Fakulteten för lärande och Samhälle. Individ och samhälle.
Examensarbete i fördjupningsämnet
Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Inkludering ur ett samhällsvetenskapligt
perspektiv
Inclusion from a social science perspective
Camilla Henriksen
Jenny Licke
Grundlärarexamen med inriktning mot
arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng Handledare: Martin Lund Examensarbete i fördjupningsämnet 15 hp Examinator: Erica Li Lundqvist Datum för slutseminarium: 2019-03-27
1
Förord
Då vi redan från början av vår fyraåriga utbildning följts åt, föll det sig naturligt att vi skulle skriva detta arbete tillsammans. Vi brinner båda för det inkluderande perspektivet varför vi valt att skriva vårt examensarbete kring det begreppet. Vi har delat upp
ansvarsfördelningen och Camilla ansvarar för inledning och teoretisk förankring, samt tidigare forskning. Jenny ansvarar för syfte och frågeställningar samt metod och material. Tillsammans ansvarar vi för resultat och diskussion.
Vi vill rikta ett speciellt tack till vår handledare Martin Lund som hjälpt och stöttat oss genom vårt arbete. Vi vill också tacka de lärare och andra viktiga personer som bidragit till att vi nu fått en tydligare bild över hur den inkluderande skolan kan se ut. Ett extra stort tack vill vi ge våra familjer som stöttat och uppmuntrat oss genom vårt arbete.
2
Sammandrag
Studiens syfte är att undersöka verksamma lärares uppfattningar om själva
inkluderingsbegreppet. Den syftar också till att undersöka hur verksamma lärare väljer att implementera detta i undervisningen, samt vad forskningen säger om hur inkludering praktiskt kan användas i ämnet samhällskunskap. Vår studie är även tänkt att lyfta fram att, oavsett vilken miljö de verksamma lärarna befinner sig i, så ska inkluderingen inte upplevas som ett tvång, snarare som ett arbetssätt som gynnar elever i sin
kunskapsutveckling. Det sociokulturella perspektivet har en bidragande central del i vår studie, där man kan se att individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter genom kommunikation. Vi har genomfört denna studien med kvalitativa intervjuer och tidigare forskning, framför allt ur ett nordiskt perspektiv. Våra respondenter består av 4
verksamma lärare i årskurs 4-6. Intervjuerna har genomförts på 3 olika skolor i Skåne. Vi har efter att ha analyserat de svar vi delgivits av våra informanter kommit fram till en slutsats kring hur inkludering kan ses på, som begrepp, men även utifrån ett subjektivt perspektiv. Vi har också fått svar på hur man skulle kunna implementera en
inkluderande undervisning i klassrummet. Vi har även tagit del av vad forskning säger om inkludering i skola och klassrum, och vidare hur vi skulle kunna ge förslag på vidare forskning i ämnet. Tyvärr är det brist på empiri, det behövs mer forskning på hur skolmiljöer kan bli mer inkluderande. Forskningen som finns om inkludering är varken begreppsligt eller metodologisk tillräckligt utvecklad för att forskningen ska ha enorma kunskaper om hur inkluderande miljöer ska utvecklas.
3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING
5
2. Syfte
7
2.1 Forskningsfrågor 73. TEORI
8
3.1 Inkluderingsbegreppet 8 3.2 Inkluderande undervisning 9 3.3 Kristisk diskursanalys 10 3.3.1 Faircloughs tredimensionella modell 11 3.4 Sociokulturellt perspektiv i praktiken - klassrummet 133.5 Socialkonstruktivism 13
4. TIDIGARE FORSKNING
15
4.1 Forskningsöversikt 15
4.1.1 Ett samhällsvetenskapligt perspektiv på lärande och inkludering 17
4.1.2 Finländska perspektivet 19
5. Metod
21
5.1 Metodval och metoddiskussion 21
5.2 Urval 22
5.3 Sammansättning av intervjufrågor 22
5.4 Tillvägagångssätt 22
5.4.1 Databearbetning och analys 23
5.5 Generella etiska aspekter 24
5.5.1 Etiska betänkligheter i vårt arbete 25
6. RESULTAT OCH ANALYS
27
6.1 Lärarnas tolkning av begreppet inkludering 27
6.1.1 Analys av tolkning av begreppet inkludering 29
6.2 Inkluderande skola 30
6.2.1 Analys av inkluderande skola 31 6.3 Det inkluderande klassrummet, i praktiken 32
4
6.3.1 Analys av det inkluderande klassrummet 33 6.4 Inkluderande metoder och lärmiljöer 33
6.4.1 Kooperativt lärande 35 6.4.2 Analys av inkluderande metoder och lärmiljöer 36
7. SLUTSATS OCH DISKUSSION
38
7.1 Slutsats 38
7.2 Diskussion 40
7.3 Framtida forskning 42
5
1. Inledning
Vårt gemensamma intresse kring inkluderingsfrågor har gjort att vi frågat oss vilken typ av inkludering som är bäst för eleverna? Frågan om huruvida det är bättre att elever undervisas tillsammans i klasser eller grupper som speglar den naturliga blandningen av elevers olikheter eller inte är diskussioner som vi upplever ständigt pågår ute i samhället men även i skolorna. Enligt Skolverket ska:
Undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper, vidare har skolan i uppdrag att överföra grundläggande värde och att främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.1
I dagens svenska läroplan står ingenstans om begreppet inkludering, eller om hur läraren ska göra för att skapa inkluderande lärmiljöer, ändå ska detta göras då alla elever ska få tillgång till en likvärdig utbildning.2 Vi har på våra VFU-skolor upplevt att olika försök till lösningar
implementerats, för att sedan bytas ut mot andra. Det finns flera elever som inte kan delta i den ordinarie klassrumsundervisningen utan behöver en lugnare miljö som anpassas efter deras behov; det fungerar någorlunda, men kanske inte alltid så som det var planerat. Genom att ha frågat personal ute på skolan har vi förstått att bristen på inkludering verkar handla om lärarnas avsaknad av kunskaper kring hur de ska möta elever som befinner sig i svårigheter. Lärarna beskriver att de inte alltid har kunskaper om hur de ska planera sin undervisning kring
elevgrupper där det finns elever som har psykiska eller sociala besvär. Dessa besvären påverkar naturligtvis elevernas förmågor att ta in kunskaper. Det skapas ett dilemma. samtidigt som de ska
Skolan har som uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Samtidigt har den som uppgift att
1 Skolverket, 2011, s. 8––9 2 Skolverket, 2011, s.8
6
låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.3 Detta kan vidare ses som en likvärdig utbildning för alla elever. En likvärdig utbildning behöver dock inte innebära att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika, utan hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Med det kan vi enligt Persson konstatera att utbildningen i praktiken är väl anpassad till 2011 års kursplaner med de tunga fokus på kunskap som dessa bygger på, men att betydelsen av kunskap utan förankring i en värdegrundad kontext kan ifrågasättas.4
Elaine Kotte disputerade 2017 på en avhandling om inkluderande undervisning. Hennes studie fokuserar på lärarnas lektionsplanering och lektionsarbete ur ett inkluderande perspektiv. Hon menar vidare att skolans värdegrund, i förhållande till en inkluderande undervisningen, grundas i samhällets demokratiska föreställningar. Enligt officiella styrdokument såsom
barnkonventionen och Salamancadeklarationen kan konceptet inkludering förstås som en demokratisk fråga om alla barns lika rätt till lärande och deltagande i den allmänna skolan.5
Kotte menar också att lärarens uppfattning om inkludering, med hänsynstagande till elevers olika förutsättningar, kan vara avgörande i implementeringen av en inkluderande undervisning i det allmänna klassrummet. Vidare menar hon att deras uppfattning kring begreppet kan påverka de didaktiska val som görs, vilka i sin tur påverkar lektionsarbetet. Det saknas idag ofta
kunskaper om inkludering i teori och praktik vilket kan skapa problem både för elever och lärare. Risken är att en känsla av utanförskap når eleven, istället för den tilltänkta känslan av delaktighet.6
Vi vill undersöka om det finns en “skola för alla”, vidare hur denna skulle kunna se ut ur ett elevinkluderande perspektiv i undervisning av det samhällsvetenskapliga ämnet.
