Presenteras, representeras eller nonchaleras? Läromedelsanalyser utifrån ett internationaliseringsperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

Presenteras, representeras eller

nonchaleras?

Läromedelsanalyser utifrån ett internationaliseringsperspektiv

Presented, represented or ignored?

Textbooks analyses based on a internationalization perspective

Nanette Björnram

Linda Ångman

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier och estetik 2010-01

Examinator: Jan Nilsson

3

Sammanfattning:

Vi skapas och omskapas i möten där det kulturella har en given plats. Sverige har omskapats från att vara ett relativt etniskt homogent land till en mångkulturell nation. Vårt syfte med detta examensarbete är att undersöka hur internationalisering kommuniceras och synliggörs i två läseböcker inriktade mot skolår 1. Vi avser att undersöka hur de kommunicerar utifrån Lpo-94:s internationaliseringsuppdrag och om böckerna har en kulturell och etnisk mångfald. Metoden vi använder oss av består av bildanalyser och textanalyser eftersom läseböckerna vi valt kommunicerar i båda genrerna. I analyserna har vi haft i beaktande att läromedel är en produkt av sin tid och utifrån detta har vi valt två nyutgivna läseböcker, Läsdax 1 och Kråkes

läsebok. I analyserna kom vi fram till att de två läseböckerna är två skilda produkter av sin

samtid. Läsdax 1 påvisar i text- och bildrepresentationen ett mångkulturellt jag-perspektiv medan Kråkes läsebok utgår från det individcentrerade samhället som råder idag med ett individcentrerat perspektiv. Vi upptäckte under vår analysfas dolda strukturer som exempelvis stereotyper och assimilerade karaktärer. De båda läseböckernas fokus ligger inte på internationaliseringsperspektivet men vi anser dock att det finns möjligheter för ett internationaliseringsarbete utifrån dem. Enligt vår läseboksundersökning i skolår 1 använder majoriteten av skolorna läseböcker. Vi har fått en bild av att läseböcker främst används för att utveckla en mer tekniskt orienterad lästräning hos elever. Vi vill förtydliga att vi är väl medvetna om att vår granskning och analys inte säger något om hur läseböckerna används ute i skolorna eller om, och i så fall hur, dessa läromedel kompletteras.

Nyckelord:

5

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund

2. Syfte och problemställning

2.1 Syfte ... 8

2.2 Problemställning ... 8

3. Litteratur och begrepp

3.1 Konstruktionistisk grundsyn ... 9

3.2 Individen och omvärlden ur ett sociokulturellt perspektiv ... 9

3.3 Etnocentrism ...10

3.4 Internationalisering ... 10

3.5 Det lokala möter det globala ... 11

3.6 Det mångkulturella Sverige ...12

3.7 Läromedelsbegreppet ... 12

3.8 Tidigare forskning kring etnicitet och läromedelsanalyser ... 13

4. Metod

4.1 Läseboksundersökning ... 15

4.2 Läromedelsanalys ... 15

4.2.1 Kvalitativ och kvantitativ del av forskningen ... 17

4.2.2 Urval av läromedel till läromedelsanalysen ... 18

4.3 Forskningsetiskt resonemang ... 19

4.4 Tolkning och analys av resultat ... 19

4.5 Genomförande ... 20

5. Resultat och analys

5.1 Läseboksundersökning i 30 skolor i Skåne ... 21

5.2 Läsebokspresentation ... 21

5.3 Tabeller ... 22

5.3.1 Tabeller ... 23

5.3.2 Vad kommuniceras i Läsdax 1 och i Kråkes läsebok avseende internationalisering grundat på tolkning av innehållet i tabellerna ... 24

6

5.3.2.2 Namn ... 24

5.3.2.3 Artefakt ... 25

5.3.2.4 Djur ... 25

5.3.2.5 Mat, växt och frukt ... 25

5.4 Analys av de valda uppslagen ... 26

5.4.1 Analys av Läsdax 1, uppslag 48-49, utifrån internationalisering ... 26

5.4.1.1 Denotativ fas ... 26

5.4.1.2 Konnotativ fas ... 27

5.4.2 Analys av Kråkes läsebok, uppslag K, utifrån internationalisering ... 28

5.4.2.1 Denotativ fas ... 28

5.4.2.2 Konnotativ fas ... 29

5.5 Analys hänseende vad kommuniceras i Läsdax 1 och Kråkes läsebok avseende internationalisering ... 30

5.5.1 Identifikation och stereotyper ... 30

5.5.2 Interkulturella möten ... 31

5.5.3 Etnisk och kulturell mångfald ... 32

5.5.4 Kulturbärande tecken ... 33

5.6 Analys avseende hur Lpo-94:s internationaliseringsuppdrag synliggörs i Läsdax 1 och Kråkes läsebok ... 34

6. Slutsats och diskussion

6.1 Slutsats ... 35

6.2 Diskussion ... 36

7. Källor

7

1. Inledning och bakgrund

”Kunskaper om omvärlden och oss själva är inte statiska, utan skapas och omskapas i samspel med andra”(KME-manschetten1

2006:3). Vi, Linda Ångman och Nanette Björnram, har under vår lärarutbildning i huvudämnet Kultur, Medier och Estetik erfarit hur vi som individer utvecklats och påverkats både av de människor vi mött, litteratur vi läst och miljöer vi upplevt. Vi har med andra ord skapats och omskapats i olika möten. I alla möten har det kulturella en given plats. Kulturbegreppet har i vår utbildning fokuserat på en bred antropologisk innebörd snarare än en snäv estetisk. Med kultur menar vi den symboliska betydelse som människor lägger in i handlingar, ting och tankesätt. Denna medvetenhet har hos oss växt fram och synliggjorts på många olika plan under vår utbildning. Trots att kulturbegreppet genomsyrat vår utbildning hade vi, Nanette och Linda, innan vi deltog i den fristående 15 poängskursen ”Möte med U-land” på Malmö högskola inte uppmärksammat begreppet internationalisering. I kursen ingick en tre veckor lång studieresa till två delstater i södra Indien där vi gjorde ett projekt om kulturmöten. Efter vår studieresa till Indien fick vi upp ögonen för behovet av att vi som pedagoger måste arbeta för internationalisering i skolan och vi ser här en yrkesrelevans. Som lärare är det många uppdrag som man ska tillgodose och utvecklingen av demokrati, jämställdhet, tolerans och respekt för mänskliga rättigheter är en grund för den gemensamma referensram som alla individer i samhället behöver. Detta appellerar till det internationaliseringsperspektiv som vi avser att undersöka. Enligt styrdokumenten är skolans uppdrag att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Ett internationellt perspektiv i undervisningen är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang, för att skapa internationell solidaritet och för att förbereda eleverna för ett samhälle med allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser (Lpo-94).

Globalisering och internationell migration har bidragit till att det svenska samhället förändrats under de senaste decennierna. Det delger filosofie doktorand Angerd Eilard (2008) i sin avhandling Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i grundskolans

läseböcker 1962-2007. Eilard skriver att Sverige har omskapats från att vara ett relativt etniskt

homogent land till en mångkulturell nation. Förhållanden i det svenska samhället kan återspeglas i skolorna och mångfalden måste ges plats i den svenska jämställdheten och

1 _{KME-manschetten är en huvudämnespresentation av huvudämnet Kultur, Medier och Estetik en text skriven}

8

jämlikhetstanken (a.a.). Vi anser att vi som blivande lärare har till uppgift att ge plats åt mångfalden. Läseboken har enligt våra erfarenheter en stark position i skolorna och böckernas utformning och innehåll påverkar både direkt och indirekt undervisningen. Det ligger ett stort ansvar hos den enskilda läraren att reflektera över de böcker som används i undervisningen. I Skolverkets rapport (2006;285) I enlighet med skolans värdegrund? En granskning om hur

etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker kan man läsa att läromedel skall stödja skolans uppdrag och man motiverar och

fastslår läromedelsgranskningens nödvändighet i rapporten. Skolverket påpekar att det är viktigt att lärare för en diskussion om innehållet i de läroböcker som används och reflekterar över dess innehåll (a.a.). Vi har som lärare genom medvetna val möjlighet att påverka, men det har inte alltid varit så. Läromedelsgranskningen har i Sverige anor från 1800-talets mitt. I Skolverkets (2006;285) rapport kan man vidare läsa att staten historiskt sett använt läroboken för att försöka styra innehållet i undervisningen och de etiska normer som skolan skall förmedla.

