Räddare i nöden eller...? Hur specialpedagogens kompetens tas tillvara i förskolan

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Räddare i nöden eller…?

Hur specialpedagogens kompetens tas tillvara i förskolan

Are you a lifesaver or…?

How preschool take advantage of the expertise from the special educational

teacher

Eva Blixt Jeppsson

Anette Rosén

Specialpedagogexamen 90 hp Examination 2011-01-13

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Kristian Lutz

3 Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogprogrammet 90 hp Höstterminen 2010

Abstract

Jeppsson Blixt, Eva & Rosén, Anette (2010). Räddare i nöden eller…? Hur special- pedagogens kompetens tas tillvara i förskolan (Are you a lifesaver or…? How preschool take advantage of the expertise from the special educational teacher.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med vår studie var att undersöka hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i förskolan samt förskolepedagogernas förväntningar på denna. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning i form av fokusgruppsamtal som metod. Underlaget bestod av fyra fokusgrupper vilket gjorde att tolv pedagoger sammanlagt deltog i studien. Vårt resultat visade att specialpedagogen har en viktig funktion i förskolan och då främst gällande enskilda barn i behov av särskilt stöd. Det framkom att bristen på tid till reflektion för pedagogerna kunde utgöra en av orsakerna till ett utökat behov av specialpedagogisk kompetens. Pedagogernas upplevelse av brist på tid gav dem en känsla av otillräcklighet gällande möjligheten att uppmärksamma alla barn utifrån deras enskilda behov. För att få till stånd en fungerande samverkan mellan pedagoger och specialpedagog visade resultatet på vikten av en tillitsfull relation dem emellan. De förväntningar som pedagogerna lyfte fram var att specialpedagogen skulle bidra med en fördjupad och bred kompetens angående barn i behov av särskilt stöd. Det framkom vidare att pedagogerna anser att ett regelbundet och närmare samarbete med specialpedagogen skulle ge förutsättningar för ett mer förebyggande arbete.

Nyckelord: barn i behov av särskilt stöd, fokusgrupp, förskola, specialpedagogisk kompetens, systemteori.

Eva Blixt Jeppsson Examinator: Birgitta Lansheim Anette Rosén Handledare: Kristian Lutz

4

Förord

Vi vill tacka de pedagoger som lät oss ta del av deras tid och erfarenheter och därmed gjorde denna studie möjlig. Vi vill också tacka vår handledare Kristian Lutz för hans engagemang och uppslag längs vägen. Vi har skrivit uppsatsen gemensamt och tagit lika stor del i arbetet med de olika områdena.

Eva Blixt Jeppsson Anette Rosén

Malmö december 2010

V

a

d många av oss mest av allt behöver är någon som

får oss att göra vad vi kan.

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7 SYFTE ... 9 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 CENTRALA BEGREPP ... 9 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11

SPECIALPEDAGOGIK I FÖRSKOLAN UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ... 11

SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG I VERKSAMHETEN ... 12

STYRDOKUMENT ... 14

Förskolans läroplan ... 14

Skollagen ... 14

SPECIALPEDAGOGISK EXAMENSORDNING ... 15

SPECIALPEDAGOGENS FÄRDIGHETER OCH FÖRMÅGOR ... 15

PROFESSIONSFORSKNING ... 17 TIDIGARE FORSKNING ... 19 TEORI ... 21 SYSTEMTEORI ... 21 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 22 Kompensatoriska perspektivet... 22 Kritiska perspektivet ... 23 Dilemmaperspektivet ... 23 LITTERATURSAMMANFATTNING ... 24 METOD ... 25 HERMENEUTISK ANSATS ... 25 VAL AV METOD ... 25 FOKUSGRUPP ... 26 URVAL ... 27 GENOMFÖRANDE ... 27

BEARBETNING OCH ANALYS... 28

TILLFÖRLITLIGHET ... 29

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 30

RESULTAT ... 31

6

Specialpedagogen i organisationen ... 31

Specialpedagogen och det enskilda barnet ... 32

Specialpedagogen och gruppen ... 33

Specialpedagogen och utvecklande samtal ... 34

Delanalys: Specialpedagogen - när, var och hur i verksamheten? ... 35

TIDEN SOM ETT HINDER I VERKSAMHETEN ... 37

Delanalys: Tiden som ett hinder i verksamheten ... 38

DEN FÖRTROENDEFULLA RELATIONENS BETYDELSE ... 39

Delanalys: Den förtroendefulla relationens betydelse ... 40

PEDAGOGERNAS FÖRVÄNTNINGAR ... 40

Delanalys: Pedagogernas förväntningar ... 41

DISKUSSION ... 43 RESULTATDISKUSSION ... 43 Slutsats... 45 METODDISKUSSION ... 46 FORTSATT FORSKNING ... 47 REFERENSER ... 48

7

Inledning

Vi lever i ett samhälle satt i snabb och ständig förändring vilket avspeglar sig även i förskola och skola. Normell (2002) menar att dessa snabba förändringar har lett till nya arbetssätt och metoder samt omorganisationer vilket skapar oro för både barn och vuxna. Lillvist (2010) anser att en av anledningarna till att pedagoger upplever att antalet barn i behov av särskilt stöd har ökat kan vara att barn i dag ges större möjlighet till påverkan och inflytande redan vid tidig ålder. Då pedagoger upplever svårigheter i att bemöta dessa barn riskerar de att kategoriseras som barn i behov av särskilt stöd.

Vi har båda lång erfarenhet av arbete i förskola och upplever att antalet barn i behov av särskilt stöd har ökat över tid. I Skolverkets (2008) utvärderingsrapport efter införandet av förskolans läroplan framgår, enligt ledningsansvariga, att antalet barn i behov av särskilt stöd ökat kontinuerligt alltsedan år 1998. Då det är i förskolan grunden för det livslånga lärandet läggs menar vi att det är av vikt att resurser sätts in tidigt och därmed bör den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara redan här. Specialpedagogiska insatser ska ses som en möjlighet redan innan barnet börjat skolan då en vänta - och se - attityd kan få avgörande och långtgående konsekvenser. Lutz (2006) pekar på att insatser redan i förskolan skulle kunna leda till ett reducerat behov av specialpedagogiska insatser i skolan. Då det gäller barn i behov av särskilt stöd är preventiva insatser att föredra framför åtgärder insatta i ett senare skede (Björck-Åkesson, 2009; Fischbein, 2007).

Skolverket (2009) lyfter fram att personaltätheten i förskolan minskat samtidigt som antalet barn i grupperna ökat. Detta är delvis en effekt av de förändringar som skedde gällande det riktade statsbidraget år 2007. Vi menar att i en förskola med allt större barn-grupper minskar möjligheten att möta det enskilda barnet utifrån dess egna behov och förutsättningar vilket kan skapa en känsla av otillräcklighet hos pedagogerna. Vår erfarenhet pekar på att då förskolepedagoger söker och får specialpedagogiskt stöd handlar det oftast om akuta insatser gällande enskilda barn. Dessa kortsiktiga lösningar kan tyda på att den breda specialpedagogiska kompetensen inte är fullt utnyttjad i verksamheten. Berglund, Malmgren, Riddersporre och Sandén (2007) betonar att med hänsyn till givna ekonomiska ramar får verksamhetens förebyggande specialpedagogiska åtgärder stå åt sidan för mer akuta insatser. Vår strävan är att den specialpedagogiska kompetensen ska ses som en tillgång även i det förebyggande och utvecklande arbetet och inte endast som en

8

kompensatorisk insats. Vi menar att den breda specialpedagogiska kompetens vi förvärvat under vår utbildning (se bilaga 1) ger oss förutsättningar att arbeta på både organisations-, grupp- och individnivå och att specialpedagogens samordnade funktion är en förutsättning när det gäller att vara med och skapa en förskola för alla. Här pekar dock Byström och Nilsson (2003) på att specialpedagogen endast undantagsvis ägnar sig åt skolutvecklande arbetsuppgifter. Författarna menar att den specialpedagogiska funktionen i verksamheten är beroende av ledningens insikt och arbetslagens förväntningar. Deras studie visar att arbetslagens förväntningar oftast berör problemlösningsstrategier, rådgivning samt segregerande lösningar. Pedagoger söker sällan stöd då det gäller att reflektera kring sitt eget handlande utan de vill ta del av redan utarbetade åtgärdsmodeller.

