (Egidius, 2009).

Learning by doing eller som Egidius skriver ”utan praktik blir teorin obegriplig, utan teori

förstår man inte det praktiska” (2009, s. 67) är ett begrepp som är förknippat med Dewey och handlar om en aktivitetspedagogik. Med det menar han att en växelverkan mellan teori och praktik är betydelsefull för elevernas kunskapsutveckling. Att veta någonting innebär inte automatiskt att man förstår det utan eleverna måste lära sig i naturliga sammanhang och bli berörda för att utveckla förståelse för olika begrepp inom skolämnena. Eleverna måste få möjligheter att pröva sig fram i arbete och handling för då skapas kunskap (a.a.). Elevernas erfarenheter är en central tanke i Deweys teorier och erfarenheter får eleverna genom handling och reflektion och detta i sin tur hjälper dem att fördjupa sina kunskaper. Teori, praktik, reflektion och handling hänger ihop och bör vara en integrerad del i allt lärande (Sundgren, 2005).

Reflektion är därmed en väsentlig del i elevernas kunskapsutveckling och det är viktigt att den knyts an till det egna känslolivet. Dewey menar att när en planerad handling realiseras av eleverna och när de sedan reflekterar över resultatet lär sig eleverna något. Detta kan inte tvingas fram utan måste komma inifrån eleverna, dvs. de måste vilja åstadkomma något med handlingarna. Det uppnås genom samarbete och när handlingarna är målinriktade, vilket i sin tur leder till färre disciplinproblem. Handlingarna måste ha ett mål, en avsikt för att de ska bli meningsfull för eleverna. ”En rätt vald arbetsuppgift skapar ett intresse och ett fokus för barnets verksamhet som är självdisciplinerande” (Sundgren, 2005 s. 90).

2.5 Howard Gardner och de multipla intelligenserna

Inom utomhuspedagogiken är det viktigt att eleverna får använda hela kroppen och alla sina sinnen i undervisningen och detta menar jag är influerat av Howard Gardner, professor vid Harvarduniversitetet, och hans forskning om människans multipla intelligenser. Hans teori kan jag koppla till pedagogernas motiv angående hur de med hjälp av skolträdgården skapar en meningsfull undervisningsmiljö för eleverna, men även till hur eleverna upplever arbetet med skolträdgården.

Gardner har genom sin forskning kommit fram till att människan inte bara har en sorts intelligens utan ett stort antal av intelligenser och hans teori vilar på vetenskapliga rön från många olika källor. Han definierar intelligens som en förmåga att kunna lösa problem som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang. För att kunna genomföra detta använder sig människan av ett antal intelligenser. För det första har människan en verbal intelligens vilken rör sig om en persons språkliga förmåga dvs. hur den kan läsa, tala och skriva. Den

logisk-matematiska intelligensen handlar om en persons förmåga att se logiska mönster,

klassifikationer och samband. Visuell-rumslig intelligens omfattar en persons känslighet för färg, form och djup samt relationerna mellan dessa element. Den handlar också om förmågan att kunna förklara saker med hjälp av illustrationer, kartor, diagram och att kunna orientera sig i ett rum. Kroppslig-kinestetisk intelligens handlar om hur en person behärskar sin kropp och dessa personer tycker om att arbeta med sina händer samt att röra på sig. Musikalisk

intelligens innefattar hur en person uppfattar och framställer rytmer, melodier och olika

former av musikaliska uttryck. Den sociala intelligensen rör sig om hur en person är lyhörd för hur andra personer tänker och känner, de har en empatisk förmåga dvs. en inlevelseförmåga för hur andra personers beteende styrs av deras motiv och avsikter.

Intrapersonell intelligens handlar om en persons förmåga till själkännedom dvs. hur personen

är medveten om hur den känner sig och vad den behöver för att må bra. Denna intelligens gör det möjligt för en person att reflektera över sina erfarenheter och bli medvetna om hur den tänker. Den naturalistiska intelligensen innefattar en persons skicklighet i att känna igen och klassificera företeelser i naturen som t.ex. flora, fauna, landskap, klimat osv. samt att kunna sköta om och umgås med levande varelser (Lindström, 2005). Gardner pratar eventuellt om en nionde intelligens, en intelligens för existentiella problem, dvs. det rör sig om en persons förmåga att ta ställning till livsfrågor (Egidius, 2009).

Gardner anser att var och en har alla dessa intelligenser och varje person använder många av intelligenserna samtidigt. Det finns många olika sätt att vara intelligent på inom varje område och de flesta kan öva upp sin intelligens inom varje område. Kopplat till skolans värld menar Gardner att en pedagog bör tänka på att i undervisningen använda sig av en mångfald av ingångar till ett ämnesområde så att olika intelligenser kan aktiveras. På så sätt får pedagogen med så många elever som möjligt. Intelligenserna ska inte kopplas till bestämda kunskapsområden utan flera intelligenser används inom ett kunskapsområde och en enskild intelligens kan användas i en mängd olika ämnesområden. Gardner anser att ett centralt mål i skolverksamheten är att undervisningen ska sträva mot att eleverna uppnår förståelse, en djupare förståelse av fenomen och kan tillämpa det de lärt sig. Detta sker genom ämnesstudier där pedagogen väljer fördjupningsområden som är centrala inom ett ämne samt som är intressant för eleverna. Det är viktigt att materialet i fördjupningsområdet inte enbart har till syfte att ge svar som är givna på förhand utan det måste också ges utrymme för alternativa tolkningar och frågor som kan ge mer än ett svar. Denna sorts pedagogik menar Gardner är betydelsefull ur en demokratisk synpunkt då demokrati ger människan rätten att tänka fritt men kräver även att hon tillägnar sig förmågan att tänka fritt och självständigt (Lindström, 2005).