2. Syfte och problemställning

2.1 Syfte

Vårt syfte är att undersöka hur internationalisering kommuniceras2 och synliggörs i två läseböcker som är inriktade mot skolår 1. Syftet utmynnar i följande problemställningar:

2.2 Problemställning

 Hur kommunicerar de två utvalda läseböckerna avseende internationalisering?

 På vilket sätt synliggörs Lpo-94:s internationaliseringsuppdrag i de två läseböckerna?

3. Litteratur och begrepp

Litteraturavsnittet börjar med att beskriva den konstruktionistiska grundsynen. Vidare lyfter vi individen och omvärlden ur det sociokulturella perspektivet. Vi definierar begreppen

9

etnocentrism och internationalisering. Vi för vidare ett resonemang kring hur det lokala möter det globala och refererar i detta stycke bland annat till styrdokumenten. Det mångkulturella Sverige och läromedelsbegreppet skriver vi kortfattat om innan vi går in på tidigare forskning kring internationalisering och läromedelsanalyser.

3.1 Konstruktionistisk grundsyn

Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation (2006), även kallad KME-manschetten, är en text skriven vid enheten KSM (Kultur, språk, medier) på Lärarutbildningen i Malmö. I den kan man läsa att KME har en konstruktionistisk grundsyn det vill säga att kunskap, samhällen, individer och texter är konstruktioner. Att de är påverkbara, föränderliga och omskapas i samspel med andra. Eftersom konstruktionerna är föränderliga ses ifrågasättandet som självklart och bejakandet av öppenhet och pluralism som grundläggande. I KME är kontexten och sammanhanget för lärande inte bara av betydelse utan även en del av lärandet (a.a.).

3.2 Individen och omvärlden ur ett sociokulturellt perspektiv

Robert Thornberg (2006) fil.dr. i pedagogik, presenterar sin forskning kring socialt samspel och värdegrunden i boken Det sociala livet i skolan, socialpsykologi för lärare. Han påpekar att barn och unga inte utvecklar sin identitet och självkänsla i ett socialt vakuum. Thornberg menar att barn och unga definierar sig som medlemmar i vissa grupper och icke-medlemmar i andra grupper. Detta innanför- och utanförskap påverkar individens identitet och självkänsla. ”Dessa delade föreställningar om egna och andra grupper kan bidra till att negativa stereotyper om andra odlas och upprätthålls.” (a.a.2006:134). Thornberg framhäver den värdepedagogiska och moraliska praktikens balansakt. Han menar att människosläktet är mottagligt för social påverkan och att denna påverkan kan få individer att handla mot de etiska värden som de internaliserat och tror på. Därför är det viktigt att etiska värden erövras om och om igen (a.a.). I Kommunikation för ledare skriver psykologen och sociologen Björn Nilsson och dramapedagogen Anna-Karin Waldemarsson (2005) att kommunikation är något som pågår oavbrutet oavsett om vi är medvetna om det eller ej. Nilsson och Waldemarsson hävdar att världen och verkligheten alltid filtreras utifrån den enskilda individen och att kodningen är kulturell och utgår från individens erfarenhet och livssituation. När det handlar om att uppfatta egenskaper hos andra finns det ett behov av att generalisera och kategorisera in människor. Dessa kategoriseringar skapar förväntningar på hur andra människor är och vad

10

de kommer att göra, vilket i sin tur kan leda till självuppfyllande profetior. Nilsson och Waldemarson menar att i återkommande kontakter minskar det första ytliga intryckets betydelse och vi lägger till och drar ifrån utifrån ny information och tolkning. Eftersom vi i tolkningen är ute efter mening fyller våra förväntningar omedvetet ut luckor i tolkningen. Därför menar Nilsson och Waldemarsson att det är viktigt att ha klart för sig hur, vad och varför man selekterar som man gör (a.a.).

3.3 Etnocentrism

I Nationalencyklopedin (2009-11-12) och i Wikipedia (2009-10-24) beskrivs begreppet etnocentrism som benägenheten att döma och tolka främmande kulturer utifrån sin egen kulturs värderingar. Etnocentrism kan innebära en överlägsen och nedvärderande attityd gentemot vad som uppfattas som annorlunda, men kan också innebära en uppfattning om att den egna kulturen är unik och central. Alla grupper och kulturer har etnocentriska inslag på så vis att de betraktar resten av omvärlden utifrån egen position. Den egna kulturen utgör en norm, det innebär att den egna gruppen uppfattas som alltings centrum och måttstock, man betraktar världen utifrån sin egen plats. Etnocentrism ses ofta som ett resultat av bristande kunskapinformation. Viktigt är att inte bara se det som något oskyldigt resultat av okunskap, utan det är viktigt att se hur etnocentrism upprätthåller exempelvis rasism. Uttrycket kan även ses i ett brett perspektiv det vill säga att man utgår från sin egen föreställningsvärld som inte nödvändigtvis har med etnicitet att göra (a.a.).

3.4 Internationalisering

Internationalisering innebär att man skapar förutsättningar för samarbete, kunskap och förståelse för och mellan olika kulturer (Wikipedia, 2009-10-24). I KME- manschetten (2006) kan man läsa följande under rubriken Internationalisering:

”I en utbildning som fokuserar på kultur, vare sig man avser det antropologiska eller det mer begränsade estetiska inriktade begreppet, kan man inte begränsa lärande tillsammans med människor och om människor till det svenska samhället, trots dess mångkulturella anslag. Kunskaper om och erfarenheter från andra sociala och kulturella kontexter måste integreras i den svenska lärarutbildningen. […] KMEs konstruktionistiska upplägg gör detta än mer angeläget då miljöer och individer konstrueras utifrån olika normer i olika kontexter och kulturer.” (Kme manschetten 2006:7)

11

I vår utbildning har vi genomgående mött de tre perspektiv som Malmö högskola är profilerad mot: migration och etnicitet, genus samt miljö. I inledningen poängterades att vi inte reflekterat över begreppet, ordet, internationalisering före vår resa till Indien. I en dekonstruktion kan vi emellertid se hur vi genomgående i utbildningen arbetat med förståelsen för hur miljöer och individer påverkar varandra i en kulturell kontext. Vi anser således att vi i vårt huvudämne KME har arbetat med innehållet bakom begreppet internationalisering.

3.5 Det lokala möter det globala

I läroplanen står det att det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenheten om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Lpo-94). I Internationalisering inom

grundskollärarutbildningen har den internationella koordinatorn Anita Persson (1996) angett

riktlinjer som internationaliseringsarbetet bör inriktas mot. De tre överordnade perspektiven är enligt Persson globala överlevnadsfrågor, internationellt erfarenhetsutbyte av lärare och

elever och det mångkulturella Sverige. Vad gäller det mångkulturella Sverige skall man i

skolan utveckla metoder som tar hänsyn till den nya etniska och kulturella situationen (a.a.). I Lpo-94 kan man vidare läsa att ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser (a.a.). Persson (1996) betonar skolans roll som en reproducerad del av samhället och att utbildningen av barn och ungdomar syftar till att verka för en internationell förståelse och solidaritet både lokalt och globalt. Samspelet mellan lokala och internationella processer krävs för att aktivt kunna delta i samhällslivet. Detta globala perspektiv med internationell solidaritet menar Persson är viktig för att redan i yngre skolåldrar skapa ett mångkulturellt samhälle (a.a.).