3 Skolverket, 2016, s.7-9 4 Persson 2011, s. 30
5 Svenska Unescorådet, 2008 6 Kotte, 2017 s.41
7
2. Syfte
Det övergripande syftet med vår studie är att undersöka hur verksamma lärare på ett konkret sätt bedriver samhällskunskapsundervisning i årskurs 4-6 ur ett
elevinkluderande perspektiv, trots de bristande resurser lärare ofta måste arbeta utifrån. Oavsett vilken miljö lärarna arbetar i så finns det krav från både chefer och
vårdnadshavare, som gör att uppdraget ibland kan ses som omöjligt att uppnå. Varför vi anser att det är viktigt att lyfta denna frågan är utifrån våra egna erfarenheter och även utifrån skrivningar ur LGR 11, där det inte uttalat står om hur skolan ska bedriva inkluderande lärmiljöer. Det vi kan utläsa i läroplanen är ett slags inkluderande synsätt, dock formulerat på ett annorlunda sätt. Där skolans uppdrag är att bedriva
undervisningen utifrån alla elevers olika förutsättningar och behov. Därför anser vi att det är av stor vikt att ta reda på hur detta ska utföras i den ordinära undervisningen. Vi är väl medvetna om studiens omfång och att den bara generaliserar en liten del utifrån en i övrigt stor verksamhet, men trots det skapar den en förståelse för man kan arbeta inkluderande i de klassrum vi som lärare möter därute.
2.1 Forskningsfrågor
Denna uppsats riktar sig till lärarstudenter och aktiva lärare. Vi vill med denna uppsats tillföra en bild av hur verkligheten ser ut för de lärare vi intervjuat på tre olika skolor i Skåne. Samtidigt vill vi ta reda på hur man kan arbeta inkluderande i svåra miljöer och skapa en förståelse för vad som krävs för att verkligheten och idealet ska komma närmare varandra. Följande frågeställningar kommer vi att använda i vårt arbete:
● Hur tolkar lärare begreppet inkludering?
● Hur implementeras inkludering i den samhällsvetenskapliga undervisningen? ● Vad säger forskningen om hur inkludering praktiskt kan användas i ämnet
8
3. Teori
I det här avsnittet kommer vi att presentera de teorier vi använder oss av för att
analysera studiens empiri. Vi ser på lärandet utifrån det sociokulturella perspektivet men även utifrån det konstruktivistiska. Vi har även valt att använda oss av en kritisk
diskursanalys som förståelseram. De centrala begreppen i vår uppsats är
inkluderingsbegreppet, inkluderande undervisning, samhällsvetenskapligt perspektiv på lärande. För att kunna redogöra för dessa så har vi utgått ifrån flertalet olika
forskningsöversikter och diverse litteratur. Vi kommer nedan att redogöra för de olika begreppen. Vi börjar med att redogöra för inkluderingsbegreppet.
3.1 Inkluderingsbegreppet
Inkluderingsbegreppet slog igenom i samband med Salamancadeklarationen 1994. Deklarationen argumenterar mot särlösningar för elevgrupper i behov av särskilt stöd och innebär ett helt annat sätt att se på denna elevgrupp jämfört med tidigare.
Begreppet inkludering kan vara svårtolkat. Det finns flera sätt att se på inkludering och Nilholm påstår att begreppet inkludering har en stark retorisk kraft och influeras av olika sammanhang, samtidigt som den skildras i traditionellt bruk.7
Sandström, Stier och Nilsson skriver också att språkbruket i inkluderande verksamhet fortfarande är förvirrande. Dessutom menar de att det har varit och fortfarande är ett väldigt laddat begrepp som antingen inte nämns eller så talas det negativt om det. Vidare skriver de att det varken förekommer i skollagen eller i läroplanen, och i det betänkande som föregick den nuvarande lärarutbildningen, SOU 2008:109, ifrågasätts det till och med om det verkligen leder till en bättre lärandesituation för elever i behov av särskilt stöd.8
Nilholm och Göransson menar att sammanhanget och definitionen, då vi använder oss av begreppet inkludering i samtal, gör det extra viktigt att vara tydlig hur vi uttrycker oss. De flesta av oss strävar efter att arbeta inkluderande på olika sätt. Om inkludering
7 Nilholm, 2004, s.79-80
9
är bra eller inte ser man på de effekter som inkludering har på eleverna i det aktuella undervisningstillfället. Trots att de flesta forskare verkar vara överens om definitionen av begreppet, att det handlar om mer än vart elever med svårigheter befinner sig i skolan, så är det ändå vanligt att “inkludering” används endast för att prata just om vart elever med svårigheter befinner sig i skolan. Detta skapar vidare förvirring kring hur begreppet ska användas för att förändra skolorna.9 Flera forskare lyfter fram gemenskap som betydande för inkludering, där olikhet ska ses som en tillgång. Nilholm och
Göransson skriver att den amerikanske samhällsforskaren Robert Putnams talar om gemenskap som ett uttryck för socialt kapital. Han menar, precis som den amerikanske filosofen och pedagogen Dewey, att gemenskapen i klassrummet handlar om tillit mellan individerna och de regler och normer som finns där, men där finns också gemensamma mål som alla strävar mot. Denna gemenskap innebär att man byter erfarenheter med varandra och ser möjligheten att ta till sig nya kunskaper, vilket innebär att det finns en poäng med elever som har olika bakgrund i samma klassrum.10
För att uppnå gemenskapen förutsätts att lärarna använder sig av arbetsformer där eleverna kan vara delaktiga. Persson menar att tanken är att verksamheten i skolan ska anpassas för att möta elevernas olika behov. En “skola för alla” innebär delaktighet, mångfald och att alla elever får utvecklas utifrån sina förutsättningar.11
3.2 Inkluderande undervisning
Enligt Mitchell finns det tre grundläggande argument för varför inkluderande
undervisning bör eftersträvas: argument ett talar för att elever i behov av särskilt stöd gynnas om undervisningen sköts på rätt sätt, det vill säga akademiskt och socialt; argument två pekar på att de andra elevernas kunskapsutveckling också gynnas, men även deras förståelse för olikheter och fostrar en känsla för social rättvisa och jämlikhet, samtidigt som de berikas med en mer omtänksam attityd gentemot andra människor; och det tredje argumentet är att inkluderande undervisning är mer lönsam jämfört med kostnader för specialskolor.12
Mitchell tror att framgången för inkluderande undervisning beror på att den är en del av systemet, alltså att begreppet sträcker sig bortom klassrummet ut till det bredare
9 Nilholm och Göransson, 2013, s.35 10 Nilholm och Göransson, 2013, s. 27 11 Persson, 2014, s.25
10
samhället. Vidare menar han att på skolnivå beror inkluderingen på vilken kompetens lärarna har, vilket i sin tur beror på ledarskapet hos skolledningen och pedagogiska administratörer på distrikts-, regional- och nationell nivå. Vidare beskriver Mitchell att för att lyckas med inkluderande undervisning anser han att undervisningen måste ha hög kvalitet för alla elever.13 Med det menar han att alla elever gynnas. Inkluderande
undervisning ska ha potential att förändra utbildningen, för alla elever. Assarsson beskriver en studie kring inkluderande skola där forskarna drar slutsatsen att flexibilitet är avgörande för framgång.14 Med det menar hon att flexibiliteten kan vara ett sätt att hantera den fragmentarisering och oförutsägbarhet som kännetecknar det rådande västerländska samhället. I styrdokumenten15 kan flexibiliteten framstå som att man i
undervisningen anpassar sig efter olika elevgrupper, att ändra i sin planering eller som lärare kunna ta till sig nya metoder och arbetssätt.