2.6 Hälsoaspekten

Tidigare i detta kapitel tar flera forskare (Björklid, 2005; Szczepanski, 2007; Åkerblom, 2003) upp vikten av att en bra hälsa hos eleverna gynnar deras arbete i skolan och detta är något som följande källor också förespråkar. Därför känns det angeläget att ta upp denna aspekt på arbetet med en skolträdgård, samt att det också är relevant i jämförelse med vad mina informanter anger för motiv till hur de skapar en stimulerande undervisningsmiljö genom att arbeta med en skolträdgård i undervisningen. Även elevernas uppfattning om arbetet med skolträdgården kan diskuteras utifrån detta avsnitt.

I en miljöhälsorapport från 2005 (Socialstyrelsen, Institutet för miljömedicin, Arbets- och miljömedicin, Stockholms läns landsting) kom forskarna fram till att den primära orsaken till att fetman bland tioåringar är fem till åtta gånger vanligare än för 25 år sedan, mest sannolikt beror på en kombination av ett ökat energiintag och minskad fysisk rörelse. Den tidigare

myndigheten för skolutveckling tar upp i en slutrapport till utbildnings- och kulturdepartementet, vikten av att t.ex. grundskolor erbjuder barn och unga daglig och regelbunden fysisk aktivitet (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Med fysisk aktivitet menar de all typ av rörelse som ger en ökad energiomsättning. Då eleverna tillbringar en stor del av sin tid i skolan har den en betydelsefull roll för elevernas hälsa och den fysiska aktiviteten bör finnas mer naturligt i vardagen. I rapporten menar de att utöver ämnet idrott och hälsa har grundskolorna t.ex. skolgården till sitt förfogande och att de kan använda sig utav lektioner utomhus för att öka elevernas fysiska aktiviteter. I rapporten framgår det att elever som rör mer på sig i skolan känner sig gladare, det är lugnare i klassrummet, eleverna tycker det är lättare att koncentrera sig, det sociala klimatet är bättre och elevernas kunskapsutveckling påverkas positivt (a.a.).

3 Metod

I följande kapitel avser jag att redovisa de metoder jag använde för att samla in mitt empiriska material. Dessutom presenterar jag min undersökningsgrupp, genomförandet, forskningsetiska överväganden samt analysbeskrivning.

3.1 Metodval

Val av metod är av avgörande betydelse för hur man som forskare kommer att samla in sin empiri och för vilket resultat forskaren kommer fram till. Metod kan översättas till vilket tillvägagångssätt som forskaren använder för att få svar på sina frågor och få nya kunskaper inom ett område. Det handlar om hur man inhämtar, organiserar och tolkar information. Genom att välja en viss metod får man en viss typ av data (Larsen, 2009).

Om forskaren är ute efter en mätbar data, dvs. hård data, använder han eller hon kvantitativa metoder. Till exempel om man vill ta reda på personers åsikter och få en representativ överblick, då används kvantitativa metoder genom t.ex. ett frågeformulär. Fördelarna med detta tillvägagångssätt är att man kan begränsa mängden information till det som man är intresserad av, de som svarar på formulären är anonyma och svaren blir troligen ärligare. Nackdelen med den kvantitativa metoden är att den information man får ifrån respondenten är begränsad och genom standardiserade frågeformulär får man möjligen inte all den information man behöver. Det finns en fara med att man drar slutsatser på ett för tunt underlag. Dessutom finns risken för ett stort bortfall då många struntar i att fylla i frågeformuläret (Larsen, 2009). Däremot om forskaren är intresserad av att ta reda på mjuk data, t.ex. pedagogers syn på undervisning, är kvalitativa metoder att föredra. Här går man mer in på djupet och försöker skaffa sig en helhetsförståelse av ett visst fenomen. Fördelen med kvalitativa metoder är att forskaren möter informanterna ansikte mot ansikte och detta minimerar bortfallet, eftersom få personer uteblir från en intervju. Det är också en fördel att man kan gå in på djupet vid intervjutillfället genom att ställa följdfrågor och få kompletterande svar. Ämnet kan penetreras ytterligare och missförstånd kan redas ut. Nackdelen med detta arbetssätt är att

dvs. intervjuaren själv kan påverka intervjuresultatet genom att t.ex. informanten svarar på det han eller hon tror intervjuaren vill höra. Det är också mer tidskrävande att klassificera empirin, alltså att få en överblick över data och göra det möjligt att jämföra svaren (Larsen, 2009).

En kvalitativ intervju kännetecknas av att informanten själv får formulera sina svar. Intervjun kan vara strukturerad dvs. den som intervjuar går efter en lista med färdiga frågor i en fast ordningsföljd. En ostrukturerad intervju innebär att intervjuaren använder sig av stödord eller frågor som han eller hon kommer på under intervjun och dessa frågor ställs i den ordning som är lämpligast. Larsen föreslår att en undersökare som har begränsat med tid för en kvalitativ undersökning, bör använda sig av en viss struktur. Samtidigt gör en viss struktur på intervjun det lättare att jämföra svaren (Larsen, 2009).

I mitt val av metod för insamlandet av empirin kom jag fram till att kvalitativa intervjuer med en viss grad av struktur var lämpligast i mitt möte med pedagogerna. Jag försökte undvika ja och nej frågor och majoriteten av mina frågor till pedagogerna var öppna. Genom detta tillvägagångssätt ansåg jag att det skulle ge mig så breda och fylliga svar som möjligt på mina frågor. Jag hade ett antal frågor nedskrivna som jag utgick ifrån vid intervjuerna men mina intervjupersoner gavs utrymme att delge mig sina tankar och erfarenheter utan att jag styrde för mycket i vad som sades (se bilaga 1). Genom att det fanns en viss struktur på frågorna kunde jag jämföra svaren med vad de olika pedagogerna sade för att t.ex. finna likheter. Att använda en kvantitativ metod här hade inte gett mig det djup som jag önskade få utav informationen som pedagogerna delgav mig vid intervjutillfällena.