12

3.6 Det mångkulturella Sverige

Eilard (2008) skriver att världens länder i ökad utsträckning har knutits samman genom omfattande förändringar i befolknings- och beroendestrukturer, dels genom det hastigt utvecklade it-samhället, dels genom arbetskraftsinvandringen på 60-talet (a.a.). Om det mångkulturella Sverige är viktigt för ett internationaliseringsarbete och Sverige måste vi klargöra hur man ser på begreppet mångkulturalitet. I Om konsten att arbeta med perspektiv som är utgiven av Malmö högskola (2004), finns ett kapitel om Migrations och etnicitetsperspektivet skrivet av Enriques Perez som är universitetslektor i socialt arbete och Anders S Wigerfeldt som är universitetslektor i internationell immigration och etniska migrationer. Perez och Wigerfeldt redogör här för tre olika sätt att se på mångkulturalitet. Ett synsätt är att etnicitet är något ursprungligt, något medfött, liknande begreppet ras, en form av ursprunglig identitet där språk, tradition, historia och religion ligger till grund. I detta synsätt förhåller sig olika kulturer till varandra utan att förändras och påverkas. I kontrast till ovanstående synsätt står den konstruktivistiska synen där etnicitet uppfattas som en föränderlig företeelse som skapas i situationer och genom interaktion mellan sociala grupper. Det sista synsättet som Perez och Wigerfeldt redogör för är en sammankoppling av de två ovanstående synsätten där kultur formar oss och ger oss riktlinjer för handlingar och värdegrunder, men samtidigt skapar förutsättningar för handlande och påverkan. Gemensamt för synsätten är att etnicitet ses som något som har med kategorisering av människor och grupprelationer att göra (a.a.).

3.7 Läromedelsbegreppet

Jörgen Mattlar är lektor vid Uppsala universitet och verksam vid institutionen för didaktik. Mattlar (2008) har i sin avhandling Skolbokspropaganda? En ideologianalys av läroböcker i

svenska som andraspråk (1995-2005) skrivit om läromedelsbegreppet. Mattlar menar att

läromedel ingår i genren sakprosa vilken har tre huvudfunktioner, att upprätthålla ett kollektivt minne, att normera sociala praktiker och att sprida kunskaper. I den traditionella lärobokens kulturreproducerande karaktär stämmer de tre huvudfunktionerna väl in (a.a.). George Stöber professor i samhällsgeografi (Pedagogiska magasinet, nr 4, ”Karameller eller pansarvagnar i matteboken”, 2009) definierar läroböcker som ett medel och redskap för att

13

förmedla en samhällelig bild vilken är normerande då den är bärare av kulturella och kodade beskrivningar. Stöber menar att läroböcker har en auktoritär påverkan på barns identitetsskapande. ”Att göra åtskillnad mellan ”oss” och ”de andra” hänger ihop med identitetsskapandet och ofta skapas bilder som präglas av fördomar och stereotyper.” (a.a. 2009:49). Staffan Selander professor i didaktik (2003, En översikt över läromedel – perspektiv och forskning, bilaga till Läromedel – specifikt) klargör att pedagogiska texter är producerade i syfte att förmedla allmängiltig faktakunskap såväl som grundläggande kulturella normer och värderingar (a.a.).

3.8 Tidigare forskning kring etnicitet och läromedelsanalyser

I detta avsnitt presenterar vi en av Skolverkets rapporter från 2006. Vi hänvisar även till forskarna Angerd Eilard och Jörgen Mattlar som under 2008 kommit ut med varsin avhandling som behandlar det mångkulturella begreppet i förhållande till läromedel. Till sist hänvisar vi till Ingela Korsell, doktorand i pedagogik, som skriver om vikten av att problematisera och diskuterat läromedel utifrån olika perspektiv.

Skolverket (2006) har tillsammans med ett antal forskare på uppdrag av regeringen sammanställt rapporten 285 I enighet med skolans värdegrund? En granskning om hur etnisk

tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker. Rapporten redovisar resultatet, som forskarna kommit fram till i sina

läroboksgranskningar av ett urval läroböcker riktade mot grundskolan och gymnasiet, med läroplanernas värdegrund som utgångspunkt. Rapporten undersöker om läroböcker bidrar till undervisningsfrågor som rör exempelvis etnisk tillhörighet och internationalisering. Rapporten tar även upp att staten historiskt använt läroboken för att styra verksamheten i den svenska skolan i den riktning man önskat. Skolverket menar att det är viktigt att man som pedagog för en diskussion om innehållet i de läroböcker som används och reflekterar huruvida dessa stödjer skolans uppdrag. Rapporten fastslår vikten av att i läromedelsgranskning matcha granskningsmaterialet med uppdragets utformning. Alla texter är skrivna utifrån sin tids värderingar. Skall man göra granskning utifrån Lpo-94 och värdegrunden är det av största betydelse att man granskar läromedel som är skrivna och utgivna utifrån de nu gällande läroplanerna.

14

Forskaren Angerd Eilard har i Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i

grundskolans läseböcker 1962-2007 undersökt hur etnicitet samspelar med genus och

generation i grundskolans läseböcker under 45 år. Forskningsområdet valdes med utgångspunkten att det saknades undersökningar om de tidiga skolårens läromedel. Eilard menar att läseböcker är en spegling av dess samtid och att man ur dem kan utläsa samhällsidentiteter som barn, kvinnor och män. Dessa positioner är knutna till olika diskurser, diskursen om jämställdhet, mångfald och barndom. En diskurs kan förklaras som en rådande normgivande uppfattning om samtiden. De är samhälleliga på det sättet att de finns överallt, i massmedia, populärmusik, myndighetsinformation, litteratur och skolböcker.

”De varierar över tid, men i dem bevaras eller (åter)skapas föreställningar om bland annat kön, genus och sexualitet, manlighet och kvinnlighet, barndom, svenskhet och annan etnicitet eller nationalitet.” (Eilard 2008:20).

Den förmedlade bilden av samhället är knutet till makthierarkier som kan vara dolda. Tillskrivs vi identiteter kan de i längden påverka vår självbild. Överöses vi med likartade diskurser från olika håll menar Eilard att en viss livsstil, social position eller samhällsordning kan bli det eftersträvansvärda, det normala. Detta får i sin tur andra levnadssätt att framstå som mindre önskvärda och avvikande från det ”normala”. Eilards intention är att hennes avhandling skall bidra till att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till texter i allmänhet och texter för elever och pedagoger i synnerhet. Resultaten är inte minst till nytta för dem som arbetar inom mångkulturella undervisningsmiljöer och alla som skriver och arbetar med texter som exempelvis läromedelsförfattare (a.a.).

Jörgen Mattlar (2008) har i en empirisk undersökning analyserat läroböcker för SFI (svenska för invandrare) utifrån kategorierna kön, klass och etnicitet och understryker att etnicitetskategorin är något mer komplex då begreppet etnicitet i avhandlingen huvudsakligen utgår från det svenska monokulturella samhället. Uppdelningen och kategoriseringen blir ett ”vi” och ”de andra” (a.a.).

Ingela Korsell (2007) är grundskollärare, doktorand i pedagogik och barnboksförfattare. Hon har i Läromedel - det fria valet? forskat kring läromedelsanvändning i skolår 4-5. Avsikten med hennes arbete är att läsaren skall få en ökad kompetens i att problematisera och diskutera läromedel utifrån olika perspektiv. Korsell menar att läromedelsanvändningen är komplex då

15

läromedel hör tätt samman med arbetsmetoder, lärande, individuella behov, traditioner och lokala förutsättningar (a.a.).

4. Metod

I metodavsnittet redogör vi för läseboksundersökningen. Vi motiverar valet av läromedelsanalyser och hur vi avser att använda oss av läromedelsbedömning innehållande både bild- och textanalys. Vidare redogör vi för de kvalitativa och kvantitativa delarna av vår undersökning samt kriterierna som legat till grund vid urvalet av vårt analysmaterial. Vår analys kommer att ske utifrån våra frågeställningar. Vidare redogör vi för forskningsetiska resonemang. Sist behandlar vi tolkning och analys av resultat samt tillvägagångssätt.

4.1 Läseboksundersökning

Vi gjorde en kvantitativ läseboksundersökning i vilken vi undersökte vilka läseböcker som används i 30 skolor i Skåne. Läseboksundersökningen genomfördes genom en förfrågan i brevform till 30 lärare i skolår 1. Vi valde att göra denna undersökning för att få reda på om och vilka läseböcker som elever kan möta i skolår 1.