Vi vill i vår studie undersöka hur den breda specialpedagogiska kompetens vi tillägnat oss under utbildningen tas tillvara i förskolan. Vi instämmer med Fischbein (2007) och Rosenqvist (2007) om att den specialpedagogiska kunskapen gynnar alla barns utveckling och lärande. Då specialpedagogen enligt examensordningen (SFS 2007:638) ska visa empatisk förmåga menar vi att vad Colnerud och Granström (2002) lyfter fram är av vikt att tänka på gällande vår roll som specialpedagog;

Eftersom livet är ett ömsesidigt samspel så bär varje individ ett visst mått av ansvar för andras människor livskvalitet. I varje mänskligt möte bär vi något av den andra människans möjligheter i våra händer. Vi ser det som ett etiskt krav att vara varsam om andra människors livskvalitet, oberoende av hur mycket eller hur litet av personens liv som har överlåtits i vårt förtroende (Colnerud & Granström, 2002, s.173).

9

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur specialpedagogens kompetens tas tillvara i förskolan samt vilka förväntningar som finns på specialpedagogen ur förskolepedagogernas synvinkel.

Frågeställningar

Hur beskriver förskolepedagogerna att den specialpedagogiska kompetensen tillvaratas praktiskt i verksamheten?

Vilken kompetens förväntar sig förskolepedagogerna att specialpedagogen ska tillföra verksamheten?

Centrala begrepp

Förskolepedagoger: Här avser vi den personal, oavsett utbildning, som arbetar med barnen i den pedagogiska verksamheten.

Specialpedagogisk kompetens: Här avser vi den kompetens som enligt examensordningen krävs för att erhålla specialpedagogisk examen (se bilaga 1).

11

Litteraturgenomgång

Specialpedagogik i förskolan ur ett historiskt perspektiv

Specialpedagogiken utvecklades för cirka femtio år sedan och är därmed ett förhållandevis nytt kunskapsområde. När det krävs åtgärder för barn utöver den vanliga pedagogiska verksamheten handlar det om specialpedagogik (Björck-Åkesson, 2009; Persson, 2008; Rosenqvist, 2007). ”Det rör sig med andra ord om barn som ställer krav på personalen”(SOU 1998:31 s. 181).

Barnstugeutredningen (BU) tillsattes år 1968 och utkom med sitt betänkande år 1972 (SOU 1972:26–27). Denna statliga utredning hade som syfte att utreda verksamheten för barn i förskoleåldern. Lutz (2009) menar att det var i samband med barnstugeutredningens betänkande som begreppet barn med behov av särskilt stöd infördes. I BU framhålls förskolans behov av pedagogkonsulenter och en oro uttrycks över att då föreståndarens arbetsuppgifter huvudsakligen är administrativa saknar förskolans personal stöd och handledning gällande pedagogiska frågor. Detta beskrivs som en allvarig brist. Då förskolans verksamhet inte styrs av fastlagda planer kräver detta stor pedagogisk kreativitet i arbetslaget vilket leder till att ett behov av handledning från någon med en bredare pedagogisk erfarenhet utvecklas. Pedagogkonsulenten skulle även kunna ha en rådgivande funktion genom att sprida praktiska och pedagogiska idéer. Det markeras tydligt att pedagogkonsulentens roll inte ska vara kontrollerande utan konsultativ med uppdrag att utveckla verksamheten (SOU 1972:26). BU ledde fram till den förskolelag som trädde i kraft år 1975. Denna lag innebar rätt till allmän förskola från sex års ålder och beträffande barn i behov av särskilt stöd tidigare än så (SOU 1975:87).

Eklindh och Wennbo (1986) fick regeringens uppdrag att dra upp riktlinjer för en ny speciallärarutbildning vilket ledde fram till grunden för den specialpedagogiska påbyggnads- utbildning som startade år 1990 (DsU 1986:13). De pekar i sin utredning på vikten av tillgång till specialpedagogisk kompetensen även inom förskolan. Vidare påtalar utredarna att den specialpedagogiska kompetensen hade sitt ursprung i habilitering eller resurscentra och gällde då främst handikappade barn och deras familjer. Författarna menar att det borde finnas förskollärare med specialpedagogisk kompetens på varje barnstuga. Utredningen DsU

12

1986:13 lyfte fram behovet av en förändrad specialpedagogisk påbyggnadsutbildning som betonar ”att ge lärarna tillräcklig kompetens att arbeta utifrån en helhetssyn på barns utveckling och inlärning”(s. 49).

Socialstyrelsen utarbetade på regeringens uppdrag ett pedagogiskt program för förskolan år 1987 (Socialstyrelsen 1987:3). Kärrby (2000) menar att detta pedagogiska program kan ses som en förlaga till förskolans nuvarande läroplan, Lpfö-98. I det pedagogiska programmet står att läsa; ”När barn med handikapp finns i grupperna kan personal med specialpedagogisk utbildning behöva tillföras” (s.72). Vidare beskrivs att vid behov bör handledning och pedagogiskt stöd erbjudas pedagogerna och det kan då ges av föreståndare, pedagogiskt ansvarig eller erfaren kollega.

Socialstyrelsen utkom år 1991 med en skrift för att tydliggöra alla barns rätt till förskola. Trots att barn i behov av särskilt stöd, enligt lag, haft rätt till en plats i förskolan sedan år 1975 betonas här betydelsen av personalens kompetens och anpassade åtgärder då det gäller att tillgodose dessa barns behov. Vidare står skrivet att resurspedagoger anlitas för att specialpedagogisk kompetens ska bli tillgänglig i verksamheten. Resurspedagoger definieras som erfarna förskollärare eller speciallärare med uppdraget att dela med sig av sin pedagogiska kompetens. Resurspedagogens roll var att stötta enskilda barn såväl som hela arbetslag med avsikt att rent generellt höja kvalitén på verksamheten. Denna typ av extra stöd kom sent till förskolan jämfört med skolan då resurspedagoger kan likställas med skolans speciallärare (Socialstyrelsen 1991:1). Bladini (2004) menar att till skillnad från specialläraren, som främst arbetar med enskilda elever, ska specialpedagogen arbeta på tre olika nivåer, individ, grupp och organisation. Specialpedagogen ska även utbildas för att handleda pedagogisk personal samt driva pedagogiskt utvecklingsarbete.

Specialpedagogens uppdrag i verksamheten

Under första hälften av 1990- talet drabbades förskolan av nedskärningar vilket främst gick ut över barn i behov av särskilt stöd. Antalet anställda minskade och de pedagoger som fanns kvar fick arbeta utan de extra resurser de ansåg sig behöva, samtidigt som verksamheten skulle vara individanpassad. Att bemöta, hantera och stimulera dessa barn var en besvärlig uppgift och krävde att pedagogerna fick möjlighet att utveckla sina kunskaper gällande detta. Enligt FN- konventionen, Salamancadeklarationen och verksamhetens styrdokument bör all personal arbeta för att göra förskolan tillgänglig för alla. Nu fick

13

ledning och pedagoger tänka nytt och innovativt för att kunna stödja alla barn i deras utveckling. Det handlade då om att omfördela resurser och denna omstrukturering skapade en ny verksamhet (Wetso, 2006).

Specialpedagogen i förskolan är ett nytt fenomen sedan början av 1990-talet och personalen förväntade sig att specialpedagogen skulle vara ett stöd i verksamheten samtidigt som alla dennes arbetsuppgifter inte var helt förtydligade. Wetso (2006) finner att personalen har ett ökat behov av kunskap om hur de ska möta alla barn samt att de behöver råd och hjälp för att orka med de barn som har ett ökat behov av personlig uppmärksamhet och omvårdnad. Vidare menar författaren att personalen önskar hjälp med att förändra, omorganisera och anpassa sin verksamhet för att bättre kunna tillgodose alla barns behov. De flesta pedagoger önskar stöd vad gäller att utveckla nya åtgärdsstrategier för att bemöta de barn som inte ”passar in” av en eller annan anledning. Det framkommer även att det krävs regelbunden handledning för att kunna genomföra förändringar både i verksamheten och gällande pedagogernas bemötande. Specialpedagogens viktigaste uppdrag är, enligt Lärarutbildningskommitténs betänkande (SOU 1999:63), att inom förskola/skola utveckla förhållningsätt som möjliggör att varje enskild individ blir bemött utifrån sina individuella förutsättningar. Kommittén pekar även på att specialpedagogiska insatser används som ett kvalificerat komplement då den generella pedagogiken inte räcker till.