3.3 Kritisk diskursanalys
Vi har valt att undersöka och problematisera relationen mellan skolan, lärarens
uppfattning, samt samhällets syn på lärandet genom en kritisk diskursanalys. Teorin har en viktig funktion, dels genom att den kan ge oss en ökad förståelse och insikt kring vårt problemområde, dels för att vi med hjälp av teorier kan strukturera det empiriska
materialet i vårt analysarbete. Genom att se världen genom en specifik teori kan vi ställa oss främmande för det som annars känns självklart och ställa frågor utifrån annat än vår egen vardagsförståelse.16
Vi kommer att använda Faircloughs kritiska diskursanalys i Winter Jörgensen & Phillips som med sin utarbetade modell av diskurs som social praktik utgör en vägledning för hur vi kan arbeta.17 Diskursen bidrar till att forma och omforma
strukturer genom att reproducera och förändra. Det centrala i Faircloughs perspektiv är
13 Mitchell, 2016, s. 302 14 Assarsson, 2009, s. 16 15 Skolverket, Lgr, 2011 s. 11 16 Friberg, 2017, s.160
11
att diskursen är en viktig form av social praktik, som kan förändra kunskap, identiteter och sociala relationer och samtidigt formas av andra sociala praktiker och strukturer.18 Motivet med att genomföra en diskursanalys i vårt examensarbete är att belysa
förbindelserna mellan kommunikationens tre dimensioner och synliggöra dilemmat där “en skola för alla” inte existerar på det vis som förespråkas genom forskning, samt i diverse skoldokument.
3.3.1 Faircloughs tredimensionella modell
Enligt Friberg har det språkliga uttrycket, som Fairclough benämner “den kommunikativa händelsen” tre dimensioner. Analysen görs med hjälp av dessa dimensioner (figur 1.1). Det handlar om:
● Texten i sig.
● Produktion och konsumtion av texter (diskursiv praktik). ● Den sociala verkligheten (social praktik)
Figur 1.1
Modellen för hur en diskursanalys kan genomföras åskådliggörs dialektiskt mellan den diskursiva praktiken och den sociala. Detta innebär vidare att den diskursiva praktikens specifika karaktär är beroende av den sociala praktik som den är del av, vilket gör att
12
det är den sociala praktiken som bildar utgångspunkten för utformningen av
problemformuleringen. Genom att då samtidigt bygga på diskursanalysen så arbetar man tvärvetenskapligt för att undersöka relationerna mellan diskursiv praktik och social praktik.19
Modellen är en analytisk ram som kan användas vid empirisk forskning om kommunikation och samhälle. Alla dessa dimensioner ska dras in i en konkret diskursanalys av en kommunikativ händelse. I vårt fall handlar det om att titta på: intervjuerna med lärarna och deras upplevelser (text); skolan de arbetar på, vad det är som begränsar dem, vilka allmänna samhälleliga uppfattningar det finns som påverkar lärarna och som är förbundna med texten (diskursiv praktik); och den bredare sociala praktik som den kommunikativa händelsen är en del av, det vill säga skolpolitiken, läroplanen och liknande (social praktik).20 Det centrala målet med den kritiska diskursanalysen är att kartlägga förbindelserna mellan språkbruk och social praktik. Fokus läggs på de diskursiva praktikernas roll i upprätthållandet av den sociala ordningen och i social förändring. Detta undersöker man genom att analysera de konkreta fallen av språkbruk eller den kommunikaitva händelsen som en del av diskursordningen.21
Winter Jörgensen & Phillips menar att varje kommunikativ händelse fungerar som en form av social praktik genom att den reproduceras eller ifrågasätter diskursordningen. Det betyder att en kommunikativ händelse formar och formas av den bredare sociala praktiken genom dess förhållande till diskursordningen. Vår tanke med att använda denna modell är att vi hoppas på att resultatet ska kunna användas på ett sådant sätt som kan ses som ett framåtsträvande i ett mer jämlika diskurser som skapar demokrati. Vi tänker att om lärarna som finns på skolan blir mer medvetna om diskursen som en form av social praktik som ibland bidrar till att förstärka ojämlika maktrelationer så blir det också lättare för dem att bli kritiska till sin egen språkmedvetenhet. På så vis blir de också mer medvetna om de ramar som begränsar deras språkbruk men även om de möjligheter som finns för dem att göra motstånd.22
19 Friberg, 2017.s.158
20 Winter Jörgensen & Phillips, 2000, s.74 21 Winter Jörgensen & Phillips, 2000 s.76 22 Winter Jörgensen & Phillips, 2000, s. 92
13
3.4 Sociokulturellt perspektiv i praktiken -
klassrummet
Under vår tid på lärarutbildningen på Malmö universitet har det sociokulturella
perspektivet genomsyrat de flesta av kurserna vi gått. Vi har förstått att det är en viktig teori att ha med sig ut som blivande lärare. Alltså det du lär dig gällande vem du är och hur du ska agera i en situation lär du dig i en interaktion med andra människor. Därför blir de grupper vi tillhör och den kultur vi växer upp i av största vikt enligt detta sociokulturella perspektiv. Säljö beskriver att utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande är att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser.23 Vidare menar han att det är genom kommunikation/interaktion som sociokulturella resurser skapas, men det är också genom kommunikation som de förs vidare. De kommunikativa processerna blir helt centrala i ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling. Individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter genom kommunikation.24 Ett inkluderande klassrum genomsyras av det sociokulturella perspektivet på så vis att det krävs kommunikation och delaktighet för att lärande ska uppstå.
3.5 Socialkonstruktivism
Vad vi upplevt under vår tid på VFU-skolorna är att lärarnas synsätt på hur eleverna kan lära av varandra och vad de lär sig av varandra är avgörande för elevernas
kunskapsutveckling, men även av deras sociala kunskapstveckling. Läraren måste ha viljan att låta eleverna samarbeta. Dysthe menar att kunskap inte kan existera på egen hand.25 Denna konstrueras på nytt av varje enskild individ då den kopplas samman med det denne vet och kan sedan tidigare. Detta innebär vidare att kunskapen som skapas kommer att bero på vem det är som lär sig. Man talar om olika former av
konstruktivism men socialkonstruktivism ser på kunskap som något som skapas av en
23 Säljö 2000, s. 18 24 Säljö, 2000, s.37 25 Dysthe, 2010, s.46-47
14
social grupp.26 Detta är alltså denna variant vi talar om i det inkluderande klassrummet. Språket ger kunskapen form och uttryck och kunskapen skapas genom språket.
Kunskaper går inte att kopiera, den är inte statisk och kan inte återges från pedagog till elev, utan byggs istället upp i ett samspel mellan individer. Om undervisningen byggs på interaktion och samspel så kommer eleverna kunna förvärva sig andra människors strukturer och omsätta kunskapen till sin egen.27 Dock behöver fakta och information i första hand integreras i elevens egen kunskapsstruktur, vilket sker via språket. Vidare måste kunskapen kopplas samman i elevens livsvärld, det vill säga elevens förståelse för sig själv och sin omvärld. På så vis kan eleven göra olika bedömningar och kunna agera som individ och som medlem i olika sociala grupper. Människan är en varelse som förvärvar sig kunskaper i de sociala sammanhangen, i de vardagliga samtalen. Detta innebär att lärarna behöver implementera inkluderande praktiker som kännetecknas av en pedagogik som präglas av delaktiga elever. Detta kan ske genom olika arbetsmetoder som främjar kunskapsutveckling genom språk i samspel och interaktioner.