4.2 Läromedelsanalys

Då läromedel kan utgöra en stor del av undervisningen är våra intentioner att genom bild- och textanalys undersöka om och hur läseböcker kommunicerar utifrån begreppet internationalisering. Med detta avser vi den direkta kommunikationen via text och bild men även den outtalade som man kan läsa mellan raderna. En nackdel med analyser är att de i viss mån är färgade av dem som gör analyserna. Detta är ofrånkomligt även om man har en ambition att göra objektiva analyser. Eilard (2008) skriver att innehållet i svenska läroböcker vanligen uppfattas som neutralt och objektivt och poängterar att hur en viss grupp människor skildras, i bland annat läromedel, beror på vem som har makten att definiera identiteterna i samhället. Hur vi definieras av andra och samhället påverkar enligt Eilard i längden vår självuppfattning. Skolverket (2006;285) påpekar att det är viktigt att man som pedagog för en diskussion om innehållet i de läroböcker som används och reflekterar huruvida dessa stödjer skolans uppdrag. Skolverkets läromedelsundersökning visar att många lärare anser att läroböcker säkerställer att undervisningen överstämmer med läro- och kursplaner, vilket ger läroböckerna en legitimerad funktion (a.a.). Skolverket som sammanställt rapport 284

16

Läromedlens roll i undervisningen (2006) skriver att det tidigare var Statens Institut för

Läromedel – SIL som granskade läromedel och tillsammans med staten reglerade lärarnas läromedelsval och läromedelsanvändning. Man tillhandahöll instruktioner och exempel på lämpliga läromedel. Sedan Skolverket bildades 1991 finns det inte någon styrning och kontroll av läromedel i Sverige och ansvaret ligger nu på skolledare och ansvariga pedagoger när det gäller val av läromedel. I och med Lpo-94 så har dessa instruktioner och styrmedel avlägsnats. Från statligt håll är det de nationella kursplanerna som skall hjälpa pedagogerna i sina val (a.a.).

Vi har behandlat den hermeneutiska läran om tolkning. I Nationalencyklopedin (2009-12-01) kan man läsa att tolka är att tyda text till mening. En hermeneutisk forskare är aktiv i förhållandet till texten genom att ställa frågor till texten och vara lyhörd för de frågor den ställer tillbaka till forskaren (a.a.). Den norske sociologen och professorn Pål Repstad (2007

Närhet och distans, Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap) anser att en idealbild av den

hermeneutiska processen kännetecknas av den hermeneutiska spiralen. Med det menar han att man först får en helhetsbild av tolkningsobjektet. Man bryter därefter ned helhetsbilden i delar varpå tolkningen av delarna sätts ihop till en ny helhet. Man kan i denna process ändra sitt första intryck och få en djupare förståelse (a.a.) Vi kan beskriva denna process som ett pusselläggande, där varje bit tillför betydelse för helheten. Egil Børre Johnsen som är lärare och läroboksförfattare i Norge, Svein Lorentzen professor i didaktik i Norge, Staffan Selander professor i didaktik vid lärarhögskolan i Stockholm och Peder Skyeum-Nielsen (1988) som har doktorerat i filosofi i Danmark har tillsammans skrivit boken Kunskapens texter, Jakten

på den goda läroboken. I Kunskapens texter, Jakten på den goda läroboken presenteras

modeller av nyanserade läroboksbedömningar. Dessa modeller är tänkta att vara ett hjälpmedel för bl.a. pedagoger i deras analysarbete av läromedel. Modellerna av läroboksbedömningarna innefattar olika frågor som kan utgöra underlag när man gör en läromedelsanalys. Frågor som man kan ha i beaktande är t.ex. vem är avsändare? Vem är mottagare? Vilket språkbruk används? Hur är text och bild utformad? (a.a.). Då de läseböcker vi valt kommunicerar genom både text och bild ser vi behovet av att göra en text- och bildanalys. Därför har vi valt att kombinera ett urval från ovanstående utgångspunkter med en bildanalysmodell som presenteras i Bildanalys av Terje Borgersen som forskar och undervisar i visuell kommunikation och Hein Ellingsen (1994) som är gymnasieadjunkt och metodiklektor inom lärarutbildningen i Oslo. Borgersen och Ellingsen presenterar en

17

tvåvägsmetod gällande bildanalys. Den första metod delen består av den denotativa fasen som är enbart beskrivande, vad är det jag ser? vilken skall vara värderings- och tolkningsfri. Den andra fasen är den konnotativa, vad läser jag in? vilket innebär att man tolkar det man ser. I avläsningen av bilden är förförståelsen avgörande. Tolkningen baseras på erfarenhet och upplevelser. Av den anledningen måste vi förklara våra subjektiva analyser så att andra förstår. Tolkning är personlig, erfarenhetsbaserad men även kulturell och alla bilder är en tidsberoende och kulturbestämd produkt. Det kan innebära att personer från en kultur kan ha svårigheter att tolka en bild från en annan kultur ”rätt” (a.a.). I alla kulturer finns kulturbärande tecken och det är i tolkningen av dessa tecken som vi menar att det kan ske misstolkningar för att man inte har samma referensramar. Under vår studieresa till Indien upptäckte vi för oss okända kulturbärande tecken, t.ex. att gifta kvinnor i Indien bar en tåring i silver. Innan vi upptäckte detta hade vi ingen kännedom om tåringens kulturella betydelse vilket hade kunnat leda till misstolkning.

Det vi läser ut av kommunikationen i läseböckerna är nödvändigtvis inte desamma som elever utläser eller för den delen det som kommuniceras i klassrummet. Medvetenheten om att läseböckerna används i ett sociokulturellt perspektiv och att interaktionen mellan individerna, klassrumsmiljön och samhället har betydelse för det tolkade budskapet är grundläggande. Borgersen och Ellingsen (1994) skriver att en analys börjar med en problemställning, vidareutvecklas till diskussion och argumentation och slutar med en sammanfattning (a.a.). Det är på detta sätt vi har gått tillväga.

4.2.1 Kvalitativ och kvantitativ del av undersökningen

Läromedelsanalysen kommer vi att dela upp i en kvantitativ och en kvalitativ del. Enligt

Nationalencyklopedin (2009-12-01) används kvantitativ för att understryka mätbara

egenskaper t.ex. hos något som skall undersökas. Kvalitativ avser kvaliteten och används för att understryka faktiska eller essentiella egenskaper t.ex. hos något som skall undersökas (a.a.). En användbar definition är att allt som är siffror betecknas som kvantitativa data och allt som inte är siffror, exempelvis text, bilder eller ostrukturerade observationer, är kvalitativa data. Enligt Repstad (2007) innebär logiken i kvantitativa undersökningar ofta jämförelser, hur ofta något förekommer eller hur vanligt det är. Vi kommer i den kvantitativa delen göra en undersökning om vilka läseböcker 30 skolor i Skåne använder sig av. I den

18

kvalitativa delen undersöker vi antalet representationer ur de utvalda läseböckerna. Vi gör även en bild- och textanalys på ett uppslag per läsebok. Repstad anger att kvalitativa studier ofta är undersökningar av avgränsade och specifika miljöer, där målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i dessa miljöer. Metoderna kompletterar varandra på så sätt att den kvantitativa undersöker hur många objekt det finns medan den kvalitativa tar upp skillnaden mellan två objekt (a.a.).

4.2.2 Urval av läromedel till läromedelsanalysen

Vi har gjort vårt urval av läromedel utifrån kriterierna skolår 1, utgivningsår och tillgänglighet i skolor. Vi ville analysera läromedel som inriktade sig till elever i skolår 1 eftersom vi var nyfikna på vad barn möter i läromedel när de börjar skolan. Precis som Eilard (2008) upptäckte vi att läromedelsurvalet i skolår 1 är relativt begränsat. Läromedel som används är bland annat matematik-, läs- och skrivinlärningsläromedel (a.a.). Läseboken är enligt våra erfarenheter ett läromedel som de flesta elever möter under skolår 1. Eilard skriver å andra sidan att läsebokens fokus förskjutits och att den individualiserade undervisningen sammantaget med att barn förväntas ha lärt sig alfabetet i förskoleklassen ofta gör att det saknas gemensamma läseböcker i traditionell bemärkelse. Man läser istället, efter nivå och smak, egna skönlitterära barnböcker, eller alternativt läseböcker av gammal årgång. Anledningen till att många äldre läseböcker finns ute i skolorna är att läromedel är dyra och urvalet till stor del styrs av budgeten (a.a.). Vi vill understryka att vi valt läseboken utifrån egenskapen som pedagogisk artefakt för att kunna analysera vad den kommunicerar utifrån internationaliseringsbegreppet. Vi kommer inte att analysera läseboken utifrån läsinlärnings- eller läsutvecklingsaspekter. Vi är dock medvetna om att det primära syftet med läseböcker generellt sett ofta är just lästräning och att innehållsfrågorna ofta spelar en underordnad roll.