I Skolverkets (2008) nationella utvärderingsrapport framkom att det vanligast stödet till pedagogerna gällande barn i behov av särskilt stöd var handledning/konsultation från specialpedagoger knutna till resursteam. Det visade sig att personalen oftast var nöjd med denna insats och såg det som positivt att få samtala kring bemötande och strategier i förhållande till dessa barn. Vernersson (2002) anser att de flesta specialpedagoger inte finns ute i verksamheten bland barnen utan oftast sitter på specialpedagogiska planeringsuppdrag och i resursteam. Författaren anser att inrättandet av dessa resursteam ökar avståndet mellan den vardagliga verksamheten och den specialpedagogiska kompetensen. Detta riskerar enligt Ahlberg (2001) att specialpedagogens möjlighet till förändrings- och utvecklingsarbete i verksamheten drastiskt minskar. Här ser von Ahlefeld Nisser (2009) fördelar med att anställa specialpedagoger både på lokal och på central nivå i organisationen.

14

Styrdokument

Förskolans läroplan

Förskolans första läroplan, Lpfö 98 (2006), trädde i kraft 1 augusti 1998. Denna läroplan har nu revideras och förändringarna kommer att vara gällande från och med 1 juli 2011. Dessa ändringar syftar dels till att förtydliga och komplettera vissa mål och riktlinjer, ett tillägg har gjorts angående kravet på uppföljning, utvärdering och utveckling av verksamheten samt ett klargörande av förskollärarens och förskolechefens utökade ansvar. Förskolans läroplan vilar på demokratiskt grundläggande värderingar och värnar om individers rätt till olikheter samt medverkan efter egen förmåga. Läroplanen belyser vikten av att förskolan i interaktion med föräldrarna skapar möjlighet för alla barn att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. För att förskolan ska bli en tillgång för barn i behov av särskilt stöd är det betydelsefult att föräldrarna känner tillit till personalen.

Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar (Lpfö-98/10,2010, s.5).

Arbetslaget ska i samverkan skapa en god och utvecklande miljö och här ska barn i behov av särskilt stöd speciellt beaktas och även vid överlämnande till nya verksamheter ska särskilt intresse tilldelas dessa barn. I den reviderade läroplanen stärks förskolechefens ansvar då det gäller att sörja för att de barn som är i behov av särskilt stöd får den hjälp de är i behov av (Lpfö 98/10 2010).

Skollagen

Riksdagen har tagit beslut om en ny skollag (2010:800) som trädde i kraft 1 augusti 2010 och som börjar tillämpas i verksamheterna 1 juli 2011

.

Skollagen inleds med en portal- paragraf gällande utbildningens övergripande syfte. Därutöver har varje skolform en egen paragraf specificerad för just denna verksamhet. I skollagens portalparagraf 1 kap. § 4 står att läsa;

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

15

Nytt i skollagen är att förskolan numera är en egen skolform och att lagen nu även omfattar fristående förskolor. I förhållande till den gamla skollagen (1985:1 100) har en del förändringar gjorts gällande barn i behov av särskilt stöd. Då det gäller att erbjuda plats i förskolan på grund av fysiska, psykiska eller andra orsaker ska detta ske skyndsamt, vilket innebär att det ska kunna ske snarare än inom fyra månader. Föregående skollag påtalade vikten av att kommunen genom uppsökande verksamhet skulle möjliggöra delaktighet i förskolan för barn i behov av särskilt stöd. Denna skyldighet ålagd kommunerna tas nu bort och det markeras att det finns ett flertal instanser runt familjerna som kan ge information beträffande förskolan som stöd för barn och familj. Förskolechefen har, enligt den nya skol- lagen, det övergripande ansvaret för att de barn som är i behov av stöd för sin utveckling får detta tillgodosett. Skollagen påtalar även vikten av att föräldrar ges möjlighet att delta vid utformandet av de stödinsatser som kommer att vidtas. Barn som på grund av förhållanden orsakade av familjesituationen eller med anledning av eget behov, med grund i fysiska eller psykiska besvär, ska erbjudas förskoleplats från ett års ålder oavsett om föräldrarna arbetar/ studerar eller ej (Regeringens proposition 2009/10:165).

Specialpedagogisk examensordning

Specialpedagogutbildningens nuvarande examensordning (SFS 2007:638, se bilaga 1) trädde i kraft den 1 augusti 2007. Enligt denna ska studenten tillägnat sig den kunskap som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd från förskola upp till vuxenutbildning. Målen för den specialpedagogiska utbildningen är preciserade under tre rubriker; kunskap och förståelse, färdigheter och förmågor samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Vi väljer här att fokusera på målen gällande de färdigheter och förmågor specialpedagogen ska ha utvecklat under utbildningen. Detta gör vi även om vi är medvetna om att dessa mål är starkt sammankopplade med examens- ordningens övriga mål.

Specialpedagogens färdigheter och förmågor

Persson (2008) ser den specialpedagogiska kompetensen som betydande då det gäller att säkerställa en pedagogisk verksamhet som är till gagn för alla. Detta arbete ska ske i

16

samverkan med skolans ledning och för att nå målet fordras att rektor möjliggör för specialpedagogen att verka i överensstämmelse med examensordningens uppställda mål. Enligt examensordningen ska specialpedagogen medverka i förebyggande arbete och i arbete med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer (SFS 2007:638). För att göra detta möjligt menar Ahlberg (2001) att det är av vikt att specialpedagogen verkar för ett samarbete mellan de olika nivåerna i organisationen. De utökade satsningar som eventuellt behöver göras för att möta varje barns olikhet ska då ske på både organisations-, grupp- och individnivå. Detta är i enlighet med examensordningen då specialpedagogens ska inneha förmågan att genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på både organisations-, grupp- och individnivå (SFS 2007:638). Även Björck-Åkesson (2009) pekar på vikten av ett ständigt pågående samspel, både inom och utom verksamhetens olika nivåer, gällande det systematiska kartläggningsarbetet. Här måste alltså hänsyn tas både till det enskilda barnets svårigheter samt till hur barnets omgivande miljöer ter sig. För att denna kartläggning ska ge en tydlig bild av barnets hela livssituation pekar Ahlberg (2001) på behovet av att inhämta kunskap både från barn, vårdnadshavare, pedagoger samt andra personer som finns engagerade i barnets vardag. Denna pedagogiska utredning är en nödvändig grund vid upprättandet av åtgärdsprogram.

Specialpedagogen ska, enligt examensordningen, inneha den kompetens som krävs för att utforma och genomföra åtgärdsprogram i samarbete med berörda aktörer (SFS 2007:638). Ahlberg (2001) menar att det åligger rektor att ha tillsyn över att åtgärdsprogram utarbetas men att det är specialpedagogen som oftast ansvarar för att överenskomna åtgärder genomförs. Enligt Malmö högskolas utbildningsplan för specialpedagogutbildningen (2008) ska åtgärdsprogram upprättas utifrån ett salutogent perspektiv vilket innebär att special- pedagogen i formuleringen väljer att se till det som fungerar och främjar utveckling. Då specialpedagogens stödjande funktion är central i organisationen krävs förmågan att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda (SFS 2007:638). Bladini (2004) menar att avsikten med handledning är att utveckla och stärka den egna kompetensen där handledningssamtalet vidgar pedagogernas perspektiv och tillför nya infallsvinklar. I Skolverkets allmänna råd (2005) står skrivet att förskolans arbetslag behöver ges tid och möjlighet att gemensamt reflektera över sitt arbete för att kunna nå uppsatta mål och för att lyckas med detta utvecklingsarbete är handledning en viktig åtgärd. Vernersson (2002) menar att en stor och nödvändig utmaning för förskolans ledningspersonal är att skapa tid där pedagogerna kan reflektera kring barn i

17

behov av särskilt stöd. De samtal som möjliggör för pedagogerna att reflektera över den praktiska verksamheten gynnar, enligt Ahlberg (2001), även uppföljnings- och utvärderings- arbetet. Examensordningen pekar på specialpedagogens förmåga att genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att möta behoven hos alla barn och elever (SFS 2007:638). Fischbein (2007) ser specialpedagogen som en pedagogisk ledare vilket kräver kunskaper kring grupprocesser. Detta för att skapa ett positivt utvecklingsklimat där alla ges möjlighet att delta.