26 Dysthe, 2010, s. 46 27 Dysthe, 2010, s.53
15
4. Tidigare forskning
I det här avsnittet kommer vi att diskutera tidigare forskning inom området, hur det har vuxit fram och hur en idé om en skola för alla kommit att prägla den svenska
läroplanen. Vi har huvudsakligen valt att utgå från tre forskare, två från Sverige och en från Norge. Alla tre har forskat mycket om inkludering just i Sverige, vilket är relevant för oss.
Peder Haug är professor i pedagogik. Claes Nilholm är professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik. Han är dessutom verksam vid Malmö Universitet och lärarutbildningen. Kerstin Göransson, professor i specialpedagogik. Vi har även valt att se på det finska perspektivet som är omtalat och ger oss sin syn på hur undervisning ska bedrivas för att skapa medborgare som bidrar till vårt samhälle.
4.1 Forskningsöversikt
Den inkluderande skolan har vuxit fram genom en idén om att skapa ”en skola för alla”. I slutet av 1800-talet utgick inte utbildningen från den enskilde eleven och dess
förutsättningar, utan vägen till en god utbildning var helt beroende på vilken social status man hade. Den sociala rättvisan innebar rätt till skolgång, men inte till en skolgång som var lika för alla elever.28
Haug m.fl. beskriver en bottenskola som en möjlighet att förstå skillnaden mellan klasserna som uppstod under urbaniseringen på 1870 talet i Sverige. Detta innebar att alla elever nu skulle ingå i ett gemensamt skolsystem. Nu fick även de begåvade barnen som kom från lägre social status en chans till bättre möjligheter. Bottenskolan var början till “en skola för alla”. När alla dessa barn, flickor och pojkar från olika samhällsklasser skulle samlas i samma skola, blev skillnaderna tydliga och uppgiften om att skapa en skola för alla var inte helt lätt och det har än idag visat sig vara en lång process.29 1960-talet är ett viktigt årtionde för skolans utveckling. Då gjordes
omfattande ekonomiska satsningar, även om man var långt ifrån målet om en skola där alla elevers behov kunde tillgodoses. Nu beslutas även att alla elever ska undervisas i samma klass och att det nu är lärarens uppgift att anpassa undervisningen utifrån den
28 Haug m.fl., 2006, s. 14-15 29 Haug m.fl., 2006, s. 19––21
16
enskilde elevens behov.30 I följande läroplaner läggs fokus på att skapa en demokratisk och inkluderande skola och så ser det även ut i dagens läroplan.
1980 började begreppen “integration” och “integrering” att introduceras i skolvärlden runt om i världen. Dessa begrepp representerar ett synsätt där elever i svårigheter inte “passade in”, medan begreppet “inkludering” istället syftar till att utforma skolan till en plats som passade alla elever, oavsett svårigheter. Det har varit delade meningar om hur detta ska bli ett faktum.31
En del forskare menar att olikhet ska ses som en tillgång och inte som ett problem, vidare att undervisningen ska kunna anpassas till elever med olika förutsättningar och behov. Här poängterar Nilholm att olikheter ska ses som en tillgång och kan utvidgas till hela det spektrum av olikheter som finns i skolan.32 Här tillkommer inte bara elevers olika svårigheter eller behov utan även elevers olika etniska och språkliga bakgrunder. Flertalet forskare lyfter fram att olikhet inte ska ses som en belastning.
Nilholm och Göransson skriver även att en del aspekter av inkluderingstanken kan ses i de svenska styrdokumenten.33 Ordet “inkludering” återfinns inte i de svenska
styrdokumenten, men Nilholm och Göransson menar att skolan har givits ett brett uppdrag som förutom kunskapsutveckling vill att eleverna ska utveckla en del
egenskaper och förhållningssätt, vidare att eleverna ska ges erfarenheter av demokrati och av detta förberedas att verka som samhällsmedborgare.34
Nilholm och Göransson beskriver vidare en studie de gjort där de demokratiska processer i skolan, både på klass-och skolnivå, är av betydelse ur ett
inkluderingsperspektiv.35 Vidare poängterar de vikten, som lärare, att i undervisningen vara tydlig med vilken typ av demokratiska processer som man anser är nödvändiga då vi talar om inkluderande skolor. De anser att elever i en inkluderande skola bör vara socialt delaktiga i den mån de önskar vara det och att få vara delaktiga i själva
30 Egelund m.fl, 2006, s. 59
31 Nilholm och Göransson, 2013, s. 29 32 Nilholm, Göransson, 2013, s. 30-31 33 Nilholm, Göransson, 2013, s. 79 34 Nilholm och Göransson, 2013, s.36 35 Nilholm och Göransson, 2013, s. 31
17
kunskapstillägnandet. Det kan vara att eleven både tillägnat sig en viss kunskap men också att få vara en del av den inkluderande lärprocessen, alltså lärandet tillsammans med andra. Nilholm och Göransson menar att det är absolut nödvändigt att alla de elever som vill får göra sina röster hörda och att de ges utrymme i forskning om inkluderande skolor.36
Studiens syfte var att kartlägga i vilken grad klassrummet kan betecknas som inkluderande eller ej. Det dem undersökte var a) betydelsen av elevers olikheter, b) graden av social och c) pedagogisk inkludering. Vidare betonas det i studien att
inkludering inte alltid är ett allt-eller-inget fenomen, vidare argumenterar de utifrån sina data att klassrummet som studerades kunde ses som ett uttryck för en relativt hög grad av inkludering. Resultatet av studien visar att mycket av lärarnas arbete handlar om att hitta en balans mellan att skapa en gemenskap samtidigt som varje elevs individuella rättigheter och behov uppmärksammades.37
4.1.1 Ett samhällsvetenskapligt perspektiv på lärande och inkludering
I styrdokumenten finns formuleringen: ”undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet”.38 I kursplanen lyfts en för ämnet viktig utgångspunkt fram – att människor har alltid varit beroende av att samarbeta när de skapar och utvecklar samhällen. På så sätt betonas en dynamisk syn på samhället som något som skapas och förändras i ett ständigt samspel mellan aktiva och deltagande människor.39 Då samhället ständigt förändras så måste även samhällsundervisningen göra det. Vilket som är det bästa sättet att lära samt vilket sätt som är bäst att undervisa om samhället är tidsbundna och kan således endast bli tillfälliga. Det krävs ett fortsatt forsknings- och utvecklingsarbete som strävar framåt i enighet med samhällsutvecklingen och vi måste alltid ha de didaktiska frågorna i åtanke; vad bör vi undervisa om? Varför detta innehåll? Hur ska det genomföras och med vilken metodik?40
36 Nilholm och Göransson, 2013, s. 33 37
Nilholm, C. & Göransson, K, 2013 s. 29––76
38 Skolverket, 2011, s.8 39 Skolverket, 2011, s.5
18
Lärandet pågår oavsett om vi vill eller inte. När politiker säger “eleverna måste lära sig mer i skolan” så kan det ses som en positiv diskurs då de utgår från det faktum att kunskap skapar en bättre värld, menar Säljö.41 Detta är dock ingen självklarhet utan elever kan påverkas negativt av det informationsflöde de är en del av. Detta innebär vidare att deras lärande är knutet till värden och värderingar. Säljö menar att många av de lärprocesser som vårt samhälle erbjuder kan vara nedbrytande och direkt
farliga.42Därför behöver man i skolan fokusera på vad eleverna lär sig och de kontexter de ingår i. Enligt läroplanen ska eleverna förberedas för en värld som inte alltid är så lätt att verka i och enligt läroplanen har skolan följande uppdrag för detta.
Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort
informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.43
Kunskapskraven i samhällskunskap kan idag av både elever men även lärare upplevas som aningen otydliga. För att eleverna ska förstå de värdeord som finns inuti
kunskapskraven behöver en konkretisering göras, vilket ju föranleder att lärarna har en tydlig bild av dessa samt dess betydelse. För att främja elevernas lärande och
kunskapsutveckling så behöver man som lärare ha en förmåga att möta eleverna utifrån deras förutsättningar och behov. Larsson menar att det demokratiska uppdraget kan vara att skapa en social arena där elevernas olika erfarenheter och intressen tas tillvara på för att skapa en metod som passar dem alla.44 Det handlar om att skapa lärmiljöer som främjar kommunikativa situationer och där möten med andra människor skapar en
41 Säljö 2017, s. 207 42 Säljö 2000, s. 27-28 43 Skolverket, 2011, s. 9 44 Larsson, 2007, s. 16-17
19
mening och förståelse. Kunskap kan produceras när egna erfarenheter möter nya erfarenheter i kommunikation och samspel. Nya erfarenheter och intressen uppstår och vidare en ny mening och förståelse. Han menar att med samhällsundervisning så avses ett vidare perspektiv än enbart den undervisning och det lärande som sker inom ämnet samhällskunskap och då är lärmiljön av största vikt. Det är främst den sociala miljön som det talas om, som kan ses som en demokratisk och social praktik, där
kommunikation och interaktion är central. Alerby menar att läraren, genom att kommunicera med eleverna och leda den pedagogiska situationen, styr elevernas möjligheter till inflytande och delaktighet.45 För att eleverna ska vara delaktiga så behöver man som lärare skapa goda lärmiljöer som främjar deras förmågor att inhämta kunskaper. Detta kan göras genom olika pedagogiska metoder som skapar ett
inkluderande arbetssätt. För att få med sig alla elever så behöver man hela tiden ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov, men även vara observant på hur samhället i stort påverkar dem i deras kunskapsinhämtanden.
4.1.2 Finländska perspektivet
Nedan presenteras ett finländskt perspektivet på inkludering och något som är anmärkningsvärt är att det finländska skolsystemet klarar sig mycket bra i internationella kunskapsmätningar. Detta kan bero på att Finland sätter in
specialundervisning i större utsträckning än den svenska. Detta specialpedagogiska stöd är en del av den finländska grundskolans stödsystem och över en fjärdedel av alla finländska elever i årskurserna 1-9 får extra stöd i skolan. Detta stödsystem kallas för “individualized service provision” och är ett system där olika former av individanpassat stöd står till buds vid behov. Detta stöd främjar lärandet främst i skolans kärnämnen och ges av speciallärare som sätts in så fort behov uppkommer och är integrerat i skolans ordinarie praktik. Goda resultat i internationella kunskapsmätningar är knappast något heltäckande kriterium för hur väl skolan tillgodoser de pedagogiska behoven hos de elever som finns i skolan. Samtidigt kan man se att resultaten i alla fall ger en bild av hur ett skolsystem fungerar överlag och hur skolan lyckas i sin uppgift att ge eleverna de verktyg de behöver för fortsatta studier och arbetsliv.46
45 Alerby, 2015, s. 29 46 Ström, 2013, s.1-2
20
Sammanfattningsvis kan vi utläsa att ekonomiska satsningar är avgörande för att kunna skapa en skola där alla elevers behov tillgodoses. 1960-talet sägs vara ett viktigt
årtionde för skolans utveckling, just ur den ekonomiska synvinkeln. Läroplanerna som präglat den svenska skolan genom åren har fokuserat på att skapa en demokratisk och inkluderande skola, enligt forskarna. Dock kan vi genom vår empiriska undersökning se att skolans och forskningens ideal inte alltid stämmer överens med verkligheten.
21
5. Metod
I detta avsnitt kommer vårt urval att presenteras , vidare kommer vi göra en beskrivning av metoden som vi använt för att genomföra studien. Här diskuterar vi även hur vi genomfört intervjuerna, information om våra respondenter, forskningsetiska förhållningssätt och studiens tillförlitlighet kommer att beskrivas och diskuteras.
5.1 Metodval och metoddiskussion
Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer i vår studie. Detta för att undersöka själva inkluderingsbegreppet och hur det tolkas av verksamma lärare, samt hur de gör för att implemetera detta i samhällskunskapsundervisningen. Vi vill också ta reda på vilka olika metoder de använder i klassrummet för att inkluderingen ska genomsyra undervisningen.
Vi har valt att använda denna metod för att vi ville komma åt respondentens öppenhet och tankar kring forskningsområdet, vilket också Kvale anser vara den stora fördelen med den kvalitativa intervjun.47 Syftet är ju att komma åt beskrivningar av lärarnas värld med avsikt att tolka deras mening.48 Bryman beskriver dock kritik till kvalitativa intervjuformer som att de är alltför impressionistiska och subjektiva. De kvalitativa resultaten bygger i allt för stor utsträckning på forskarnas uppfattningar om vad som är viktigt och betydelsefullt.49 Intervjuarens kunskap om och intresse för både ämnet och
det mänskliga samspelet som sker under en intervju är därför av stor betydelse.50 Det är av stor vikt att respondenten känner sig trygg och att intervjuaren visar intresse för vad respondenten har att berätta.51 Bryman resonerar kring svårigheterna att reproducera all den information som framkommer ur samtalet till ett undersökningsresultat som inte är subjektivt uppfattade från forskarens sida.52 Genom att spela in intervjuerna så får vi 47 Kvale, 1997, s. 82 48 Kvale, 1997, s. 117 49 Bryman 2011s.269 50 Kvale, 1997, s.117 51 Kvale, 1997, s.118 52 Bryman, 2011, s.268
22
med exakt vad som sagts och kan tolka utifrån de svaren. Nackdelen kan vara att
respondenten möjligen skulle kunna känna sig något obekväm, men å andra sidan så kan inga ord förvrängas och värdefull information går inte förlorad.53
5.2 Urval
I vårt urval utgick vi ifrån vem som skulle kunna besvara våra frågeställningar.
Eftersom vi riktade oss mot verksamma lärare för årskurs 4-6 så föll det sig naturligt att vi skulle ta kontakt med lärare som uppfyllde kravet som verksamma lärare. Vi skickade ut förfrågningar till lärare på tre olika skolor via mejl. I mejlet informerades
respondenterna. Vi bokade därefter in tider för intervjuerna. Vi intervjuade fyra lärare på tre olika skolor i Skåne. Lärarna vi valt att intervjua har olika lång erfarenhet som verksamma lärare, vilket vi anser är relevant då tre av lärarna tog lärarexamen innan den senaste läroplanen, LGR 2011. De intervjuade lärarna kommer vi att benämna som Pedagog 1, Pedagog 2, Pedagog 3 och Pedagog 4.
5.3 Sammansättning av intervjufrågor
Vi har använt oss av Kvale då vi genomförde vår kvalitativa studie. För att få svar på forskningsfrågorna ställdes även följdfrågor.54 Vi använde oss av en halvstrukturerad intervjuform, vilket gav oss möjlighet att ändra på frågornas form och ordningsföljd beroende på vilka svar vi fick.55 Ett empiriskt och öppet förhållningssätt från den som intervjuar gör det möjligt att förstå världen ur den intervjuades synvinkel. Detta sätt ledde till ett naturligt samtal som gav oss möjligheten till ett djup som annars inte är möjligt.56
5.4 Tillvägagångssätt
Vi har tillsammans intervjuat samtliga fyra respondenter. En av oss skötte den tekniska utrustningen men då den i stor sett skötte sig själv kunde vi båda fokusera på att ställa de frågor vi förberett. Detta gjorde också att vi kunde ställa de följdfrågor som dök upp
53Alvehus, 2013, s.85 54 Kvale, 1997, s. 118 55 Kvale, 1997, s.117 56 Kvale, 1997, s.118
23
allt eftersom och kunde på så vis få ut ännu mer information från respondenten. Vi kunde genom denna förberedelsen ha ett avslappnat samtal med informanten i fokus. Frågorna vi använde vid första intervjutillfället formulerade vi dock om efter en utvärdering, då vi upplevde att svaren inte var helt tillfredsställande. Ju längre fram vi kom i vårt intervjuarbete desto säkrare blev vi, vilket resulterade i att diskussionerna blev längre och tenderade att hamna utanför det tilltänkta området. Detta gjorde att vi blev mer medvetna om vår roll och valde att begränsa tidsramen för intervjuerna till 20 minuter, från tidigare 45 minuter. Resterande tid utanför denna ram gick dels åt till att inleda intervjusamtalet med eventuella frågor, dels till en lättsam avslutning kring det syfte vi har med uppsatsen. Innan intervjusamtalet påminde vi också informanten om att hålla sig till ämnesområdet.