Skolverket (2006;285) fastslår vikten av att i läromedelsgranskning matcha granskningsmaterialet med uppdragets utformning. Alla texter är skrivna utifrån sin tids värderingar. Skall man göra granskning utifrån Lpo-94 och värdegrunden så är det av vikt att man granskar läromedel som är skrivna och utgivna utifrån de nu gällande läroplanerna (a.a.). Då vi ska analysera utifrån ett internationaliseringsperspektiv som utgår utifrån Lpo-94 har vi valt att analysera läromedel utgivna därefter. Det svenska samhället har utvecklats i rask takt och blivit alltmer mångkulturellt tack vare globalisering och internationell migration. I och

19

med den snabba förändringstakten i samhället i kombination med att texter är skrivna utifrån sin tids värderingar ser vi en vinst i att analysera läromedel som är nyligt utgivna. Vi finner en tyngd i att analysera läseböckerna Kråkes Läsebok från år 2008 och Läsdax 1 från år 2007.

4.3 Forskningsetiskt resonemang

När man genomför en undersökning och väljer forskningsmetod är det viktigt att föra ett forskningsetiskt resonemang. Enligt Vetenskapsrådet (2009-12-05) måste forskning alltid grundas på forskningsetiska grunder. Forskarens eget etiska ansvar utgör grunden även om det finns formella föreskrifter. Forskaren har själv det yttersta ansvaret att se till att forskningen är av god kvalitet och att den är moraliskt godtagbar. Att publicera sina resultat är en grundläggande del i ett vetenskapligt arbete. Då man publicerar sprider man sina resultat till allmänheten. De tre norska professorerna Dysthe, Hertzberg och Hoel (2002) skriver i Skriva

för att lära att plagiera innebär att man använder en annans persons ord utan att man ger

personen till känna. Med detta anses att man förfalskar eller stjäla vetenskapliga data och resultat (a.a.). Därför kommer vi i vårt examensarbete att tydligt referera till all den litteratur vi använt oss av. I den kvantitativa undersökningen, till de trettio skolorna, har vi informerat om syftet med vår undersökning, informationskravet. De har sedan själva fått välja om de vill medverka eller ej, samtyckeskravet. Vi informerade att deras uppgifter kommer att behandlas anonymt, konfidentiellitetskravet.

4.4 Tolkning och analys av resultat

I vår analys presenterar vi utvalda delar från både den denotativa beskrivningen och den konnotativa tolkningen. För att tolkningen ska vara meningsbärande i den denotativa fasen har vi valt att ta med konnotativa tecken i vår beskrivning utan att för den delen tolka bildens budskap. Ett exempel på detta är att vi i den denotativa fasen valt att beskriva ett objekt som ”flagga” i stället för att beskriva objektet som ”en rektangel med ett kors i”. Vi har valt att göra det för att beskrivningen i den denotativa delen ska bli meningsbärande för läsaren. I analysen av vårt resultat gör vi en ansats att utröna vad läseböckerna kommunicerar utifrån våra frågeställningar. Repstad (2008) menar att analysen är processen när man strävar efter att få ordning i det insamlade materialet så att man kan se mönster och få struktur. Tolkningen av informationen är enligt Repstad en genomtänkt värdering i förhållande till de frågeställningar som behandlas i undersökningen. Det innebär ofta att man sätter in data i ett teoretiskt sammanhang (a.a.).

20

4.5 Genomförande

Vi hade från början intentioner att analysera hur läromedel presenterade Indien och sökte efter geografi- eller samhällsläromedel inriktade mot skolår 1. Dock hittade vi inga sådana läromedel. Vi undersökte då om och vilka läseböcker som används i skolår 1 i några skolor i Skåne. Vi beslutade efter att ha läst Skolverkets rapport (2006:285), i vilken det poängteras att analyser utifrån Lpo-94 skall matchas med analysmaterial utgivet efter 1994, att välja böcker som är utgivna efter 1994. Vi tog även hänsyn till Eilards läseboksanalyser vilka är gjorda på böcker utgivna mellan 1962-2007. Vi valde att analysera två nyutgiva läseböcker som Eilard inte analyserat, Kråkes läsebok från 2008 och Läsdax 1 från 2007.

Vi började vår läromedelsanalys med att upprepade gånger läsa igenom de båda läseböckerna. Vi valde detta angreppssätt för att få en övergripande bild av vad läseböckerna kommunicerar. Från den övergripande bilden gick vi in i en detaljredovisning i form av en tabell utifrån valda kategorier (se 5.3.1). Vi har i tabellen räknat allt som vi anser skulle kunna tillhöra våra valda kategorier avseende internationalisering. Kategorierna arbetade vi fram utifrån de kulturbärande tecken vi såg i de båda läseböckerna. Kategorierna vi valde var etnicitet, namn, artefakter, djur och växter/frukt/mat. Det är inte helt oproblematiskt att selektera och kategorisera. Kategorier som etnicitet är svårfångade och kan vara komplicerade att definiera då det handlar om tolkning av utseende och andra kulturbärande tecken som exempelvis en slöja. Att kategorisera in mat efter ursprung är även det problematiskt då vissa maträtter har blivit så vanliga att de blivit försvenskade som t.ex. pasta och pizza.

Vidare valde vi ut de uppslag i de båda läseböckerna som i våra ögon kommunicerade mest internationalisering. Vi gjorde en denotativ beskrivning och en konnotativ tolkning av dessa uppslag. Kategorierna i tabellen och tolkningen av bild och text gav oss ett underlag och en möjlighet att upptäcka kulturbärande tecken. Detta fick oss att se en indirekt kommunikation som vi annars skulle ha förbisett. De båda angreppssätten bidrog till att vi bildade oss en ny helhet.

21

5. Resultat och analys

I detta avsnitt börjar vi med att presentera vår läseboksundersökning i de 30 skolorna i Skåne. Vi fortsätter med en presentation av de två utvalda läseböckerna Läsdax 1 och Kråkes läsebok som vi analyserat. Vårt resultat redovisas i den kvantitativa delen genom tabeller och kategoriseringar. Fortsättningsvis redogör vi för den kvalitativa delen av läromedelsanalyserna utifrån internationaliseringsbegreppet. Avslutningsvis lägger vi fram vår resultatanalys.

5.1 Läseboksundersökning i 30 skolor i Skåne

Av 30 skolor fick vi svar från 25 skolor. 16 skolor av de 25 som svarat använder sig av läseböcker. De andra nio skolorna använde sig av skönlitteratur, småböcker, storböcker samt material för Bornholmsmodellen. I vår undersökning använde en skola sig av Sagoskatten som är utgiven 1969. Läseböckerna som fanns ute i skolorna och som var utgivna under 1980 talet var Ola, Elsa och Leos läsebok (två skolor) och Vi läser 1 (tre skolor). Läseböckerna

Förstagluttarna, Mini och den magiska stenen och Trulle är utgivna under 1990 talet och

användes i var sin skola. Mer om Moa och Mille, Silorema, Läståget, Läsdax 1 och

Piratresan är alla utgivna under 2000 talet och finns representerade på varsin skola förutom Läsdax 1 och Läståget som finns på vars två skolor. Vår slutsats är att läseboken fortfarande

används på de flesta skolorna i vår undersökning i skolår 1. På sex skolor av 25 används läseböcker utgivna innan den nya läroplanen trädde i kraft 1994. Nio skolor av 25 använder sig av alternativa läsinlärningsmaterial som tillexempel skönlitteratur och småböcker.