Professionsforskning

Selander (1989) menar att det finns olika sätt att definiera professionalisering. Detta antingen genom att låta uppställda kriterier avskilja de professionella yrkesutövarna från övriga eller genom att belysa hur ett yrkesområdes professionaliseringsprocess ter sig. Colnerud och Granström (2002, s.15-16) lyfter fram fyra kriterier vilka särskiljer de professionella yrkesutövarna från andra yrkesgrupper. Med kriteriet systematisk teori menar de att det finns en gemensam teoretisk grund som är gällande vid yrkesutövandet. Dessa vetenskapliga teorier utgör ett stöd då det gäller problemlösning och i avgörandet av vilka handlingar som då är lämpliga att vidta. Auktoritet innebär att yrkesutövandet är förenat med en formell legitimation. Denna legitimering möjliggör att förhindra andra yrkesgruppers tillträde till yrket. Yrkesmässig autonomi innebär att yrkesutövaren har både rättighet och skyldighet att självständigt ta beslut kring de metoder som krävs för att yrket ska utövas. Dessa avgöranden ligger utanför verksamhetsledarens beslutsområde. Det fjärde och sista kriteriet är, enligt författarna, egenkontrollerad yrkesetik. Med detta avses att det inom yrkeskåren finns etiska grundsatser gällande hur yrket ska praktiseras och som yrkes- utövarna är väl förtrogna med. Denna yrkesetik kan ses som en garant för att alla inom yrkeskåren följer uppsatta etiska regler. Om yrkesutövarna bryter mot de etiska riktlinjerna kan detta resultera i sanktioner. Då läraryrket inte når upp till ovanstående kriterier menar Colnerud och Granström (2002) att det inte utgör en profession utan att yrket är i en professionaliseringsprocess. Selander (1989) anser att upprättande av kriterier för att särskilja vad som kännetecknar en profession dominerade tidigare forskning och pekar nu på en professionaliseringsprocess och de tillvägagångssätt som föreligger då det gäller att särskilja ett yrkesområde. Författaren pekar på problematiken i att utgå från kriterier

18

gällande professionalisering då frågan blir om alla kriterier ska vara uppnådda för att yrket ska bedömas vara en profession. Hellberg (1989) menar att;

Professionaliseringsprocessen är den process yrkesgrupper agerar och reagerar i, när de strävar efter att avgränsa eller stänga ett yrkesområde och när de försvarar och hävdar en uppnådd professionell status. Professionalisering kan därmed sägas vara ett bestämt sätt att organisera och skydda en yrkesverksamhet (Hellberg, 1989, s. 167).

Avgränsningsstrategier menar Hellberg kan te sig olika och mest effekt utgör en statlig legitimering av yrket vilket stänger obehöriga yrkesutövare ute. Ytterligare ett led i professionaliseringsprocessen utgör skapandet av ett yrkes- och kunskapsmonopol för vilket det fordras en godkänd examen från en specialiserad utbildning grundad på vetenskaplig teoribaserad kunskap. Colnerud och Granström (2002) menar att ovanstående strategier ännu inte lyckats beträffande lärarkåren. Författarna pekar på statens roll då det gäller att genom legitimering visa på det erkännande som krävs för att yrkesgrupperna ska erhålla professionell status.

Med avseende på specialpedagogens roll menar Bladini (2004) att det handlar om att sprida nya tankar och idéer vilket är att agera som ”förändringsagent”. Specialpedagogen ska vara ett stöd till både barn, föräldrar, personal och ledning i det pedagogiska och verksamhetsutvecklande arbetet. Detta till skillnad från den tidigare specialläraren och resurspedagogen som fungerat som ett komplement till de andra pedagogerna. Då special- pedagogens uppdrag kan förstås som ett etablerande av en ny yrkesroll i en verksamhet med redan förutbestämda roller ger detta verkningar på övriga yrken inom förskola och skola. Vidare framhåller författaren dilemmat med att specialpedagogutbildningen är en påbyggnadsutbildning vilket riskerar att skapa en specialist. Detta samtidigt som pedagogerna i förskola/skola har bristfälliga kunskaper gällande utbildningens innehåll och mål gör att det inte är lätt för specialpedagogen att etablera sig i verksamheten. Författaren ser därmed professionsutveckling som ett samexisterande mellan organisationens olika system och inte som ett ensamt förekommande fenomen.

19

Tidigare forskning

Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt ämne med rötter i filosofi, psykologi, sociologi, pedagogik samt medicin. Detta leder till att olika perspektiv intas och uppfattningen om specialpedagogik kom att förändras i och med den kvalitativa forskningen inom sociologi och pedagogik under andra hälften av 1900- talet (Vernersson, 2002).

Den specialpedagogiska forskningen påverkas av förändringar i samhället över tid (Vernersson, 2002; Helldin, 2002).

Lutz (2006) menar att forskning kring specialpedagogik i förskolan är ett förbisett område men att studier finns från 1970- och 80- talen då barn i behov av särskilt stöd integrerades inom förskolan vilket gav effekt på den specialpedagogiska forskningen. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) lyfter fram att det inte finns någon forskning gällande förskolans pedagogiska verksamhet under åren 1995-2000. Den forskning som finns är relaterad till enskilda barn, deras familjesituation eller studier gällande handikappade barn i förskolan. Lutz (2009) påtalar att intresset för den specialpedagogiska forskningen inom förskolan ökat i omfattning under senare år.

Då syftet med vår studie är att undersöka hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i förskolan, menar vi att följande avhandlingar är relevanta i sammanhanget; Bladini (2004) vars avhandling behandlar specialpedagogens funktion som handledare i förskola och skola. Författaren pekar på att specialpedagogen i handledning kan inta både en rådgivande roll, där fokus ligger på att utveckla det enskilda barnet, samt en roll där tillfällen skapas för pedagogerna att reflektera över sitt arbete. Studien visar att handledningssamtalet oftast används i rådgivande form och Bladini ser en utmaning i att möjliggöra reflekterande samtal i verksamheten. Lutz (2006) licentiandavhandling bygger på en fallstudie med syftet att belysa hur en avgränsad grupp barn i förskolan bedöms och kategoriseras. Studien synliggör maktförhållandet mellan de olika professionsgrupper som är delaktiga i denna besluts- process. Lutz menar att ur ett inkluderingsperspektiv kan det ifrågasättas om förskolan förändrat och anpassat verksamheten utifrån tanken att möta alla barns behov. Under- sökningen visar på att genom resursansökningar eftersträvar pedagogerna särskiljande lösningar gällande enskilda barn. Lutz (2009) avhandling, med utgångspunkt i samma empiriska material som föregående, syftar till att synliggöra och problematisera hur gruppen barn i behov av särskilt stöd fastställs och hanteras i den pedagogiska organisationen. Författaren anser att det är de externa aktörerna, inte pedagogerna, som innehar makten att definiera barnets behov. Den dokumentationskultur som vuxit fram i förskolan riskerar

20

bedöma det enskilda barnet och därmed motverka en inkluderande verksamhet. Enligt studien lyfter pedagogerna fram tidsbrist snarare än brist på kunskap som grund för ansökan om extra resurs. En avhandling gjord av von Ahlefeld Nissers (2009) behandlar special- pedagogens möjlighet att genomföra deliberativa samtal med alla berörda parter inom förskola och skola. Författaren beskriver det deliberativa samtalet som ett samtal där argumentation ges utrymme och därigenom får alla möjlighet att ge utryck för sin åsikt. Studien visar att specialpedagogen kan ses som en viktig länk i alla de professionella samtal som förs på individ-, grupp- och organisationsnivå i förskola och skola. Specialpedagogen ska inneha förmåga att lyfta fram, samordna och hantera de olika perspektiv som finns gällande barnets svårigheter. För att den specialpedagogiska kompetensen ska förstås och efterfrågas menar von Ahlefeld Nisser att det är nödvändigt att specialpedagogerna synlig- gör vad denna kunskap innebär.