Vårt huvudsyfte med intervjuerna var att komma åt lärarnas åsikter, känslor,
erfarenheter och tankar utifrån deras arbete i skolan. Alvehus beskriver intervjun som en viktig roll i att skapa förståelse för hur individer upplever och tänker kring olika saker.57
Som vi tidigare nämnt använde vi oss av halvstrukturerad intervjuform. Varför vi valde just denna form var för att vi ville ha öppet samtal, dock utifrån de frågeställningar vi gjort, men som vi vägledde till ett öppet övergripande ämnesintresse. Han beskriver också den ostrukturerade intervjuformen som mindre formell vilket gör att respondenten kan känna sig mer avslappnad.58
5.4.1 Databearbetning och analys
Då vi behövde spela in våra intervjuer så valde vi att ladda ner appen “röstinspelare” i våra datorer, denna användes sedan när vi spelade in intervjuerna. När intervjuerna var färdiga så var det dags att transkribera dessa och få ner dem i löpande text, vi återgav samtalen ordagrant i sin helhet. När samtliga intervjuer blivit texter så kodade vi dessa med hjälp av färgpennor, för att se om vi fått med svaren på våra frågor. När vi var färdiga med detta, kunde vi börja sammanställa de olika intervjuerna för en analys.
57 Alvehus, 2013, s. 81 58 Alvehus, 2013, s. 83
24
5.5 Generella etiska aspekter
Med forskningsetik menas de normer som utgör regler som kan vägleda forskaren i rätt riktning genom hela genomförandet av undersökningen. Dessa regler kan kallas de forskningsetiska principerna. Dessa är individskyddskrav som har som syfte att upprätthålla ett gott förhållande mellan forskare och
undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare.59 Dessa individskyddskrav kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav som innefattas av ett antal regler på hur forskningen ska bedrivas och kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet
Denna regel innebär att forskaren är skyldig att informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De ska upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan närhelst de önskar under arbetets gång.60
Samtyckeskravet
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Detta innebär att forskaren skall inhämta deras samtycke. De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem.
I sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan. Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller
uppgiftslämnare.61
Konfidentialitetskravet
59 Vetenskapsrådet, 2017, s. 5 60 Vetenskapsrådet, 2017, s.7 61 Vetenskapsrådet, 2017, s. 925
Uppgifter om alla personer i en undersökning skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. I synnerhet gäller detta uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna.62
Nyttjandekravet
Uppgifter om enskilda, insamlade data för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.
Personuppgifter insamlade för forskningsändamål får inte användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde, utom efter särskilt medgivande av den berörda.63
5.5.1 Etiska betänkligheter i vårt arbete
Vi inledde vår undersökningsprocess med att kontakta undersökningsdeltagarna via mejl och telefon. Via informationsbrev som vi skickade till samtliga deltagare,
informerade vi om undersökningens generella syfte samt kring upplägget i stort. Vidare informerade vi undersökningsdeltagarna om vårt tänkta syfte med intervjun och att intervjun kommer att spelas in, vilket svarar med samtyckeskravet.
Undersökningsdeltagarna upplystes även här om att de när som helst får avbryta intervjun, vilket svarar mot informationskravet. Och sist blev undersökningsdeltagarna även informerade om att det som sägs i intervjun kommer att vara anonymt och att materialet endast kommer att användas för vårt syfte, detta svarar mot
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vidare bad vi deltagarna att dela med sig av sina erfarenheter och kunskaper kring vårt forskningsområde, för att lättare kunna formulera tilltänkta intervjufrågor.
62 Vetenskapsrådet, 2017, s. 12 63 Vetenskapsrådet, 2017, s. 14
26
I brevet nämner vi vilka risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet. I samtycket får undersökningspersonerna även ta del av
information om att de deltar frivilligt i projektet och har rätt att dra sig ur när som helst. I samtycket avgörs även hur mycket information som ska ges till respondenten och när den ska ges. Enligt Kvale måste det finnas en balans kring hur mycket information om undersökning som ska ges ut vid intervjutillfället då detta kan påverka respondentens svar.64 Detta hade vi i åtanke då vi formulerade våra frågeställningar. Vi tänkte att det kunde bli svårt att tillfredsställa kravet på full öppenhet när det sker förändringar i undersökningens syfte och uppläggning allteftersom nya kunskaper och insikter nås under forskningsprojektets gång. Då vi valt att använda oss av halvstrukturerade intervjuer så har vi också en möjlighet att följa upp möjliga ledtrådar från
undersökningspersonerna och vidare kunna ställa följdfrågor vilket möjliggjorde våra chanser till ett mer omfattande svar.
27
6. Resultat och analys
I följande avsnitt kommer det insamlade empiriska materialet att presenteras och vi kommer vidare att tolka och analysera dessa med anknytning till studiens teoretiska förankring och tidigare forskning. Vi har intervjuat fyra verksamma lärare som alla bidragit till vår studie på olika vis. Lärarna vi har intervjuat har anonymiserats i enlighet med konfidentialitetskravet som ovan nämnts. Lärarna kommer att benämnas följande: Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3 och Lärare 4.
Lärare 1-2 jobbar på samma skola och ingår i samma lärarlag, de har dock intervjuats en och en. Övriga två lärare jobbar på två andra skolor. Vi kommer i detta avsnitt att skriva om respondenternas tolkning av begreppet inkludering, deras beskrivning av en
inkluderande skola, deras beskrivning av hur det inkluderande klassrummet kan se ut i praktiken, samt deras beskrivning av de olika metoder de använder i sin undervisningen. Vi har som tidigare nämnts använt oss av tre olika skolor. Genom att se till helheten så har vi kunnat belysa sekundära frågeställningar och då kunnat problematisera och analysera dessa. Vi, Jenny och Camilla, har dagligen träffats för att sammanställa svaren, vilka har bearbetats och jämförts med varandra. Här kommer vi även att ta med delar från intervjuerna. Slutligen har vi lyft fram det stoff som vi anser är relevant för vårt syfte. Vi har sedan valt att kategorisera dessa i fem teman enligt: lärarnas tolkning av begreppet inkludering, inkluderande skola, det inkluderande klassrummet i praktiken, inkluderande metoder och lärmiljöer och det kooperativa klassrummet.
6.1 Lärarnas tolkning av begreppet inkludering
Sammantaget så ser vi att lärarna tolkar begreppet inkludering ur två perspektiv. Först beskriver de inkludering så som de upplever att det borde se ut. Sedan kommer det kritiska perspektivet fram där de beskriver sina upplevelser kring inkludering i den vardag de befinner sig i.
28
Lärare 1 beskriver begreppet : från början tyckte jag att begreppet handla om att
svagpresterande och högpresterande elever blandas så det kan bli en dynamik”65 Lärare 2 beskriver begreppet så som att “alla elever ska vara med. För mig handlar inkludering om att alla har rätt till kunskap och en framtid där de kan använda den. Inkludering sker ju inte bara i skolan utan i samhället”.66 Lärare 3 beskriver vidare “jag tänker att
inkludering betyder att man hänger ihop, att man blir en helhet. Det handlar om att man är tillsammans på något vis”.67 Lärare 4 uttrycker sig “för mig är det att alla ska få vara med och att man anpassar så att alla kan vara med”.68
Det kritiska perspektivet kan vi läsa nedan.