För att få ett kompletterande perspektiv i mitt examensarbete valde jag även att genomföra en enkät som riktade sig mot de elever som pedagogerna arbetade med. En enkät är en kvantitativ metod där respondenterna läser och fyller i sina svar på ett frågeformulär (Larsen, 2009). Frågorna kan vara slutna dvs. svarsalternativen är givna på förhand och de kan även vara öppna, dvs. respondenten får svara som den vill. Fördelen med slutna svar är att det underlättar intervjuarens arbete och kodning av svaren, då svarsalternativen är få och det blir lättare att jämföra svaren från de olika respondenterna. Nackdelen är att man påverkar respondenten att ge bestämda svar då svarsalternativen är givna, vilket inte sker vid öppna svar då de själva får formulera sin respons. Nackdelen med öppna svar är att det blir svårare

Jag använde mig av en blandning av slutna och öppna frågor för att dels kunna jämföra vad eleverna tyckte och dels för att kunna få en någorlunda djupare förståelse för deras tankar (se bilaga 2). Kvalitativa intervjuer skulle också kunna användas här men eftersom mitt fokus i examensarbetet var pedagogernas arbete med skolträdgården i undervisningen, valde jag att inte använda det här. Målet var att få en representativ överblick av elevernas tankar om arbetet i skolträdgården.

Jag hade också observation i åtanke för att se hur pedagogerna arbetar med eleverna i skolträdgården men pga. årstiden är detta inte genomförbart, då de inte arbetar i skolträdgården i november utan den ligger i träda då. Dock visade pedagogerna eller deras elever mig hur skolträdgårdarna såg ut i sin novemberskrud samt jag blev förevisad bilder på hur det kunde se ut när de arbetade i skolträdgården. Detta bidrog också till att jag kunde bilda mig en uppfattning om hur det kunde gå till i arbetet med skolträdgården.

3.2 Undersökningsgrupp

För mig var det väsentligt att komma i kontakt med pedagoger i grundskolans tidigare år som arbetade med skolträdgården i undervisningen, dvs. med odling i någon form. På så sätt skulle jag kunna få svar på hur de arbetade med skolträdgården i undervisningen och vilka motiv och teorier som låg bakom detta arbetssätt. Syftet var att ta reda på hur detta specifika arbetssätt kunde skapa en stimulerande undervisningsmiljö med hjälp av uterummet. Urvalet skedde bl.a. genom snöbollsprincipen (Larsen, 2009), dvs. att som undersökare tog jag kontakt med personer som jag ansåg ha goda kunskaper i ämnet och som i sin tur kunde presentera andra personer som kunde vara av värde att intervjua. Jag är medveten om att undersökningsgruppen är baserad på ett litet antal skolor, ett fåtal pedagoger och elever samt att urvalet inte är någon garanti för att det representerar ”det goda exemplet”. Examensarbetet får betraktas som en fallstudie av hur ett antal pedagoger använder sig av ett specifikt arbetssätt i undervisningen av elever i grundskolans tidigare år, vilket betyder att det inte är generaliserbart. Med det menar jag att det ska betraktas som ett exempel som visar på möjligheterna i en skolverksamhet.

Mitt urval av informanter bestod av fem kvinnliga pedagoger som arbetade med elever från grundskolans tidigare år. Det blev sammanlagt fyra intervjuer då två av pedagogerna, på egen begäran, intervjuades samtidigt. Pedagogerna arbetade på tre kommunala grundskolor i södra Sverige. En av skolorna skiljde sig från de andra två, då den hade en medveten profil där miljö och IT stod i centrum. Av pedagogerna var två utbildade som grundskollärare, två som fritidspedagoger samt en både som grundskollärare och fritidspedagog. I genomsnitt hade varje pedagog arbetat i ca 30 år i grundskolan varav nästan alla hade arbetat med en skolträdgård i nästan 15 år. En av pedagogerna hade arbetat mer eller mindre med skolträdgårdar i 25 år.

Jag genomförde även en enkät bland de elever som pedagogerna undervisade. Mitt urval av respondenter bestod av 60 elever i åldrarna sex till tolv år. Med tanke på tiden som var avsatt till detta examensarbete valde jag att genomföra enkäten bland hälften av de elever som pedagogerna undervisade. Jag valde ut två klasser och en halvklass. Anledningen till att det blev en halv klass var att just vid tillfället för mitt besök arbetade pedagogen som jag intervjuade, med en halv klass. Majoriteten av de elever som deltog i undersökningen tillhörde åldrarna tio till tolv år. Detta var ett medvetet urval då de själva kunde fylla i en enkät och de hade mer erfarenhet av arbetet i skolträdgården. Dock ansåg jag att även de yngre elevernas åsikter (sex till nio år) var intressanta och cirka en fjärdedel av elevurvalet fick representera dessa. Här genomfördes enkäten muntligt.

3.3 Genomförande

Jag kontaktade tre naturskoleföreningar i Skåne och fick via dem tips på olika grundskolor som arbetade med skolträdgårdar. Anledningen till att jag valde naturskoleföreningarna var att de arbetade aktivt med grundskolor vad gäller utomhuspedagogik och skolgårdsutveckling, däribland anläggning av skolträdgårdar. Efter genomgång av relevant litteratur till examensarbete, fann jag ytterligare två personer som jag kontaktade för att få fler tips på grundskolor som jag kunde ta kontakt med. Jag letade även på internet för att hitta lämpliga kandidater till mitt insamlande av empirin.

Utifrån detta baserades mitt urval på skolor med elever i grundskolans tidigare år, som i någon form arbetade med odling i sin undervisning, för att således få ett underlag till intervjuerna och enkäten. Näst steg innebar att jag via mail kontaktade fyra grundskolor där jag presenterade mig samt mitt examensarbete och frågade dem om de var intresserade av att delta. I min kontakt meddelade jag hur jag tänkte gå till väga med min undersökning, hur lång tid den tog, att jag var medveten om att jag måste ha föräldrarnas godkännande för att inkludera deras barn i undersökningen samt hur jag tänkte lösa detta. Jag informerade också om att pedagogernas och elevernas deltagande var frivilligt och anonymt. Ytterligare en skola kontaktades via telefon, där den berörda pedagogen fick dels muntlig information samt att jag mailade den efter vårt samtal. Två skolor tackade nej och de andra var positiva till mitt besök. Jag tog kontakt med de berörda pedagogerna via mail och telefon för att bestämma tid och plats. Jag informerade dem också om att jag ville spela in våra samtal och frågade dem om det var okej. Samtliga var positivt inställda till detta.