21

Teori

Då syftet med vår studie är att undersöka hur specialpedagogens kompetens tas tillvara i förskolan samt vilka förväntningar som finns på specialpedagogen ur förskolepedagogernas synvinkel ser vi att systemteorin utgör en relevant teoretisk referensram. Öquist (2008) menar att med ett systemteoretiskt tänkande gynnas utveckling och förändring i verksamheten där fokus ligger på helhet och sammanhang. Vi menar att om vi som specialpedagoger ska få till stånd detta utvecklings- och förändringsarbete krävs det att vi har förmåga att samspela både inom och utom verksamhetens olika system. Björck-Åkesson (2009) betonar att ur ett systemteoretiskt perspektiv ses barnets utveckling och lärande ha sin grund i att en samverkan sker inom och mellan verksamhetens olika delar och nivåer.

Enligt Nilholm (2007) sker forskning inom det specialpedagogiska området utifrån olika teorier och perspektiv. Den specialpedagogiska praktiken är styrd av vårt förhållande till dessa olika perspektiv. Vi väljer även att i vår studie utgå från de tre specialpedagogiska perspektiv Nilholm (2007) redogör för vilka är; det kompensatoriska, det kritiska samt dilemmaperspektivet.

Systemteori

Med systemteorin som grund ges möjlighet att uttrycka vad som sker i samspelet mellan människor. Ett system kan utgöras av allt ifrån en enstaka cell till hela universum och det är upp till betraktaren att sätta gränser för systemet (Svedberg, 2007).

Systemteorin betraktar världen i helheter. Helheten prioriteras framför dess olika delar vilket innebär att hela systemets bästa står i fokus. En grund i systemtänkandet utgörs av att det finns ett ömsesidigt beroende mellan systemets delar och dess helhet (Öquist, 2008). Enligt Gjems (1997) talas det inom systemteorin om sociala system i betydelsen grupper av människor som interagerar under perioder, till exempel arbetslag i förskola/skola. Inom dessa sociala system sker en ömsesidig påverkan som ur ett helhetsperspektiv sänder signaler genom verksamhetens alla delar. Detta innebär att när en händelse yttrar sig i någon av verksamhetens delar får detta en avgörande inverkan på hela arbetsplatsen. Kvaliteten i systemet är beroende av kvaliteten på den kommunikation och de relationer som

22

förekommer inom och mellan systemets delar. Författaren anser att ur ett systemteoretiskt cirkulärt tänkande ses flera faktorer som förklarar orsaker till att händelser uppstår. Detta till skillnad från ett linjärt orsak - verkan perspektiv då endast en bestämd uppfattning ses som förklaring. Här ser Öquist (2008) att i det linjära tänkande söks orsaken till händelsen i ett historiskt perspektiv medan systemteorin intar ett ”här och nu” perspektiv som utgår från det just nu rådande. Vidare menar författaren att inom systemtänkandet inser man farorna med att fastna i problemlösningsstrategier som endast ger tillfällig effekt vilket riskerar att problemsituationen förvärras på sikt. Om detta sker blir följden att vi i svåra situationer söker strategier som endast tar sig an symptomen och därmed inte finner den fördjupade orsaken till uppkommen problematik (Öquist, 2008).

System kan vara öppna eller slutna. Det öppna systemet har ett kontinuerligt in- och utflöde av information till de omgivande systemen, vilket är en förutsättning för vidare- utveckling. Det slutna systemet däremot riskerar isolering på grund av brister i tillförseln av information. Denna informationsbrist har sin grund i att systemet egenhändigt gjort detta val eller beroende på utomliggande orsaker. System, speciellt om de är instabila, kan utifrån små insatser utveckla omfattande positiva förändringar. Det kan visa sig vara just denna insats som är nödvändig för att skapa den energi som en fortsatt utveckling kräver (Öquist, 2008).

Specialpedagogiska perspektiv

Kompensatoriska perspektivet

Det kompensatoriska perspektivet är, enligt Nilholm (2007), det vanligast förekommande inom det specialpedagogiska fältet och har sin förankring i en medicinsk/psykologisk tradition. En utgångspunkt i detta perspektiv är att individer ska kompenseras för sina tillkortakommanden. Detta möjliggörs genom att särskilda grupper skapas för barn med avvikande egenskaper där kompensatoriska åtgärder sätts in. För att avgränsa dessa symptomgrupper sker en kategorisering av barnet vilket sedan ligger till grund för vilka specialpedagogiska insatser som anses komma fungera bäst för att kompensera barnets brister (Nilholm, 2007). Detta kompensatoriska perspektiv har likheter med vad Emanuelsson m.fl. (2001) väljer att benämna det kategoriska perspektivet.

23 Kritiska perspektivet

Det kritiska perspektivet har uppkommit i motstånd mot det kompensatoriska. I det kritiska perspektivet flyttas problematiken från att vara individbunden till att sökas i den omgivande miljön. Här finns ett starkt motstånd mot lösningar i form av särskiljande grupperingar vilka anses exkluderar dessa barn ur gemenskapen. I en verksamhet grundad på demokratiska värderingar ska barns olikheter ses som en tillgång. Vidare förordas pedagogiska bedömningar då specialpedagogiska insatser utifrån de medicinskt/psykologiska diagnoserna inte visat önskad pedagogisk användbarhet. Inom det kritiska perspektivet menar man att de specialpedagogiska insatserna riskerar att peka ut barn som avvikande och ser i en framtidsvision att specialpedagogiken görs överflödig eftersom verksamheten har styrkan att möta varje barn utifrån ett mångfaldstänkande (Nilholm, 2007). Detta kritiska perspektiv är jämförbart med vad Emanuelsson m.fl.(2001) benämner det relationella perspektivet. Författarna menar, i enlighet med Nilholm (2007), att när det gäller specialpedagogisk forskning i Sverige är det kategoriska/kompensatoriska perspektivet det mest inflytelserika och dominerande över tid. De anser dock att det relationella perspektivet har fått en alltmer framträdande roll i forskningen under senare år. Forskning inom de båda perspektiven anses lika betydelsefull och det ena perspektivet utesluter inte det andra. För en fortsatt gynnsam teoriutveckling krävs ett samarbete mellan forskare som företräder de olika perspektiven (Emanuelsson m.fl., 2001). Även Ahlberg (2009) menar att forskning gynnas av en samverkan mellan perspektiven för att uppnå nydanande lösningar.

Nilholm (2007) anser att det två ovanstående perspektiven kan verka diametralt motsatta men pekar på att de har sin grund i samma lösningsmodell om diagnos och bot. Detta leder till ytterligare ett perspektiv som enlig författaren bygger på den komplexitet som finns inbyggd i organisationens vardagliga verksamhet.

Dilemmaperspektivet

Ifrågasättandet av både det kompensatoriska och det kritiska perspektivet har lett till framväxten av ytterligare ett perspektiv, dilemmaperspektivet. Företrädare för detta perspektiv pekar på att det i den faktiska verksamheten finns värderingar och krav som står i motsatsställning till varandra och där ingen entydig lösning är att finna. Dessa dilemman kan exempelvis bestå i hur vi ser på inkludering/exkludering, vilken betydelse vi ger diagnosen eller hur vi väljer att se på olikhet. En svaghet i dilemmaperspektivet kan utgöras av den

24

oberoende ställning som forskaren ska inta gentemot övriga parters perspektiv vilket skapar osäkerhet kring vilket perspektiv som anses vara det gällande (Nilholm, 2007).