Vidare beskriver Lärare 1 sina upplevelser och vad effekterna av inkludering bidragit till på hens skola:
“Det första jag tänker på är till vilket pris”. “många barn står i kö till skolor som hade varit bättre för dem, men som det ser ut nu får de barnen gå i vanlig skola i flera år i väntan på plats, eller så vill inte föräldrarna att de ska flyttas, det är barnmisshandel – rent ut sagt”. “Detta innebär också att de normalbegåvade barnen inte kommer vidare”. “Vi måste ha en lägre nivå i klassen för att det är så många som inte klarar av en som där borde vara, men då får inte barnen med sig det de behöver för att klara av gymnasiet och får det svårt där”. “Elevassistenter hade varit bra, men då hade vi bara sett vuxna i klassrummet, för så många behövs det och när vi väl får någon då har de ingen kompetens för uppdraget”.69
Lärare 2 som arbetar på samma skola menar vidare
“hade vi varit ekonomiskt oberoende så hade vi haft vuxna som gått med dem, som kunde underlätta skolarbetet för dem i stora grupper med olika
klassrumsanpassningar och jobba utifrån klassens behov istället för att behöva fokusera på den enskilde hela tiden”. “Det är inte alla som kan inhämta
65
Lärare 1, intervju 8 februari, 2019
66 Lärare 2, intervju 8 februari, 2019 67Lärare 3, intervju 15 februari, 2019 68 Lärare 4, intervju 28 februari, 2019 69
29
kunskaper genom att gå i en klass med 30 barn eller att inte ha en vuxen bredvid sig eller att bli satta i ett fack där de kanske inte förstår språket”.70
Lärare 3 beskriver nedan:
“Vissa elever fixar inte våra elevgrupper om 30 elever, utan de får vara i mindre grupper när det behövs”.71
Lärare 4 beskriver liknande “Tyvärr har det blivit så för mig att det ibland känns som till vilket pris och då blir det inte inkludering utan exkludering fast i samma rum för några barn”. ”Ibland kan man inte anpassa inom ramen för vanlig undervisning i ordinarie klassrummet, både barnet som inte mår bra lider, och även alla andra därinne. Man skulle ju aldrig säga till ett barn i rullstol att hoppa höjdhopp eftersom det står i läroplanen,- det är ju självklart att ta bort saker då man ser handikappet, men inte då man inte ser det... Vi har ju en särskild undervisningsgrupp etablerad här där de
autistiska barnen går. Jag menar att ibland kan nog eleverna känna sig mer exkluderade i klassrummet än utanför”.72
6.1.1 Analys av lärarnas tolkning av begreppet
Samtliga lärare är överens om att inkludering handlar om att alla ska vara med på något vis. Göransson menar att ett inkluderande system kännetecknas av gemenskap på olika nivåer där olikheter ses som en tillgång. Lärarna beskriver också olika lösningar på inkludering där alla elever inte nödvändigtvis måste ingå i samma grupp, vilket stärks av Göransson som beskriver att eleverna inte behöver vara tillsammans i ett och samma klassrum, utan kan även vara en del av en mindre grupp.73 Det framgår också i
intervjun att det finns etablerade elevgrupper med specifika syften. Persson och Persson framhåller att forskning pekar på att särlösningar och avskiljningar av elever som har svårigheter måste ha ett bestämt syfte och mål för att ge positivt resultat. Det centrala i dessa särlösningar är att eleverna känner sig socialt och pedagogiskt delaktiga.74 Utifrån
70 Lärare 2, intervju 8 februari, 2019 71 Lärare 3, intervju 8 februari, 2019 72
Lärare 4, intervju 28 februari, 2019
73 Göransson, 2016, s. 30
30
Sandström tolkar vi även ett intervjusvar som Lärare 4 uttrycker ”det är lika viktigt att tänka på att inkludering kan leda till exkludering, om man inte ser vad elevens behov är”.75 Han menar vidare är det viktigt när vi talar om inkludering är att inte glömma
bort ordet exkludering. Sandström anser även att det är viktigt att ha med båda aspekterna, för de är viktiga för varandra. Han beskriver vidare att genom att endast använda rumslig inkludering så kan det medföra en risk att eleven exkluderas didaktiskt. Med det beskriver han att eleven kanske har ett behov av att vara i en mindre grupp vid vissa lektionstillfällen för att inte mista ämneskunskap.76
6.2 Inkluderande skola
.Lärare 2 beskriver den inkluderande skolan som “en plats där alla elever kan vara sig själva och bli mötta på sin egen nivå - både kunskapsmässigt men även socialt”. Hen menar dock vidare att det behövs fler vuxna, som kunde underlätta skolarbetet för dem som har svårt att befinna sig i stora klasser med olika klassrumsanpassningar. “Det är ofantligt svårt eftersom vi har så många blandade elever, det finns de som behöver extra stöttning för att förstå sin vardag, till de som är högpresterande”. Vidare uttrycker hen “hur gör man för att inte jobba ihjäl sig, alla ska ju få det de behöver, för en inkludering ska inte bara innefatta dem med särskilda behov, en inkludering ska även innefatta dem som är högpresterande och förstår mycket”.77
Lärare 1 menar “att det är viktigt för eleverna att känna igen oss lärare och veta att de kan vända sig till någon som de känner förtroende för, det skapar trygghet. Detta innebär att det är en fördel om alla på skolan jobbar mot samma håll”. Lärare 4 uttrycker att “allt ska hänga ihop, det är en helhet, det handlar om att lära på hela
arenan, att vara delaktiga på raster, i korridorer, i matsalen, den enes kunskap bygger på den andras”. Lärare 3 beskriver den inkluderande skolan som lärare 4: “Vi jobbar utifrån samma mål, vi tänker kanske inte lika, men det är inte det viktiga”. “Utan målet är ju att vi arbetar för eleverna och för varandra”. 78
75 Sandström, 2014, s.36
76 Sandström, M., Stier, J. & Nilsson, L. (red.) 2014, s. 38 77 Lärare 2, intervju 28 februari, 2019
31
När vi frågar lärarna vad som skulle kunna hända med den inkluderande miljön om personalen på skolan ser på denna ur olika perspektiv, så svarar de lite olika. Lärare 4 uttrycker: ”om alla skulle tänka exakt likadant då är där ingen dynamik”. ”Strävan om att man kan diskutera allt är ju bra”. Samma lärare beskriver också “om vi inte skulle tycka samma - då blir det problem”. Tilläggas bör att man på denna lärares skola inte samarbetar med övriga årskurser utan åk. 4 och 6 arbetar helt separat. Lärare 4 uttrycker också “men det är upp till ledningen”.79 Lärare 1 uttrycker: ”det är en utopi för att vi är olika människor med olika infallsvinklar och erfarenheter, men vi kan synka våra tankar”. ”Vi behöver enas och ha en samsyn att drivas mot, hela tiden ha i sikte hur de ska lära sig mer, för mig är det viktigt att eleverna ska ha så mycket kunskaper som möjligt”. “Vi på denna skolan kan fastna i olika verktyg och tänka att då kommer de lära sig mer”.80 Lärare 3 uttrycker: “Det viktiga är inte att vi tänker lika, men att vi gör lika. Det är det viktigaste”. Vidare beskriver hen att: “Vi arbetar för varandra. Men tyvärr så känns det inte alltid så”. “Kollegorna är överens om detta, men det känns inte som att det går att inkludera alla elever, det fixar jag inte i en grupp om 30 elever utan hjälp”. “Det ska finnas två lärare i mitt klassrum, men det känns inte så, det är oftast som den “extra” personen behövs på annan plats”.81
6.2.1 Analys av lärarnas tolkning och uppfattningar av den
inkluderande skolan
Nilholm och Göransson lyfter betydelsen av att se till den helhet som individerna ingår i och hur den ser ut.82 Den inkluderande skolan behöver se till att alla elever har en fungerande skolsituation. Detta innebär att aspekter som exempelvis
kunskapsutveckling, social utveckling och demkokratiuppfostran kan utgöra en inkluderande skolmiljö. Flertalet forskare pekar på att skolans verksamhet inte ska reduceras till individens situation utan även se till den gemenskap som erbjuds där. Vidare menar Göransson och Nilholm menar att de inkluderande processer som bedrivs på skolorna ofta ser olika ut på grund av att den forskning som finns kring ämnet är
79
Lärare 4, intervju 28 februari, 2019
80Lärare 1, intervju 8 februari, 2019 81Lärare 3, intervju 15 februari, 2019 82 Nilholm och Göransson, 2013, s.15-16
32
otydlig och kan vara svår att förstå i praktiken.83 Det innebär att så länge det finns brister ute på skolorna kring hur kunskapen om inkludering ser ut och hur man kan sätta det i ett större sammanhang, så kan det bli svårt att skapa en inkluderande skola.