Intervjuerna genomfördes under en veckas tid då jag träffade de olika pedagogerna på deras respektive skola. Jag ansåg att detta skulle skapade en trygg och positiv situation för dem genom att intervjuerna genomfördes på en bekant plats för dem. Vi satte oss i ett enskilt rum för att kunna genomföra intervjuerna ostört. Varje intervju tog ca 60 minuter där jag utgick från en s.k. intervjuguide (Larsen, 2009) vilket innebar en lista med frågor som fungerade som en checklista (se bilaga 1). Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en diktafon. Fördelen med en ljudinspelning är att informantens svar registreras exakt (Patel & Davidsson, 2003) och nackdelen är att närvaron av diktafonen kan påverka de svar man får från informanten. Jag anser att fördelarna uppvägde nackdelarna vid användandet av diktafonen. Att spela in intervjuerna var en fördel för mig som intervjuare då jag fritt kunde följa med i samtalet och ställa följdfrågor som var relaterade till det pedagogerna sade. Om jag skulle ha skrivit ned allt pedagogerna sade under intervjun skulle det ha tagit tid och energi ifrån mig, vilket hade resulterat i att jag inte hade kunnat följa med lika aktivt i samtalet. Senare transkriberades intervjuerna och resultatet behandlades på ett sätt där pedagogerna förblev anonyma i examensarbetet.

Samtidigt som jag var ute på respektive grundskola genomförde jag en enkät under lektionstid bland eleverna till några av pedagogerna (se bilaga 2). Jag valde att göra en gruppenkät vilket görs enligt Larsen (2009) för att minimera bortfallet av svaren genom att forskaren delar ut

jag gjorde en gruppenkät samt att jag ville finnas på plats för att motivera elevernas ifyllande av enkäten och vara närvarande ifall de ville ställa några frågor. Innan jag kom på besök hade jag frågat pedagogerna om de ville ombesörja att föräldrarna fick en blankett där jag förklarade vad jag tänkte göra och om de var villiga att låta sina barn delta (se bilaga 3). Blanketten skickades antingen via mail eller med brev till respektive pedagog som sedan delade ut och samlade in den. Vid tillfället för genomförandet av enkäten hade jag således uppsikt över vilka som fick vara med eller ej. Jag presenterade mig för eleverna och förklarade syftet med enkäten, delade ut enkäten och svarade på eventuella frågor. Enkäten tog cirka 15 minuter för eleverna att fylla i. Det fanns ett antal elever som inte deltog i enkäten och de läste i sin bänkbok. Anledningen till att de inte deltog var att de inte hade lämnat lappen om föräldrarnas godkännande och jag valde att inte inkludera dessa. Jag ville vara säker på att det endast deltog elever vars föräldrar godkänt sitt barns deltagande.

Bland de yngre eleverna (6-9 år) valde jag att genomföra enkäten muntligt. För att eleverna inte skulle påverkas av kamraternas tankar, satt jag ensam med varje elev i ett avskilt rum. Vid den åldern har inte alla barn utvecklat sin läs- och skrivförmåga fullt ut och jag ansåg att en del skulle kunna få problem med att läsa och skriva ned sina svar på frågorna. Jag är medveten om att enkäten genom detta förfaringssätt inte genomfördes på lika villkor för alla eleverna då mitt tillvägagångssätt att ställa frågorna kunde påverka de yngre elevernas sätt att svara. Dock ansåg jag att det var väsentligt att också få med deras perspektiv på arbetet med skolträdgården och valde därför att genomföra enkäten på detta sätt. Jag återkommer till denna diskussion i kapitlet Diskussion där jag resonerar om reliabiliteten och validiteten i enkäten.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Inför mina intervjuer och enkätutdelningar tog jag hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Enligt informationskravet informerade jag intervjupersonerna om att deras deltagande var frivilligt och kunde avbrytas när de vill (Vetenskapsrådet, 2002). Dessutom informerades de om mitt examensarbetes syfte. Enligt samtyckeskravet inhämtade jag samtycke från föräldrarna till de elever som deltog i enkäten. I de fall där elever inte hade lämnat lappen från föräldrarna till sin lärare, fick de inte delta i enkäten.

Konfidentialitetskravet innebar att jag såg till så att pedagogerna förblev anonyma i examensarbetet genom att inte nämna deras namn eller vart de arbetade. Elevernas deltagande i enkäten skedde också anonymt. Enligt nyttjandekravet använde jag endast intervjupersonernas information i mitt examensarbete. Samma sak gällde de svar jag fick av eleverna i enkäten.

3.5 Analysbeskrivning

En analys handlar om att göra en förenkling av det material som skapats genom en undersökning, dvs. göra en datareduktion (Larsen, 2009). Det gäller att komprimera, systematisera och ordna det material som samlats in och bearbetas så att det blir analyserbart (a.a.). Inför mitt analysarbete utgick jag från mitt syfte att undersöka ett specifikt arbetssätt som pedagoger kan använda sig av för att skapa en stimulerande undervisningsmiljö med hjälp av uterummet. Jag hade även som utgångspunkt mina frågeställningar: Hur arbetar

pedagogerna med en skolträdgård som ett pedagogiskt redskap? Vilka motiv och teorier ligger bakom pedagogernas val att använda sig av skolträdgården som ett pedagogiskt verktyg? Hur upplever eleverna arbetet i skolträdgården?

Efter transkriberingen av den kvalitativa undersökningen, dvs. intervjuerna med pedagogerna, läste jag igenom texten några gånger för att bilda mig en uppfattning om vilka mönster jag kunde urskilja ur materialet från intervjuerna. För att underlätta arbetet använde jag överstrykningspennor som markerade de olika kategorierna som jag sedan delade upp min analys i. Utifrån detta sammanställde jag det som jag ansåg vara väsentligast och sållade bort information som inte var relevant i förhållande till syftet och frågeställningarna. När det gäller den kompletterande kvantitativa undersökningen, dvs. enkäten med eleverna, sammanställde jag svaren för att få fram elevernas tankar om hur de upplevde arbetet med skolträdgården. Dessa svar redovisade jag i resultat och analysdelen. Därefter kopplade jag resultatet av mina intervjuer och enkäten till den forskning samt teori som jag tagit upp och utifrån det analyserade jag empirin. Till sist sammanfattade jag analysdelen och påvisade de slutsatser som jag kom fram till.