Litteratursammanfattning

Litteraturgenomgången inleds med en kort historisk tillbakablick på specialpedagogens roll och funktion i förskolan. Initialt var det resurspedagoger och pedagogkonsulenter som hade denna uppgift och först efter år 1990 blev specialpedagogen tillgänglig i förskolan, med funktionen att verka på både organisations-, grupp- och individnivå. Det finns behov av specialpedagogisk kompetens i förskolan där specialpedagogens viktigaste uppgift är att utveckla ett förhållningssätt som möjliggör att barnet blir bemött utifrån sina individuella förutsättningar (SOU 1999:63). Förskolans mål, enligt styrdokumenten, grundar sig i ett demokratiskt förhållningsätt där barnens rätt till olikhet och deltagande efter egen förmåga är övergripande. Den specialpedagogiska forskningen inom förskolan är en relativt ny företeelse vilket gör ämnet intressant och nödvändigt att undersöka vidare. Den tidigare forskning vi presenterar, menar vi, belyser specialpedagogens funktion i förskolan ur ett aktuellt perspektiv. Vi anser att med ett systemteoretiskt perspektiv sätter vi helheten i fokus och ser betydelsen av att ett samspel sker mellan verksamhetens olika delar. Vårt sätt att se på specialpedagogik har inverkan på den praktiska verksamheten och vi har utifrån Nilholm (2007) valt att lyfta fram de tre specialpedagogiska perspektiv som författaren förespråkar. Traditionellt sett har det kompensatoriska perspektivet varit det ledande, både gällande forsknings- och verksamhetsfält, men det kritiska perspektivet har kommit att bli allt mer framträdande.

25

Metod

I detta avsnitt redogör vi för vilken forskningsansats och metod som ligger till grund för vår studie. Därefter redovisar vi valet av respondenter samt redogör för hur undersökningen är genomförd. Slutligen diskuterar vi studiens tillförlitlighet och etiska aspekter. Holme och Solvang (1997) menar att det är den valda problemformuleringen som ska styra hur vi väljer att genomföra studien.

Hermeneutisk ansats

I studien har vi valt en hermeneutisk ansats där vår förståelse formas genom att vi tolkar innebörden i det som sägs och upplevs av respondenterna. Alvesson och Sköldberg (2008) menar att vi bör vara uppmärksamma på att det vi tolkar sätts i sitt rätta sammanhang. Vidare anser författarna att en grundtanke i hermeneutiken är att ”… meningen hos en del endast kan förstås om den sätts i samband med helheten” (s.193). Helheten kan då endast förstås i relation till dess delar vilket ger ursprunget till den hermeneutiska cirkeln/spiralen. Denna första cirkel kompletteras av ytterligare en som bygger på förståelse och för- förståelse. Holme och Solvang (1997) menar att det är omöjligt att, både som forskare och i vardagen, göra sig oberoende av sin förförståelse som grundar sig i erfarenheter gjorda under livet. Som forskare menar författarna att du ska låta din förförståelse bilda utgångspunkten i forskningen. Meningsfullheten framkallar vi genom en process där vi alternerar mellan att se delarna och helheten i den text som det empiriska materialet utgör.

Val av metod

Då syftet med studien är att undersöka hur specialpedagogens kompetens tas till tillvara i förskolan samt vilka förväntningar som finns på specialpedagogen ur förskolepedagogernas synvinkel anser vi att det kvalitativa angreppssättet är det mest passande. Alvesson och Sköldberg (2008) menar att då man gör en kvalitativ bearbetning av ett datainsamlings- material är det respondentens perspektiv som står i förgrunden vilket vi menar är avsikten i denna studie. Möjligheten finns här att välja enkät med låg strukturering som data- insamlingsmetod. Detta medger att respondenterna skriftligen verbaliserar sin uppfattning

26

kring fenomenet i ett frågeformulär. Vi se dock nackdelar med denna metod då den inte möjliggör för oss att förklara otydligheter samt att ställa uppföljande frågor vilket riskerar mindre nyanserade svar (Stukát, 2005). Observationer ger möjlighet att utforska människors agerande, både i förhållande till varandra och i förhållande till vad man uttryckligen säger sig göra (Kvale och Brinkmann, 2009). Då vi i vår studie vill undersöka respondenternas upplevelser av fenomenet menar vi att observationer inte är en relevant metod då det inte går att synliggöra människors tankar och erfarenheter.

Med utgångspunkt i studiens syfte som är att respondenterna synliggör sin personliga upplevelse av hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i förskolan samt vilka förväntningar som finns på specialpedagogen ur förskolepedagogernas synvinkel menar vi att intervjun är en relevant datainsamlingsmetod. Vi ser det som positivt att det vid intervjutillfället ges möjlighet att ställa följdfrågor samt be respondenterna utveckla sina svar ytterligare vilket Kvale och Brinkmann (2009) menar är en fördel med den kvalitativa forskningsintervjun. Då vi vill att respondenterna fritt ska få utrycka sina tankar kring fenomenet pekar Holme och Solvang (1997) på den kvalitativa intervjuns styrka gällande respondenternas möjlighet att ha inflytande över samtalets innehåll. Vi ser fokusgrupp- intervjun som en lämplig metod i vår studie då denna, enligt Kvale och Brinkmann (2009), är passande när olika meningar kring ett ämne ska synliggöras. Vidare menar författarna att dessa gruppsamtal ofta genererar en livlig interaktion vilket vi ser som en fördel.

Fokusgrupp

En fokusgrupp består av flera personer som diskuterar olika frågeställningar utifrån ett eller flera temaområden förutbestämda av forskaren. Fokusgrupper kan ge möjlighet och utrymme för deltagarna att diskutera annars självklara uppfattningar och vara tydliga med sina ståndpunkter och åsikter (Halkier, 2010). Wibeck (2010) menar att en del av dessa diskussioner aldrig hade ägt rum eller kunnat analyseras om det inte var för att fokusgrupper bildats i forskarsyfte. Författaren anser vidare att genom gruppdynamiken blir diskussionen både bredare och djupare. Kvale och Brinkmann (2009) pekar på att det mest väsentliga med fokusgruppintervjun är att lyfta fram en mängd olika tankar och åsikter kring det valda temaområdet. Fokusgruppen leds av en moderator vars roll är att initiera ämnet, hålla diskussionen levande samt se till att allas åsikter lyfts fram. Moderatorn bör vara aktivt lyssnande och empatisk för att ge deltagarna möjlighet att fritt resonera kring fenomenet.

27

Fokusgruppintervjuns strukturering är beroende av hur moderatorn styr gruppens interagerande genom förutbestämda frågor. För att bistå moderatorn är det möjligt att använda sig av en observatör vid samtalen. Dennes roll blir då att observera interaktionen mellan gruppens deltagare under diskussionens gång samt göra en sammanfattning av det viktigaste som framkommit (Wibeck, 2010).

Enligt von Ahlefeld Nisser (2009) är avsikten med det deliberativa samtalet att lyfta fram deltagarnas olika åsikter och synsätt för att ställa dem mot varandra och visa på olika perspektiv. Vi ser fokusgruppmetoden som en möjlighet att skapa dessa samtal där respondenternas skilda tankar och åsikter ventileras vilket kan leda till reflektion kring den egna uppfattningen.

Urval

Undersökningsgruppen består av fyra arbetslag på fyra olika förskolor i en och samma kommun men i olika socioekonomiska områden. Då det är syftet med vår undersökning som ska ligga till grund vid valet av undersökningsgrupp var kriteriet att arbetslaget skulle ha/haft kontakt med specialpedagog i sitt arbete. Vi såg fördelar med att använda befintliga arbetslag då detta ger det stöd och den trygghet som är en förutsättning för att erhålla uppriktiga svar vilket Wibeck (2010) pekar på. Vidare anser författaren att det mest gynnsamma är om fokusgruppen består av mellan fyra till sex deltagare. Antalet deltagare i vår studies fokusgrupper har varierat mellan två och fyra pedagoger1 då det i två av arbetslagen inte var möjligt för alla pedagoger att delta. Detta kan troligtvis förklaras med den svårighet gemensamma möten under dagtid utgör i förskolan. Sammanlagt kom tolv pedagoger att delta i studien, samtliga kvinnor.

Genomförande

Initialt tog vi kontakt med fem rektorer för att undersöka om intresse fanns att delta i föreliggande studie. Kontakten togs per telefon samt genom ett utskick av vårt missiv via e-post (bilaga 2). Tre rektorer avböjde på grund av tidsbrist medan två introducerade förslaget för personalen inom sitt rektorsområde. Ett arbetslag tackade då nej, även detta på grund av brist på tid, och ett arbetslag tackade ja. Rossman och Rallis (2003) pekar på

1

28

svårigheten att få tillträde till en verksamhet om man upplevs som en utifrånkommande främling. De ser fördelar i att använda sig av redan befintliga kontakter för att nå acceptans. Vi valde nu att ändra strategi och gå vidare med vad Wibeck (2010) benämner som kontakt- personer. Detta innebar att vi fick, via oss kända personer, upplysning om tre arbetslag som skulle kunna tänkas utgöra möjliga fokusgrupper. Via e-post utgick en förfrågan direkt till dessa grupper om deras intresse och möjlighet att delta i studien (bilaga 3). Vi överlät till pedagogerna att inhämta rektors medgivande genom att överlämna vårt missiv. De lämnade alla positivt besked och vi bestämde tid och plats för undersökningen per telefon. Vi tog kontakt med förskolan några dagar före fokusgruppintervjun för att informera oss om att inga problem angående intervjusituationen uppstått.