5.2 Läsebokspresentation

Vi presenterar här kortfattat de två utvalda läseböckerna, Läsdax 1 och Kråkes läsebok. Under punkt 6.1 kan man läsa att Läsdax 1 finns representerad i två skolor av de 25 skolor som svarat i vår läseboksundersökning. Ingen av de tillfrågade skolorna använde sig av Kråkes

läsebok. Då vi ville analysera en nyutgiven läsebok tog vi kontakt med Gleerups Utbildnings

AB, utgivare av Kråkes läsebok, och fick genom dem en bekräftelse på att Kråkes läsebok sålts och fanns ute i svenska skolor. Vi vet inte i vilken utsträckning de båda läseböckerna används ute i skolor eller hur de används.

22

Läsdax 1 är utgiven år 2007 av Bonniers Utbildnings AB. Förlaget har lång erfarenhet av att

producera läromedel och är en av Sveriges ledande leverantörer av läromedel3. Bonniers säger sig satsa på ett gott samarbete mellan förlaget, författarna, lärare och elever. Erfarenheterna tillsammans med kunskapen hos de lärare som är författare hos Bonniers menar förlaget borgar för att läromedlen håller en hög pedagogisk kvalitet. Författarna till Läsdax 1 är Helena Bross, Anna Hansen och Clas Rosvall. Bonniers menar att deras läromedel underlättar vardagen för de lärare och elever som är mottagarna för deras produkter4. Läsdax 1 är häftad och har 72 sidor i färgtryck. Boken är uppbyggd i 10 kapitel vilka behandlar olika teman, exempelvis mat, djur och hem. Alla kapitel har olika illustratörer. Texterna i Läsdax 1 består av en samling av olika berättelser, dikter, brev, serier och rim.

Kråkes läsebok är utgiven 2008 av Gleerups Utbildnings AB. Gleerups Utbildning AB är ett

läroboksförlag i Malmö som säger sig vara en av Sveriges ledande leverantörer av läromedel. Gleerups affärsidé är att tillsammans med sina kunder utveckla och sälja produkter och tjänster för lärande. Gleerups vänder sig till aktiva lärare som vet hur de vill att ett läromedel ska vara utformade för att fungera i skolan. Därför är Gleerups läromedelsutvecklare lärare, förlaget har alltid lärare som författare, bollplank och slutgranskare. Författare till Kråkes

läsebok är Lisen Orrhanse Bergström som är en yrkesverksam 1-7 lärare. Gleerups syfte är att

barnen ska kunna känna igen sig i boken och i dess huvudperson5_{. Kråkes läsebok är}

inbunden och har 28 uppslag i färgtryck. Alla uppslag utgår från samma uppbyggnad men innehållet är varierande. Det första uppslaget börjar med bokstaven A och det sista uppslaget slutar med bokstaven Ö. Alla bilder i Kråkes läsebok har samma illustratör.

5.3 Tabeller

Vi redovisar först statistik från Läsdax 1 och Kråkes läsebok i tabeller. Vårt urval grundar sig på bild- och texttolkning utifrån internationalisering. Undersökningen är indelad i fem kategorier etnicitet, namn, artefakt, djur och mat/växt/frukt, vilka grundar sig på det vi

3

Enligt Bonniers hemsida 2009-12-02

http://www.bonnierutbildning.se/m1/Om-Oss/

4 _{Enligt Bonniers hemsida 2009-12- 02}

http://www.bonnierutbildning.se/m1/Om-Oss/Vart-satt/

http://www.bonnierutbildning.se/m1/Om-Oss/Vara-redaktioner2/Forskolan-Grundskolan-ar-1-6/

5 _{Enligt Gleerups hemsida 2009-11-18}

23

upptäckte när vi började med denna del av läromedelsanalysen. Därefter kommer en utläsning utifrån statistiken utifrån tabellerna.

5.3.1

Tabell Läsdax 1

Tabell Kråkes läsebok

Uppslag Etnicitet Namn Artefakt

Mat Växt Frukt A 3 3 B 2 C 1 1 D 1 1 1 1 E F 5 G H 1 I 1 J K 2 1 1 L M 1 N 3 O 2 P Q 1 R S 2 T U V 3 W 2 2 X Y Z 1 2 3 1 Å Ä Ö 1 Antal 5 5 18 22 Uppslag 4/28 5/28 9/28 11/28

Uppslag Etnicitet Namn Artefakt Djur

Mat Växt Frukt 4-5 3 6-7 4 8-9 1 4 10-11 1 1 12-13 5 2 2 14-15 16-17 3 18-19 20-21 4 22-23 1 24-25 26-27 2 28-29 30-31 1 32-33 2 1 34-35 1 36-37 2 38-39 1 40-41 9 42-43 44-45 46-47 1 4 48-49 10 67 9 50-51 1 1 52-53 3 54-55 2 1 56-57 2 58-59 1 60-61 5 1 62-63 64-65 66-67 68-69 6 1 70-71 4 72 1 Antal 62 6 16 70 17 Uppslag 20/35 5/35 6/35 3/35 4/35

Vad kategoriernas urval grundar sig på

 Etnicitet: Personer som vi tolkar har ett annat etniskt ursprung än den svenska. Om samma person varit

med på uppslaget flera gånger har vi räknat dem varje gång de varit med. Vi har i urvalet lagt ihop information från olika uppslag för att komma fram till resultatet.

 Namn: Namn med annat ursprung än det svenska.

 Artefakter: Saker som är gjorda utav människan som har ett annat naturligt geografiskt ursprung än det

svenska. Vi vill betona att det inte är landet där artefakterna är tillverkade utan skepnaden som de är tillverkade i som vi har utgått utifrån i vårt urval.

 Djur: Djur som har ett annat naturligt geografiskt ursprung än det svenska.

 Mat, växt och frukt: Delar från växtriket som har ett annat naturligt geografiskt ursprung än det

24

5.3.2 Vad kommuniceras i Läsdax 1 och i Kråkes läsebok avseende

internationalisering grundat på tolkning av innehållet i tabellerna?

5.3.2.1 Etnicitet

I Läsdax 1 fann vi andra etniciteter än den svenska på 20 av bokens 35 uppslag. De nationella grupper som vi avläst kommer bland annat från Finland, Marocko, Kina, Japan, Turkiet, Saudiarabien, Libanon, Italien, Indien och Sydamerika. Genomgående i Läsdax 1 är olika etniska grupper blandade i både text och bild.

I Kråkes läsebok fann vi andra etniciteter på 4 av 28 uppslag. På uppslag K såg vi två barn med asiatiskt ursprung. Det är det enda uppslaget i Kråkes läsebok där vi kunde tolka in annan etnicitet än den svenska genom att endast göra en bildanalys. På uppslaget D synliggörs en dansk flagga på ett dop och i texten står det att flickan heter Dorte. Vi tolkade dessa kulturbärande tecken som att flickan har ett danskt ursprung. På uppslaget M möter vi Maja och hennes mamma. Vi såg inga tecken i vare sig text eller bild som tyder på att Maja skulle ha något annat ursprung än det svenska. I texten på uppslag Z står det att pizzabagaren heter Zlatan och är Majas pappa. Uppslagen M och Z ligger layoutmässigt 12 uppslag ifrån varandra. Det var först efter att vi analyserat texten flertalet gånger som vi upptäckte kopplingen mellan Zlatan och Maja. Vi tolkade Zlatan med ett annat etniskt ursprung än det svenska eftersom han har ett utländskt namn i samband med att han är pizzabagare. Med tolkningen om att Majas pappa var av annan etnisk bakgrund ändrades vår tolkning angående Majas ursprung.

5.3.2.2 Namn

I Läsdax 1 fann vi namn med annat ursprung än det svenska på 5 av 35 uppslag. Namnen är

Nadja, Antonio, Samira, Pirjo, Dimitri och Amir.

I Kråkes läsebok fann vi namn med annat ursprung än det svenska på 4 av 28 uppslag. Namnen är Calzone, Dorte, Isidor, Zorro och Zlatan.

25

5.3.2.3 Artefakt

I Läsdax 1 fann vi artefakter med ett annat naturligt och/eller geografiskt ursprung än det svenska på 3 av 35 uppslag. De artefakter som vi såg var alternativa hus som ett plåtskjul, en bladhydda och ett lejon som gosedjur. Det fanns i Läsdax 1 representerat ett 60-tal flaggor, kinesiska ätpinnar, 2 slöjor och en svart klädesdräkt.