4 Resultat och analys

I detta kapitel tar jag upp resultatet av min undersökning där jag börjar med att beskriva det praktiska arbetet i en skolträdgård, då det bidrar till att bilda sig en uppfattning om hur arbetet går till när pedagogerna använder sig av en skolträdgård som ett pedagogiskt redskap. Därefter tar jag upp hur pedagogerna knyter an arbetet med skolträdgården till de olika skolämnena, dvs. hur de använder skolträdgården i undervisningen. Sedan redovisar jag hur pedagogerna motiverar sitt arbete med skolträdgården i undervisningen samt hur eleverna uppfattar arbetet med skolträdgården. Utifrån detta kopplar jag empirin till den tidigare forskning och teori som jag har tagit upp för att sedan analyser resultatet. I slutet av kapitlet presenterar jag en sammanfattning och de slutsatser jag kommit fram till.

4.1 Det praktiska arbetet i skolträdgården

Hur det praktiska arbetet går till i skolträdgårdarna är i stora drag likartat på de olika grundskolorna. Under högsäsongen (vår och höst) är de flesta pedagogerna ute med sina elever i skolträdgården minst en gång i veckan. På den profilerade skolan är man ute flera dagar i veckan men då är man inte enbart i skolträdgården, utan utnyttjar även resten av skolgården och den närliggande miljön för utelektioner. De flesta väljer att odla köks- och trädgårdsväxter såsom potatis, lök, morötter, pumpor, solrosor och andra blommor samt kryddväxter. Eleverna får till viss del vara med att bestämma vad som ska odlas men pedagogerna hjälper till med valet då inte alla förslag från eleverna är realistiska att genomföra. Bland de grödor som odlas kan det inte ingå grönsaker som är färdiga under sommarlovet utan barnen måste välja sådana som går att skörda när de är tillbaka igen i skolan i augusti. På denna punkt skiljer sig en av grundskolorna från de andra då de dessutom odlar grönsaker som är klara för skörd under sommaren. Här är det är en fritidspedagog som har ansvaret för skolträdgården och fritidsbarnen får skörda dessa grönsaker. På våren börjar pedagogerna och eleverna med att förbereda jorden i skolträdgården så att den blir odlingsbar och driver inomhus upp de växter som behövs drivas upp. Komposterna som används under året töms och används som jordförbättringsmedel. Sedan sår eleverna och planterar ut de uppdrivna växterna. Resten av vårterminen sköter de om odlingarna och då främst med att

skolträdgården sköts. På två av grundskolorna är det personalen som sköter tillsynen av odlingarna och på en grundskola upprättas det ett joursystem där det är föräldrar och barn som sköter odlingarna. På hösten fortsätter arbetet med skötseln av grödorna och blommorna som kulminerar i form av skörden. Därefter förbereds jorden för vila och året i skolträdgården är slut.

Grundskolorna som ingick i empirin anser jag är mycket lika i sitt tänk när det gäller upplägget av det praktiska arbetet, med skillnad från hur skolträdgården sköts på sommaren. Enligt min mening beror det på deras mångåriga erfarenheter genom vilka de kommit fram till hur de arbetar smidigast med eleverna i skolträdgården så att det fungerar i undervisningen. Olika faktorer begränsar förutsättningarna för skolträdgården som t.ex. det faktum att det inte är någon skolverksamhet under sommaren, vilket gör att pedagogerna och eleverna inte kan odla vad som helst. Även vårt klimat begränsar vad som går att odla samt att pedagogerna styr utifrån deras mål och intentioner med arbetet i skolträdgården. En konsekvens blir att elevernas medbestämmande till viss del är begränsat till vad pedagogerna anser är lämpligt att odla vilket jag vill påstå kan påverka elevernas intresse för arbetet med skolträdgården. Detta återkommer jag till i avsnittet som tar upp hur eleverna upplever arbetet i skolträdgården. Vandalisering förekommer på alla skolorna men i varierande grad och på en av skolorna förekommer det en hel del, vilket en av pedagogerna anser är ett problem. Rader av morötter kan vara helt uppdragna och utslängda i skolträdgården och grödor kan vara stulna. Detta bidrar till att sänka motivationen för alla inblandade och framför allt känner eleverna att det inte är lönt att arbeta med odlingarna. På samma skola är jorden av relativt dålig kvalitet något som de är mycket medvetna om. Det påverkar resultatet av skördarna och en del föräldrar är svåra att motivera att hjälpa till under sommaren då de anser det inte är lönt med tanke på det svaga resultatet, dvs. den dåliga skörden. Den pedagog som tog upp detta har redan ett svagt intresse från föräldrarna när det gäller att hjälpa till med bevattning och ogräsbekämpning under sommaren. När vi under intervjun pratar om föräldrarnas synpunkter säger pedagogen:

”Föräldrar säger att jag minsann inte tänkt rensa något land alltså, för jag vill inte, har inte trädgård själv och då vill jag inte gå hit och sköta. Sedan om det är bara vid ett tillfälle under hela sommaren, om man vid det tillfället är två eller tre familjer ihop, spelar inte så stor roll. --- Det är svårt för vi kan inte kräva utan det bygger på en frivillighet här.”