Fokusgruppintervjuer är att finna på en skala mellan det ostrukturerade och strukturerade samtalet och här är moderatorns insats avgörande för struktureringsgraden. Moderatorns roll styrs även av hur interaktionen i gruppen ter sig då samtalsledarens uppgift är att få diskussionen att fortlöpa (Wibeck, 2010). Då vi med vår undersökning avsåg att låta respondenterna fritt utrycka sina tankar kring fenomenet valde vi en halvstrukturerad intervjuform med utgångspunkt i två temaområden. Under varje temaområde fanns några frågeställningar och vi valde att därutöver ha inledande och avslutande frågor (bilaga 4). Vi lät deltagarna ta del av temaområdena innan intervjutillfället men inte de enskilda frågorna då vi ville inhämta deras spontana uppfattningar. Samtliga intervjuer ägde rum på respektive förskola och tiden var satt till en timme. Intervjuerna registrerades digitalt och vi använde två diktafoner för att minimera risken för databortfall. Vi valde att alternera mellan rollen som moderator och observatör och intog respektive roll i två samtal var. Wibeck (2010) pekar på vikten av att moderatorn är anpassningsbar utifrån intervjusituationen och vi upplevde att moderatorns roll förändrades beroende på hur interaktionen i gruppen tedde sig. Observatören har under samtalen innehaft en tyst roll med uppgift att föra anteckningar och göra en avslutande sammanfattning. Alla respondenter blev informerade om möjligheten att ta del av transkriberingen av intervjuerna vilket samtliga avböjde.

Bearbetning och analys

Vid bearbetningen av materialet lyssnande vi initialt igenom de digitalt registrerade fokus- gruppsamtalen för att sedan transkribera ljudmaterialet, i huvudsak till talspråk. Wibeck (2010) menar att för bästa resultat i analysen bör hela intervjun transkriberas. Vi valde att

29

dela arbetet med transkriberingen mellan oss och skrev ut två intervjuer var. Vi läste var och en igenom det transkriberade materialet ett flertal gånger för att få helheten. Efterhand kunde vi identifiera en struktur och gemensamt fann vi teman som vi placerade under de nyckelord vi upplevde framkom ur texten. Vi har under hela processen fått gå tillbaka till helheten i materialet för att se i vilket sammanhang utvalda delar fanns att finna. Denna process följde ett av Wibecks (2010) förslag på analyser av fokusgruppsamtal. De citat vi använt oss av i resultatdelen har vi valt att skriva om från tal- till skriftspråk.

Tillförlitlighet

Enligt Lantz (2007) bör en bra intervju ge användbar information som i vetenskapliga sammanhang benämns som reliabilitet och validitet samt att det ska finnas utrymme för andras granskning av slutledningarna. Reliabilitet är ett begrepp som anger tillförlitligheten i undersökningen och en kontroll av reliabiliteten kan ske genom att undersökningen återskapas vid ett annat tillfälle eller av andra forskare då identiska resultat ska uppnås (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjusituationer i form av öppna samtal tänker vi inte är troliga att reproducera med samma resultat då åsikter förändras över tid och enlig Holme och Solvang (1997) innehar reliabiliteten inte samma centrala position i kvalitativ som i kvantitativ forskning. Vi menar att reliabiliteten i vår studie ökade genom att vi registrerade alla intervjuer digitalt så att vi gemensamt kunde tyda och tolka materialet. Vi är medvetna om att reliabiliteten hade ökat om vi valt att ha samma moderator vid samtliga intervju- tillfällen vilket Wibeck (2010) framhåller.

Validitet är ett begrepp som anger hur väl man som forskare mäter det man påstår sig mäta utifrån frågeställningarna (Kvale & Brinkmann, 2009). Trovärdigheten i respondenternas uttalanden samt hur stämningen i gruppen påverkat samtalet måste värderas av forskaren efter intervjutillfället (Wibeck, 2010). Vi menar att studiens validitet har stärkts genom att vi vid intervjusituationerna upplevde en öppen och god stämning, vilket kan ha främjat diskussionerna. Wibeck (2010) pekar på att validiteten kan påverkas av om platsen för intervjun känns obekväm. Här menar vi att då samtalen ägt rum på respektive förskola, vilket var den plats som respondenterna själv valde, gynnar detta validiteten. Vi är medvetna om att validiteten hade ökat om vi valt att använda oss av metodtriangulering. Generaliseringar gällande större populationer är inte möjliga att uppnå genom intervjuer då urvalet är för litet (Wibeck, 2010; Kvale & Brinkmann, 2009).

30

Etiska överväganden

Enligt Rossman och Rallis (2003) är det forskarens moraliska principer som sätter upp reglerna för hur hon/han agerar i olika situationer. I kvalitativ forskning menar Kvale och Brinkmann (2009) att alla etiska frågeställningar inte kan lösas initialt i studien utan forskaren måste inneha ett öppet sinne inför nya etiska ställningstaganden under hela processen. Innan genomförandet av undersökningen gavs via missiv information om syftet med undersökningen, att deltagandet var frivilligt och när som helst kunde avbrytas utan att skäl behövde anges samt vilken undersökningsmetod vi avsåg att använda. Vi informerade även om att allt registrerat material kommer att förstöras då studien är redovisad. Både i det utsända missivet samt initialt i fokussamtalet poängterades att konfidentialitet rådde och att ingen enskild deltagare eller förskola skulle gå att identifiera i det färdigställda materialet. Då valet för datainsamling är fokusgruppintervjuer menar vi att det är svårare att garantera deltagarna anonymitet än om det gällt enskilda intervjuer. Detta dilemma synliggjordes initialt vid intervjutillfället och en överenskommelse gjordes om att alla uttalanden skulle stanna inom gruppen. Kvale & Brinkmann (2009) menar att en granskning av de konsekvenser studien kan utsätta deltagarna för noga bör övervägas. De menar att i en bekväm intervjusituation kan respondenterna frestas att yppa mer än de tänkt och därmed i efterhand ångra vissa uttalanden. Vi gav respondenterna möjligheten att läsa igenom det transkriberade materialet innan analysen, vilket samtliga grupper avböjde. Ovanstående etiska aspekter stämmer väl överens med de etiska regler som getts ut av Humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådet som innebär fyra huvudkrav; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Stukat, 2005).

31

Resultat

I detta avsnitt redovisar vi det resultat vi kommit fram till i vår studie utifrån de kategorier som vi funnit mest framträdande under våra två temaområden (bilaga 2). Resultatet redogörs som en sammanhängande text med citat för att lyfta fram innebörden med tydlighet. Efter varje avslutad resultatkategori följer en delanalys. De fyra arbetslagen har delgivit sin upp- fattning kring hur specialpedagogens kompetens tas tillvara i förskolan samt deras förväntningar kring densamma.

Specialpedagogen - när, var och hur i verksamheten?

Specialpedagogen i organisationen

Resultatet visar att samtliga fokusgrupper har tillgång till specialpedagog via ett centralt resursteam och de upplever alla tillgängligheten som god då stöd efterfrågas, ”När vi behöver hjälp så ringer vi och så kommer hon hit”. I de flesta grupper görs ansökan om specialpedagogiskt stöd i dialog med rektor/förskolechef och alla pedagoger anser sig ha ledningens fulla förtroende gällande detta avgörande. Samtliga arbetslag poängterar att föräldrars samtycke alltid inhämtas vid kontakt gällande enskilda barn. Alla grupper uttrycker att samarbete med specialpedagog vanligen initieras av pedagogerna då oro och funderingar över något i verksamheten väckts men i övrigt är kontakten sporadisk. ”Special- pedagogen dyker inte upp som gubben i lådan, då får vi ju söka, och då kommer hon”

.