I Kråkes läsebok fann vi artefakter med ett annat naturligt och/eller geografiskt ursprung än det svenska på 9 av 28 uppslag. Artefakter vi hittat är följande bok om Ali Baba, apa som mjukisdjur, Audibil, bastu, banan och haj som badleksak, dansk flagga, kaktus, nyckelringar med noshörning, sköldpadda och tiger, struts och sköldpadda i form av mjukisdjur, frihetsgudinnan, amerikanska flaggan, zebra, krokodil och lejon i teckningsform.

5.3.2.4 Djur

I Läsdax 1 fann vi djur med ett annat naturligt och/eller geografiskt ursprung än det svenska på 6 av 35 uppslag. Djuren vi hittade var giraff, apa, haj, piraya, boaorm, ibis, anakonda och lejon.

I Kråkes läsebok fann vi endast djur i form av artefakter.

5.3.2.5 Mat, växt och frukt

I Läsdax 1 fann vi delar från växtriket som har ett annat naturligt och/eller geografiskt ursprung än det svenska på 4 av 35 uppslag. Exempel på detta är pasta i olika former, meloner, kiwi, ananas, piroger från Finland, lammgryta från Marocko, sambosa från Saudiarabien, vårrullar från Kina, lasagne från Italien, tabbouleh från Libanon, tacos från Sydamerika, dolmar från Turkiet och misosoppa från Japan.

I Kråkes läsebok fann vi delar från växtriket som har ett annat naturligt och/eller geografiskt ursprung än det svenska på 11 av 28 uppslag. Vi hittade ananas, apelsin, aprikosmarmelad, citronglass, vindruvor, fikonträd, banan, ananas, apelsin, kaktus, orkidé, olivolja, pizza, valnötter, vattenmelon, vitlök, kiwi och kokospalmer med kokosnötter i.

26

5.4 Analys av de valda uppslagen

Vi analyserar det uppslag som vi funnit kommunicerar internationalisering tydligast i Läsdax

1 och i Kråkes läsebok. Vår analys grundar sig på bild- och texttolkning. Vi börjar både den

denotativa beskrivningen och den konnotativa tolkningen med en övergripande beskrivning av hela uppslaget. I båda uppslagen synliggörs möten mellan karaktärer med olika etniska utseenden. Vi har valt att mer detaljerat beskriva ett möte från varje uppslag då vi anser att det kan kommunicera internationalisering.

5.4.1 Analys av Läsdax 1, uppslag 48-49, avseende internationalisering

5.4.1.1 Denotativ fas

Uppslaget visar en matsal ur ett något nedåtvinklat perspektiv. Längst upp i bilden hänger det flaggor på rader som är korsade i taket. Flaggorna är olika stora, de i raderna längst fram är större och de som hänger bakom är mindre. Flaggorna är rektangulära och har olika färg och mönsterkombinationer. Mitt i rummet finns ett vitt långbord i formen av ett Z. På bordet står sex fat och två grytor i olika former, storlekar och färger och en rektangulär lila ugnsform. Nedanför eller bredvid dessa finns vita rektangulära vikta papper. På dessa står olika namn på maträtter och ett land. Det finns nio olika rätter som kommer från andra länder; lammgryta från Marocko, sambosa från Saudiarabien, vårrullar från Kina, lasagne från Italien, tabbouleh

För att ge en övergripande bild av analysmaterialet ur

Läsdax 1 har vi ritat av

bilden på uppslag 48-49. Bilden till höger är hela uppslaget och bilden ovan är en närbild av mötet vi valt att fördjupa oss i. Detta är inte en exakt avbildning av uppslaget i läseboken utan ska ses som ett referat.

27

från Libanon, tacos från Sydamerika, dolmar från Turkiet och misosoppa från Japan. Runt bordet står ett femtiotal människor som representerar flera etniska grupper, kön och åldrar. Till vänster om bordet står två kvinnor vända mot varandra. Kvinnan till vänster har gult axellångt hår och ljus hy. Hon är klädd i en lila långärmad blus, blåa byxor och gråa knähöga stövlar. I famnen håller hon ett ljushyat gulhårigt barn. Barnet har på sig en gul sparkdräkt med rosa fläckar. Barnet har en röd napp i munnen. Kvinnan till höger är brunhyad. Hon har en svart slöja på huvudet och en lång, svart klädesdräkt vilken är långärmad och räcker ner till golvet. Hon har svarta skor. I famnen håller hon en bebis som man ser baksidan av. Bebisen har en blå sparkdräkt och en blå och vitrandig mössa. De båda kvinnorna tittar på varandra.

5.4.1.2 Konnotativ fas

Flaggorna i taket representerar enligt texten klassens olika nationaliteter. Vi ser här en mångfald. Vi har räknat till ett 60-tal flaggor totalt, vissa är avbildade fler gånger, och kommit fram till att flaggorna är från minst 39 olika länder. Om flaggorna representerar klassens alla länder, som det står i texten, skulle det rent hypotetiskt innebära att majoriteten av barnen i klassen skulle ha föräldrar från olika länder. Det innebär i sin tur att majoriteten av familjerna skulle ha ingått blandäktenskap i fråga om nationellt ursprung. I texten kan man läsa att det är knytkalas, därför tolkar vi det som att maträtterna är tillagade av föräldrarna. Då maträtterna kommer från olika länder tolkar vi det som att föräldrarna valt att laga de maträtter som är typiska för deras hemland. Vi tolkar det som att individen är präglad av sitt ursprungslands matkultur. Vi ser maten som något gemensamt som kan knyta samman människor. Genom att uppleva mat från andra kulturer vidgas ens perspektiv.

Bland personerna som finns runt bordet sker många möten. I bildens vänstra del står två kvinnor vända mot varandra i vad vi tolkar som ett möte. Vi ser vid första anblick deras utseendemässiga olikheter. Men vid närmre observation noterar vi flera likheter. Förutom att de båda är kvinnor ser de ut att vara i samma ålder och livssituation i och med att de har små barn i famnen. Av texten får vi veta att det är ett knytkalas för klassen och deras familjer, vilket tydliggör att de har barn i samma klass. De båda kvinnorna tittar på varandra och har ett glatt uttryck i sina ansikten. Det ser ut att vara ett jämlikt möte mellan kvinnorna. Vi uppmärksammar dessutom att det i bilden endast är kvinnor som håller i barnen. Kvinnorna ges härigenom samma roll oavsett kulturellt och etniskt ursprung. Vi finner det

28

anmärkningsvärt att man på detta uppslag valt att låta kvinnorna vara de som tar hand om de minsta barnen med tanke på den jämställdhetsdebatt som råder i Sverige i dag.

5.4.2 Analys av Kråkes läsebok, upplag K, avseende internationalisering

5.4.2.1 Denotativ fas

Vi ser ett rum snett uppifrån ur ett fågelperspektiv. Rummet är gjort av träplank. Golvytan är centralt placerad i bilden. På golvet ligger ett kvadratiskt tyg med en kastrull med karameller i, ett öppnat kexpaket, två koppar, kakor och en bulle. Runt om tyget sitter/ligger 3 barn. I golvytans övre del finns ett kvadratiskt hål. Ur hålet sticker ovandelen av en stege upp, det gör även huvudet och överkroppen på en flicka. Flickan håller vänster hand på stegen och höger hand på golvytan. Hon har svart hår, lugg och håret är uppsatt i två pippilottor, en på varje sida av huvudet med röda snoddar. Flickan har svarta ögonbryn och svarta sneda ögon. Hon har en gul långärmad tröja med röd halsmudd och en röd/orange blomma fram på mitten. Till höger om stegen står en pojke upp. Han håller sin högra hand på stegen och tittar ner på flickan som står på stegen. Pojken har brunt lockigt kort hår, bruna ögonbryn, gröna ögon och fräknar på näsan och kinderna. Han har en kortärmad ljusblå tröja med mörkare blå ränder i

För att ge en övergripande bild av analysmaterialet ur

Kråkes läsebok har vi

ritat av bilden på uppslag K. Bilden till höger är hela uppslaget och bilden nedan är en närbild av mötet vi valt att beskriva mer detaljerat. Detta är inte en exakt avbildning av uppslaget i läseboken utan ska ses som ett referat.