Arbetet med skolträdgården är inte problemfritt. Jag anser att för en av grundskolorna får påverkningar utifrån och dålig jordkvalitet konsekvenser för resultatet av allas arbetsinsats samt motivation till att vilja arbeta med en skolträdgård. De är dessutom beroende av föräldrarnas insatser under sommaren med att rensa ogräs och vattna odlingarna, vilket inte alla är intresserade av. Jag vill hävda att detta är betydelsefulla problem för skolan att lösa, för annars upplever jag att skolträdgården som pedagogiskt redskap i undervisningen kan vara i fara. Det är viktigt att det praktiska arbetet fungerar så att koncentrationen istället kan ligga på hur skolträdgården kan användas i undervisningen och kraften kan läggas på att utveckla arbetssättet. På de andra två skolorna finns inte dessa problem då personalen sköter skolträdgården under sommaren men deras skolträdgård är betydligt mindre än den skolan som behöver hjälp med sommarskötseln. Frågan är hur de två skolorna hade löst det praktiska arbetet om deras skolträdgårdar hade varit större.

När det gäller finansieringen av skolträdgårdarna så har skolorna olika lösningar. På två av skolorna använder man pengar ifrån läromedelskontot för att köpa in fröer och eventuellt lite jordförbättringsmedel. Den tredje skolan är till viss del sponsrad med fröer från ett företag. Ingen av pedagogerna anser att det är några stora kostnader som förekommer i samband med detta. När det gäller verktygen som behövs i arbetet så finns det på två av skolorna medan den tredje har en del men är beroende av att eleverna tar med sig hemifrån när hela skolan har gemensamma utedagar i skolträdgården. Redskapen räcker helt enkelt inte till alla. För större projekt i skolträdgården, i två av skolorna, har de sökt bidrag från naturskoleföreningar som har bidragit med pengar.

4.2 Skolträdgårdens koppling till skolämnena

Pedagogerna jag intervjuade kopplar arbetet med skolträdgården till en rad olika ämnen i skolan. De vanligaste ämneskopplingarna är svenska, matematik, naturvetenskap, bild och hemkunskap men även samhällskunskap och historia m.m. Pedagogerna anser att arbetet med skolträdgården kan kopplas till läroplanen, Lpo94, och de olika ämnenas kursplaner men har svårt att på rak arm ge exempel. Många av de ämnen de nämner tillsammans med arbetet i skolträdgården särskiljs inte, utan vävs ihop och används tillsammans i olika pedagogiska

situationer. En av pedagogerna sammanfattade följande ämnen som går att koppla till arbetet med skolträdgården:

”Att föra över ett kulturarv, att konkretisera NO, att det blir en lärmiljö i olika ämnen som svenska, matte, hemkunskap, bild. Att det blir någonting som motiverar barnen att jobba med i olika ämnen. --- Man kan ju använda alla ämnen det är ju bara fantasin som sätter gränser.”

Samtliga pedagoger anser att svenskan kommer in automatiskt när eleverna får reflektera och skriva om sitt arbete i trädgårdslandet. Detta sker genom att t.ex. eleverna får dokumentera sitt arbete, skriva dikter, skriva skyltar till skadedjur, skriva insändare till tidningen då skadegörelse förekom m.m. Elevernas ordkunskap utökas också eftersom de pratar om vad de olika verktygen de använder heter samt vad de olika växterna har för namn. En av pedagogerna uttryckte följande:

”Svenska är liksom tomt, det kan fyllas med vad man vill. Man måste fylla det med någonting. Jag måste ha bra saker att fylla svenskan med, man måste ha bra saker att skriva om och då är trädgårdslandet, det är liksom jättebra ….”

Genom skolträdgården anser jag att pedagogerna och eleverna automatiskt får ett material som de kan arbeta med i svenskan på olika sätt, vilket också informanterna i undersökningen ger exempel på. Ett material som eleverna i högsta grad är delaktiga i och har erfarenheter av. Jag finner att konsekvenserna av detta arbetssätt blir att pedagogerna använder sig av arbetet med skolträdgården för att skapa arbetssituationer som för eleverna inte blir lösryckta övningar i ämnet svenska. Elevernas arbete får ett mål genom skolträdgården och blir på så sätt meningsfullt. Detta stämmer överens med Deweys teori om att elevernas arbete måste ha ett mål eller en avsikt för att de ska bli meningsfulla för eleverna (Egidius, 2009). Han anser även att det är viktigt att undervisningen utgår ifrån elevernas verklighetsbild och bygger vidare på deras nyfikenhet och intressen. Vad händer då om inte elevernas nyfikenhet och intressen tas till vara? Jag vill påstå att risken blir att eleverna tycker ämnet svenska är tråkigt och de får svårt att motivera sig till att genomföra sina arbetsuppgifter.

Inom ämnet matematik använder pedagogerna sig av skolträdgården för att konkretisera abstrakta begrepp som exempelvis enheterna för längd och vikt. Eleverna får t.ex. mäta solrosor dels för att se hur långa de blir och dels för att se hur mycket de växer under t.ex. en

vara mellan varje frö och mellan varje rad. Barnen kan också få väga den skördade potatisen för att sedan sälja den till släkten i enkilosförpackningar eller så får de räkna ut hur mycket potatis som behövs per person när de ska tillaga något i hemkunskapen. Växtligheten i skolträdgården används också till att konkretisera matematiska begrepp som t.ex. lång – längre – längst. En av pedagogerna tycker att årstidsväxlingarna blir tydliga i och med en skolträdgård och ett abstrakt begrepp som tid blir tydligare för eleverna.

Som jag ser det utifrån mitt empiriska material får arbetet med skolträdgården i undervisningen konsekvenser för elevernas kunskapsutveckling i matematik, genom att arbetssättet kan konkretisera abstrakta begrepp och därmed förstärka deras utveckling. Eleverna får på olika sätt pröva sina teoretiska kunskaper i arbetet med skolträdgården. Enligt Dewey (Egidius, 2009) är en växelverkan mellan teori och praktik betydelsefull för elevernas kunskapsutveckling. Han menar att om eleverna vet något om olika begrepp innebär det inte automatiskt att de förstår dem, utan får de lära sig i naturliga sammanhang och bli berörda utvecklas en djupare förståelse för begreppen. Dessutom upplever jag att skolträdgården bidrar till att eleverna får använda hela kroppen och alla sina sinnen när de ska ta till sig kunskaperna i matematik. Enligt Gardner har människan multipla intelligenser som är viktiga att involvera i undervisningen för att så många elever som möjligt ska kunna utveckla kunskaper i ämnet (Lindström, 2005). Han menar att personer lär sig på olika sätt genom att de är olika starka på olika sorters intelligenser samt att varje person använder sina olika intelligenser samtidigt. Utifrån detta argument anser jag att matematik inte enbart handlar om den logisk-matematiska intelligensen utan även andra intelligenser är viktiga att blanda in. Att arbeta med matematik i skolträdgården ger eleverna möjligheter att få använda sig utav en mängd olika intelligenser samtidigt. Är då skolträdgården det enda ”goda exemplet” för att konkretisera matematik? Nej, det anser jag inte utan det är ett av många olika sätt. Det finns även annat pedagogiskt material som är bra att använda och som inte har med en skolträdgård att göra.