Det framkommer att specialpedagogen har en samordnande funktion angående andra resurser kring barnet, till exempel gällande logoped, psykolog och modersmålslärare.

De flesta grupper ser inte specialpedagogen som initiativtagare till eller en drivande kraft av verksamhetens övergripande utvecklingsarbete. Här framkommer att ett arbetslag bedömer specialpedagogens tid som för dyrbar till att användas vid generell fortbildning, vilket de anser ligga utanför det specialpedagogiska området. Orsaken till detta är att då den specialpedagogiska resursen är begränsad ser de ett större behov av denna insats i den direkta vardagliga verksamheten. Alla grupper ser det ökade antalet barn i behov av stöd som oroande och de upplever att specialpedagogen har en hög arbetsbelastning redan idag.”De har ju många barn så de är här korta stunder”. Samtliga grupper anger att

32

lösningen till detta kan vara att utöka antalet specialpedagoger då de menar att de är för få i förhållande till det behov som verksamheten uppvisar.

Specialpedagogen och det enskilda barnet

Det framkommer ett tydligt behov av specialpedagogisk kompetens i alla arbetslag och alla grupper menar att då det gäller barn i behov av särskilt stöd finns möjlighet till en kontinuerlig kontakt med specialpedagogen. Några grupper reflekterar kring barnets situation idag utifrån gällande barn- och samhällssyn och de ser även de utökade barn- grupperna som en orsak till ökningen av barn som är i behov av särskilt stöd.

Är det samhället som har förändrats eller är det vår barnsyn som har förändrats? / … / jag tror nog att de barnen alltid har funnits men det är bara min personliga uppfattning, de finns nog i större utsträckning nu. Det kan ju bero på många omständigheter, vår tid och vårt samhälle…

Samtliga fokusgrupper lyfter fram att stöd från specialpedagogen i första hand söks utifrån enskilda barns behov. Det framkommer att den specialpedagogiska kompetensen ses som en tillgång då pedagogerna menar att de har prövat allt och inte vet hur de ska gå vidare. ”Man kanske har provat mycket olika grejer men … man kanske inte har mer”. De flesta grupper efterfrågar här konkreta åtgärdsförslag samt förslag på litteratur och material av special- pedagogen. Några grupper betonar vikten av att de förändringar som görs ska gynna just det enskilda barnets välbefinnande och utveckling på bästa sätt.

Specialpedagogen genomför observationer av barn och miljö och samtalar med pedagoger och föräldrar vilket sedan ligger till grund för det fortsatta arbetet. Här menar några grupper att utifrån dessa observationer ger specialpedagogen förslag på förändringar i miljön vilka kan underlätta för det enskilda barnet. Någon grupp nämner att special- pedagogen deltar vid upprättandet av handlingsplaner samt kan vid behov utföra tester och regelbundet arbeta enskilt med vissa barn. Vid dessa individuella situationer inhämtar specialpedagogen information om barnets starka och svaga sidor för att sedan ha uppföljande samtal med pedagogerna.

Samtliga grupper ser specialpedagogens bekräftande funktion som mycket betydande vad det gäller deras eget arbetssätt och bemötande av barn i behov av särskilt stöd.

33

Ofta blir man blir styrkt i vad man tycker och vad man känner. Att man blir styrkt i det och får det bekräftat. Hon ser det också, det som jag har tänkt. Så tycker jag nästan alltid att det är och att det känns skönt. Ja det är precis så här som jag har tänkt och känt och då tycker hon så med och då är det så. Det är inte jag som fantiserar eller inbillar mig. Så det är skönt att få det stödet.

Specialpedagogen och gruppen

Grupperna redogör för att möjlighet finns att söka specialpedagogiskt stöd även vid grupp- dynamisk problematik vilket dock ännu ingen grupp gjort. ”Sen kan man ju kalla in special- pedagogen om man har mer gruppdynamiska problem men det gör vi sällan. Vi har bra koll på gruppen”.

Samtliga grupper betonar specialpedagogens förmåga att se verksamheten i ett utifrånperspektiv vilket pedagogerna menar ger ett vidgat synsätt även hos dem själva. I de grupper specialpedagogen använder video som observationsverktyg, för att tillsammans med pedagogerna studera specifika situationer, upplever pedagogerna en möjlighet att själva inta ett utifrånperspektiv. ”Det är väldigt lärorikt för det blir också som ett par glasögon som ser ur en annan vinkel, att se situationen ur och på ett annat sätt”. Dessa arbetslag ser även specialpedagogen som ett stöd vad det gäller att utveckla och förändra sitt eget förhållnings- sätt, ”… det kan vara personalen också som behöver ändra sitt beteende”. Något arbetslag menar att de riskerar att fokusera på det enskilda barnets problematik och glömmer därmed bort att se barnet i sitt sammanhang. Här ser de specialpedagogen som ett stöd i att lyfta blicken och se hela gruppsituationen och hur barnen kan fungera som resurs för varandra. ”… så tänker man varför har jag inte tänkt på detta innan, för man är så fokuserad på det här barnet… så då tänker man inte kring resten av barngruppen kanske”.

Förskolans dagliga rutiner upplevs av några grupper både som en möjlighet och ett hinder i arbetet med barnen. De menar att rutinerna kan upplevas som en trygghet samtidigt som de begränsar möjligheten till flexibilitet och nytänkande.

Vi måste fokusera på att hålla alla rutiner i gång. / … / vi kör ju på. Det är ju rätt mycket rutiner så det går. Då blir ju allting smidigt och lätt… det blir det ju men … det hade inte skadat med förändringar.

Här ser de den specialpedagogiska kompetensen som ett redskap för att öppna upp för förändrade strategier i verksamheten. Samtliga grupper menar att de ser positiva förändringar då specialpedagogiska åtgärder genomförs.

34

Det borde satsas på det för barnens bästa. Det gör ju nytta, det gör det när vi har bra samarbete med specialpedagogen. Då händer det ju någonting och man ser framstegen, vad man behöver gå vidare med och när man behöver kalla in annan hjälp också.

Specialpedagogen och utvecklande samtal

Vikten av specialpedagogens roll som bollplank framhålls genomgående i alla diskussioner, ”... någon att bolla tankar med hur man kan lösa olika situationer”. Här ser arbetslagen den specialpedagogiska kompetensen som ett stöd för att skapa tillfällen till att ventilera och rådfråga kring enskilda barn. Arbetslagens uppfattning kring specialpedagogens hand- ledande funktion upplevs olika då majoriteten av grupperna ser den som rådgivande och någon grupp upplever den som en möjlighet till reflektion. Likheten mellan grupperna i dessa handledande samtal är dock att de alltid sker med utgångspunkt i det enskilda barnets behov av stöd och inte som någon fristående och kontinuerligt återkommande aktivitet. Några grupper lyfter fram att samtal med specialpedagogen gällande enskilda barn alltid sker med huvudansvarig pedagog vars ansvar blir att förmedla informationen vidare till sina kolleger. Merparten av grupperna påtalar avsaknad av grupphandledning då möjligheten att frigöra hela arbetslaget under barnaktiv tid är problematisk. Grupphandledning har förekommit i några av grupperna vid extrema krissituationer vilket upplevts som ett viktigt stöd.

Alla arbetslag upplever att specialpedagogen har en viktig funktion vid föräldrasamtal. Somliga grupper ser det specialpedagogiska stödet som betydelsefullt då det gäller att föra fram information till föräldrarna angående uppfattad problematik kring barnet. Här menar pedagogerna att specialpedagogen innehar en auktoritet som kan behövas vid vissa svårare samtal. Några grupper menar här att specialpedagogen lika självklart ska vara ett stöd till föräldrarna som till pedagogerna. ”Specialpedagogen kan också förklara för föräldrarna om en viss situation. Föräldrarna kan missuppfatta hur vi lägger orden, men då kan specialpedagogen förklara så att det inte blir en så stor sak av det här”. Några grupper ser fördelar med de enskilda samtal specialpedagogen alltid har med föräldrar till barn i behov av stöd. Vid vissa av dessa möten har videoobservationer av barnet använts som ett underlag i samtalen kring specifika situationer.