29

olika bredd, mörka blå byxor och vita strumpor. Runt pojkens hals hänger en svart och grå kamera i ett svart snöre.

5.4.2.2 Konnotativ fas

Genom texten får vi reda på att rummet vi ser in i är en trädkoja. Vi får känslan av att titta in i barnens privata sfär. Vår blick dras först till flickan som vi utseendemässigt tolkar som asiatisk. Hon har en central position i bilden. Vi upplever henne som aktiv då hon har en öppen blick som är riktad framåt och tre av de andra barnen tittar på henne. Hon har öppen mun och ser glad ut. Hon har en positiv utstrålning och känns självsäker och trygg. Vi tolkar detta som att hon är en person som de andra barnen ser upp till. Den asiatiska flickan kan vara på väg in eller ut ur kojan, men vi får av ansiktsuttrycket och kroppshållningen känslan av att hon är på väg in. Vi får ett intryck av att hon är på besök eftersom hon är sist in och det är även den första och enda gången i läseboken som vi möter henne. I texten får vi reda på att det är hennes koja vilket i sin tur kan vara en förklaring till att hon ser trygg och självsäker ut. Texten upplyser även om att flickan heter Karolina och att hennes bror, som även han ser asiatisk ut, heter Kalle. Med de namnen associerar vi till adopterade barn.

Pojken som står upp håller en hand på stegen. Att han håller handen på stegen och tittar på flickan kan tolkas som att han är omhändertagande och hjälpsam som person. Det kan även tolkas som att flickan skulle ha mindre erfarenhet av att klättra upp i kojan. Dessutom kan det sända signaler om att flickor är sämre på att klättra och därigenom framställs de som det svagare könet. Ur detta perspektiv kan man ur en heteronormativ utgångspunkt se hur någon ur det kvinnliga könet blir räddad/hjälpt av någon ur det manliga könet. Pojkens position har en placering i bakgrunden av bilden. Hans position och kroppsspråk kan visa på att han bjuder in/upp de andra barnen och att kojan tillhör honom. Genom texten har vi tidigare fått reda på att pojken heter Kråke och är huvudperson i boken. Vetskapen om det gör att vi drar detta antagande. I texten läser vi dock att det är de asiatiska barnens koja vilket ger oss en ny tolkning. Kråke håller sig i bakgrunden med ena handen på stegen och har ännu inte tagit plats bland de andra. Det är kanske första gången han vistas i trädkojan och genom att hålla sig fast i stegen kan han tolkas som osäker.

30

5.5 Analys hänseende vad kommuniceras i Läsdax 1 och Kråkes läsebok

avseende internationalisering

5.5.1 Identifikation och stereotyper

I Läsdax 1 skiftar berättarperspektivet mellan olika personer eftersom läseboken är uppbyggd av olika korta texter. Detta gör att flera jagperspektiv är i fokus. Jagperspektiven är av olika etniciteter och kön, i vissa texter är det inte tydligt vem som är jaget. Detta ger möjlighet för elever att utgå från sig själva och identifiera sig med berättarjaget. Texterna har en stor innehållslig spännvidd som visar karaktärerna i olika situationer, känslostämningar och miljöer som elever kan identifiera sig i. I Kråkes läsebok skildras huvudpersonen Kråke och hans interaktion med människor i olika åldrar och med olika relationer till Kråke. Då Kråke är bokens huvudperson och vi ser allt utifrån hans perspektiv blir han den normerande, någon att jämföra sig med. Eilard (2008:395) skriver att denna jämförelsenorm blir den eftersträvansvärda och den normala som de övriga barnen då avviker ifrån (a.a.). Stöber (2009) menar att läroböcker har en auktoritär påverkan på barns identitetsskapande (a.a.). Vi anser att det är positivt om så många elever som möjligt kan identifiera sig i en läsebok. Då Kråke är en ljushyad pojke ser vi att många elever kan få svårt att identifiera sig med honom rent utseendemässigt. Vi menar trots detta att elever i Kråkes läsebok kan identifiera sig med vad Kråke gör, vilka miljöer han vistas i och i de personer han träffar, identifikation grundar sig på fler aspekter än utseende. Eilard (2008:427f, 411) har i de läseböcker hon analyserat märkt att det blivit vanligare under de senaste decennierna att inkludera karaktärer med olika etniska bakgrunder, detta genom att använda utländska namn i texter och en mångfald av etniska utseenden i bilder. Dock ges dessa karaktärer oftast ingen större plats i läseböckerna utan finns med i bakgrunden som en representation av mångkulturalitet. Eilard menar att läseböckernas mångkulturalitet är en konsekvens av den mångkulturella politiken och läroplanernas internationaliseringsperspektiv. Eilard problematiserar kring att de som uppmärksammas gör det på västerländska villkor, antingen som assimilerade i det svenska samhället eller som mer eller mindre lyckade stereotyper (a.a.). Vi ser tecken på att en invandrarstereotyp (re)produceras i Kråkes läsebok på upplag Z. Vi får där veta att pizzabagaren heter Zlatan. Det finns ingen bild på Zlatan, han representeras endast i texten, men då namnet kombineras med att Zlatan är pizzabagare så anser vi att en invandrarstereotyp reproduceras. Stöber (2009) understryker läroböckernas normerande och samhälleliga bild

31

som ett medel och redskap för kulturella och kodade beskrivningar. Stöber menar att identitetsskapande hör ihop med kategoriseringar och ett oss och de andra perspektiven ofta är sammanlänkat med fördomar och stereotyper (a.a.). Eilard menar att den förmedlade bilden av samhället är knutet till makthierarkier som kan vara dolda. Tillskrivs vi identiteter kan de i längden påverka vår självbild. Möts vi med likartade diskurser från olika håll menar Eilard att en viss livsstil, social position eller samhällsordning kan bli det eftersträvansvärda, det normala (a.a.). Mattlar (2008) understryker, som Stöber, att etnicitetskategorin är något mer komplex då begreppet etnicitet ofta kategoriseras i ett vi och de andra perspektiv (a.a.).

5.5.2 Interkulturella möten

Från uppslag 48-49 vill vi lyfta mötet mellan en mörkhyad kvinna iklädd slöja och heltäckande klänning och en ljushyad, blond kvinna iklädd blus och jeans. ”Bärare av olika etniska markörer, så som slöja och svart hudfärg, marginaliseras ännu på olika sätt, även om detta samtidigt bör ses som ett försök till inkludering och normalisering.” (Eilard 2008:430). I detta möte får vi intrycket att två skilda kulturer möts på samma premisser, ett tillsynes jämlikt möte där ingen är överordnad den andra. I mötet ser vi likheterna mellan kvinnorna lika tydliga som skillnaderna, det talar enligt oss för ett autentiskt möte. Eilard (2008) skriver att när man som grupp gör något tillsammans men låter individen ha kvar sitt kulturella ursprung i mötet kan det ses som ”ett uttryck för kulturpluralism och internationalism och mångfald i en global bemärkelse, i kontrast till assimilation.” (a.a. 2008:402). På uppslag 48-49 i Läsdax 1 ser vi förutom mötet mellan de två kvinnorna hur en mångkulturell skolklass håller ett knytkalas där familjerna tagit med sig mat från sin kultur. Både föräldrar, elever och syskon är samlade kring ett stort bord med maträtter från världens hörn. Vi menar att karaktärerna ges möjlighet att behålla sitt kulturella ursprung samtidigt som de blir delaktiga i en gemenskap. Som Eilard beskriver det ovan kan mötet ses som ett uttryck kulturpluralism.

I Kråkes läsebok får vi på uppslag K möta Kråke och hans två systrar när de är och leker med två asiatiska barn. Genom texten får vi veta att de asiatiska barnen heter Karolina och Kalle. Eilard (2008:427) skriver att barn med annan etnisk bakgrund, som motsägelsefullt getts svenska namn, kan tydas på två sätt. Det ena sättet är att kopplingen mellan utseende och namn motverkar en stereotyp tolkning. Det andra är att man ser de svenska namnen som en assimilation, en försvenskning (a.a.). Vi tolkar namnen Karolina och Kalle som typiskt svenska och det i sin tur gör att vi tolkar barnen som adopterade och därmed assimilerade i det