Ytterligare ett ämne som är starkt knutet till skolträdgården är enligt pedagogerna

naturvetenskapen då de anser att abstrakta begrepp inom ämnet blir synliggjort på ett konkret

sätt. Kretslopp i naturen synliggörs genom att eleverna får följa växternas livscykler och nedbrytningsprocesser. Samtliga pedagoger använder sig av komposter och t.ex. matrester och trädgårdsavfall i komposten omvandlas till näringsrik jord som sedan återigen läggs i

trädgårdslandet, varför de finns där och vad de gör för nytta. Två pedagoger berättar också om hur de låtit solrosorna stå kvar i trädgårdslandet så att fåglar kan äta av dem och hur de då kan studera och lära sig om fåglar. En av pedagogerna menar att man genom odlingen kommer in på miljön då de odlar ekologiskt och det är ett sätt att få barnen att bli miljömedvetna. En pedagog nämner också att barnen får lära sig artkunskap då de lär sig namn på växter och grönsaker.

Utifrån vad pedagogerna berättar tolkar jag att arbetet med skolträdgården är viktigt i fråga om elevernas kunskapsutveckling i naturvetenskap. Konsekvenserna av att använda skolträdgården i ämnet naturvetenskap blir att eleverna själva upplever begrepp inom ämnet som genom arbetet med skolträdgården blir konkretare för dem. Jag anser att sitta och läsa om t.ex. komposten och försöka förstå nedbrytningsprocessen via en bok kan bli ogripbart och då blir det konkretare och lättare att förstå när eleven kan gå till en egen kompost och själv bilda sig en uppfattning om vad som händer. Teorin kan relateras till något i verkligheten vilket underlättar förståelsen för fenomenet. Det stämmer överens med Deweys teori om att kunskap inte enkom kan förmedlas via någon annans formulering i ett teoretiskt sammanhang eftersom verkligheten då blir abstrakt och känns verklighetsfrämmande för eleverna (Egidius, 2009). Även Szczepanski (2007) tar upp att det centrala i utomhuspedagogiken är just elevernas upplevelser av förstahandserfarenheter i växelverkan med textbaserade praktiker som bidrar till en varaktigare förståelse. Ytterligare en aspekt till detta är Lindholms pedagogers tankar (1995) om att arbetslusten ökar om eleverna får uppleva miljöer på riktigt.

Hem- och konsumentkunskap är ett ämne som samtliga pedagoger knyter an skolträdgården

till. Diverse maträtter lagas utav skörden som t.ex. potatis- och purjolökssoppa, pumpamarmelad eller potatischips. Vissa gånger tillagas maten inne och andra gånger ute, beroende på vad som ska tillagas. Här ger en av pedagogerna ett exempel:

”Vad gör man när man står med en låda med kålrötter, rödbetor, en och annan morot som inte är stulen och lite potatis? Jo vi stekte det på en sådan muurrikapanna ute och det var en dag i förra veckan när det var ungefär lika grått och trist ute som nu, så det var lite mysigt att samlas runt elden. Vi kryddade med salt och peppar förstås, men också med citrontimjan som vi också har i vår lilla kryddträdgård och barnen tyckte det var jättegott. Det gick åt allting, annars är ju många barn försiktiga med nya saker.”

Det ingår i det pedagogiska uppdraget att undervisa i hem- och konsumentkunskap och genom arbetet med skolträdgården konstaterar jag att det kommer in på ett naturligt sätt. Ämnet får en verklighetsanknytning genom odlandet då resultatet av arbetet i skolträdgården, dvs. skörden, bl.a. har till syfte att användas som ingredienser i diverse maträtter som eleverna får tillaga. Dewey (Egidius, 2009) anser att förutom kunskapen ska ha en verklighetsanknytning måste den också vara till nytta för eleverna, vilket jag anser gäller här. På så sätt får de också erfarenheter som Dewey anser är viktigt för kunskapsutvecklingen (Sundgren, 2005). Jag menar att det skulle vara svårt att lära sig att t.ex. laga mat genom enbart teoretiska kunskaper. Men skulle eleverna inte få samma kunskaper om ingredienser är köpta i en affär? Jo, det anser jag men i och med att de är med och odlar ingredienserna, vinner de så mycket annan kunskap som t.ex. förståelse för vart maten kommer ifrån samt vikten av att odla ekologiskt (miljöperspektiv). Liknande tankar finner jag i Åkerbloms forskning (2003) där pedagogerna menar att arbetet med skolträdgården ger eleverna kunskap om vart maten kommer ifrån. Även bild nämns av samtliga pedagoger då de på olika sätt använder skolträdgården till detta ämne. Skolträdgården används som en inspirationskälla till motiv som barnen får rita och måla av, växternas olika delar kan användas som färg genom att eleverna får gnugga dem mot pappret eller som en av pedagogerna gav exempel på:

”Ibland kanske man låter barnen springa ut och leta efter kronblad i olika färger. Vi jobbade med färgcirkeln i höstas, ja då tar vi kronblad utav olika blommor. Då gäller det att hitta den där blåa nyansen på kronblad som är just i färgcirkeln.”

Enligt min mening finns där möjligheter till att eleverna kan bli inspirerade av sitt resultat av arbetet i skolträdgården och att det bidrar till en kreativare miljö i undervisningen. Konsekvenserna blir att skolträdgården övergår till att vara ett redskap för eleverna som de kan utnyttja för att vidareutveckla sina kunskaper i ämnet bild. Det är ett exempel på hur arbetet med skolträdgården i undervisningen kan bidra till att målen i läroplanen och kursplanerna uppnås (Björklid, 2005). Inspiration är enligt min mening personligt och det förutsätter att eleverna finner motiven i skolträdgården intressanta. Hur går det för de elever som inte är positivt inställda till detta? Finner de någon inspiration och hur utvecklas deras kunskaper i ämnet bild i relation till skolträdgården?

Två av pedagogerna tar upp att de väver in historia i arbetet med skolträdgården då de pratar med barnen om t.ex. vad man odlar i dag och vad man odlade förr i tiden samt potatisens betydelse för människorna i Sverige. Några kommer även in på samhällskunskap då de använder trädgårdslandet för demokratiska processer. Särskilt när det är valår och eleverna får bilda partier (t.ex. morotspartiet, solrospartiet etc.), komma med förslag på vad de ska odla samt argumentera för sitt förslag. Sedan genomförs ett val och det vinnande förslaget verkställs i trädgårdslandet.

Genom att arbetet med skolträdgården knyts samman med ämnen som historia och samhällskunskap, på det sätt som pedagogerna berättar i texten ovanför, finner jag att ämnena blir levandegjorda och konkreta. Följderna blir att eleverna får sinnliga och praktiska erfarenheter utav olika fenomen inom ämnena och därmed en djupare förståelse. Detta är något som olika forskare förespråkar. För Dewey är det viktigt att det finns en växelverkan mellan teori och praktik samt att lärandet inte får institutionaliseras utan måste vara en del av vardagen (Egidius, 2009; Sundgren, 2005). Szczepanski (2007) är inne på samma spår då han menar att autenciteten ökar i lärandet när verkligheten integreras samt att det bör finnas en växelverkan mellan upplevelsebaserade förstahandserfarenheter och textbaserade praktiker. Pedagogerna i Åkerbloms avhandling (2003) verifierar dessa tankegångar då de använder arbetet i skolträdgården till att iscensätta upplevelser som de använder i undervisningen. Jag upplever en skillnad mellan den skola som är profilerad och de två skolor som inte är profilerade i hur frekvent de använder sig av arbetet i skolträdgården i skolämnena. I den profilerade skolan genomsyrar arbetet med skolträdgården näst intill alla skolämnen medan i de övriga två skolorna inkluderar pedagogerna som arbetar med skolträdgården ett urval av ämnen. I de sistnämnda skolorna använder inte de övriga pedagogerna skolträdgården i så stor omfattning. Jag tolkar det som att tack vare profileringen så arbetar hela skolan med skolträdgården i undervisningen medan det i de andra två skolorna endast är en pedagog av skolans hela personalstyrka som står för undervisningen i skolträdgården. Enligt min mening får det konsekvenserna av att i det första fallet är alla kollegor med på noterna och i det andra fallet måste pedagogerna mer eller mindre övertyga kollegorna om att skolträdgården i undervisningen är något positivt. De pedagoger som arbetar själv med skolträdgården står ensamma i sitt arbete medan de andra har ett arbetslag med likartade pedagogiska tankar som de kan diskutera tillsammans med.

4.3 Pedagogernas motiv till arbetet med skolträdgården

Samtliga pedagoger anser att arbetet i skolträdgården hjälper till att konkretisera abstrakta

begrepp i undervisningen. Skolträdgården blir en praktisk del av många ämnen där det ger en

verklighetsförankring till det teoretiska. Det är lättare för eleverna att förstå när de kan knyta an till vad de gör i skolträdgården och dessutom är det ett ställe som pedagogerna och eleverna jobbar med begrepp på olika sätt. Pedagogerna menar att man inte alltid kan hämta kunskaper i böcker eller på internet, utan eleverna måste ges möjlighet till att gå ut i skolträdgården och hämta förstahandskunskaper. De får göra saker själva och upptäcka saker, vilket också leder till en gemensam språngbräda i undervisningen.

”Det konkretiserar ju, det är förstahandskunskap. Du behöver inte ha med dig någon erfarenhet egentligen, det kvittar om du bor i en lägenhet eller om du tillhör en annan klass så att säga, du får samma upplevelse som dina kompisar. Det tycker jag är viktigt. Alla hamnar liksom på samma nivå. Om vi ska göra texter så är det jättelätt att göra det för vi behöver inte tänka efter vad vi gjorde i helgen eller var du har varit på semester, utan vi använder oss utav de lärmiljöer vi har här och vad vi upplever där.”

Som jag ser det utifrån min empiri får arbetet med skolträdgården konsekvenserna att pedagogerna kan konkretisera abstrakta begrepp i olika ämnen genom att de kan knyta an till verkligheten. Det eleverna gör i skolan blir inte isolerade arbetsuppgifter som inte har med verkligheten att göra. Det stämmer med Szczepanskis (2007) tankar om att med hjälp av verkligheten integreras olika ämnesbegrepp och det ökar autenticiteten i lärandet. Dewey (Egidius, 2009) är inne på samma spår då han anser att när teori knyts samman med verkligheten och eleverna får pröva sig fram genom arbete och handling så skapas kunskap. De pedagoger Åkerblom intervjuade (2003) anser även att skolträdgårdsverksamheten hjälper till att konkretisera abstrakta begrepp för eleverna. Ytterligare en aspekt på detta som en av pedagogerna säger i min undersökning är att eleverna får gemensamma referensramar och erfarenheter som kan användas i undervisningen vilket också pedagogerna i Lindholms avhandling (1995) anser. Jag menar att eleverna får gemensamma referensramar vilket är positivt ur den synpunkten då det blir en gemensam språngbräda som alla eleverna kan utnyttja oavsett om de är en pojke eller flicka, vilket socioekonomiskt område de kommer ifrån eller om de har en utländsk bakgrund. Det finns även andra konkretiserande material som pedagoger kan använda sig av men som jag ser det leder idén med skolträdgården i