6.3 Det inkluderande klassrummet, i praktiken
I följande stycke har vi skrivit ner de intervjuade lärarnas beskrivning av hur det inkluderande klassrummet kan se ut i praktiken, vidare hur de arbetar med metoder och olika lärmiljöer i undervisningen.
Lärarna 1 och 2 beskriver att i det inkluderande klassrummet ska det finnas en klar struktur över hur en lektion är uppbyggd. Lärare 1 säger så här: “Jag använder mig väldigt mycket av rutiner, allt ser likadant ut så att eleverna får en så kallad
igenkänningsfaktor, från start till slut”.84 Vidare berättar Lärare 2 “det är viktigt att ha
ett syfte och mål med varje lektion, under hela skoldagen. Att eleverna får veta vad det är som förväntas av dem under skoldagen gör att de känner trygghet och kan fokusera på kunskapsbyggandet”.85 Lärare 3 tänker liknande “det ska vara tydligt för eleverna, de ska veta vilka mål som avses, vi går igenom passet, arbetsordning, vad vi ska göra, slutligen sammanfattas lektionen”.86 Lärare 1 tycker att lärarens roll i klassrummet är att
skapa tyngd och engagemang i sina ämnen genom sina egna erfarenheter och
kunskaper: ”Man måste skapa en miljö som skapar en trygghet. Då är chansen större att kunna hantera de olika problem som kan tänkas uppstå i klassrummet. Man måste se på helheten för att kunna hantera det som händer i klassrummet, det ena påverkar det andra”. Vidare beskriver hen vikten av att, som lärare, själv tro på det man gör i klassrummet.87 Lärare 4 beskriver vidare “datorn har varit revolutionerande för mig. Där kan jag lägga ut olika uppgifter och anpassa, för eleverna ser inte vad den andre sitter och knåpar på. Eleverna får samma uppgifter, man jag förväntar mig olika svar. Alla elever behöver inte lära sig lika många glosor exempelvis, då gör jag en
överenskommelse med föräldrar och barn, huvudsaken att de lyckas”. “Alla våra elever har inläsningstjänst, några har legimus, ibland agerar jag tangentbord, vissa har enskilda
83 Göransson och Nilholm, 2013, s.86 84 Lärare 1, intervju 8 februari, 2019 85 Lärare 2, intervju 8 februari, 2019 86 Lärare 3, intervju 15 februari, 2019 87 Lärare 1, intervju 8 februari, 2019
33
instruktioner. Jag tycker också att många anpassningar faktiskt gynnar de flesta barnen. Något annat som är viktigt i det inkluderande klassrummet är att vi samtalar med barnen och tränar dem att alla är olika, men att det är ok, så kan vi uppfostra dem till att bli fina människor i samhället”.88
6.3.1 Analys av lärarnas beskrivning av det inkluderande klassrummet
i praktiken
Mitchell beskriver hur han tror att framgången för inkluderande undervisning skulle bero på om den betraktas som en del av ett system som sträcker sig bortom klassrummet till det bredare samhället.89 Han menar att det beror på vad som händer dag för dag, minut för minut i klassrum och på skolgårdar. Precis som lärarna beskrivit ovan, så menar också Mitchell att, för att lyckas med inkluderande undervisning är det viktigt att lärarna har en vision om lärandet, viljan att genomföra sitt arbete.90 Att lärarna har ett tydligt ledarskap som att kunna förklara den bakomliggande filosofin och visa genom handlingar att de tagit ställning för att genomföra modellen. Vidare hävdar Mitchell att om undervisningen görs på rätt sätt kan den medföra akademiska och sociala fördelar för eleverna och förbereda dem på en framtid i samhället.91
6.4 Inkluderande metoder och lärmiljöer
Lärarna 1 och 2 beskriver att de på deras skola har strukturerat om klasserna, så att de nu har två lärmiljöer istället för två klasser. Lärare 2 beskriver: “Vi är en hel klass, men indelad i två olika lärmiljöer, med nivåanpassad undervisning. De elever som behöver ett lugnare tempo i sin kunskapsinhämtning har samlats i ett klassrum och de som tenderar att nå kunskapskraven samlas i ett”.92 Vidare förklarar lärare 1 att
“vi har inte några gränser utan om en elev upplevs ha svårare att klara
kunskapsmålen, kan hen under de lektionstimmarna få vara i den miljön där det är lite lugnare tempo. Det kan vara så att eleven behöver vara med under
88 Lärare 4, intervju 28 februari, 2019 89 Mitchell, 2016, s.301
90 Mitchell, 2016, s. 302 91 Mitchell 2016, s.312
34
genomgången i lärmiljön med det lugna tempot och sedan gå tillbaka till det andra klassrummet. Det kan även vara tvärtom, att de som befinner sig i den lugna lärmiljön får flytta in i den lärmiljön med lite högre tempo”.93
Lärare 2 förklarar att “klasstänket” är helt borta och att vi nu jobbar utefter de två olika lärmiljöerna, vilket vi tycker fungerar bra. Effekten av detta är att vi ser resultat som är bättre än om vi hade blandat eleverna i ett och samma klassrum”. Vidare beskriver hen att i den lugnare lärmiljön gör de så att de bryter ner ett kunskapskrav i taget, där de arbetar med ett kunskapskrav åt gången, vilket medför att eleverna lättare kan checka av när de uppnått målet för det.
Lärare 2 poängterar att det är väldigt viktigt att prata om de olika lärmiljöerna i klassrummet, att “det är ok att flytta in i den lilla lärmiljön, att man inte ska känna det som ett misslyckande, utan att för en del tar det lite längre tid att lära och att det är helt ok”. Vidare beskriver de båda att deras arbetssätt i det hela gynnas då de arbetar mycket med bilder och begrepp.94 Sammanfattningsvis är Lärare 1 och Lärare 2 som arbetat i många år och som är tvungna att finna lösningar. De påpekar att det inte finns några resurser att ta till, men barnen har rätt till en meningsfull skoldag och ska komma där ifrån med nya kunskaper, så de menar att det är deras uppgift att se till att det blir så. Tyvärr räcker det inte alltid med deras lösningar kring elevernas behov utan ibland behövs andra skolformer för att eleverna ska klara sina kunskapskrav, det kan göras utredningar men i slutändan är det föräldrarna som har makten. De menar att det är hemskt att arbeta med ett barn som man vet aldrig kommer klara kunskapskraven. Lärare 2 uttrycker:
“den dagen lagen sa till föräldrarna att de kunde gå in och överklaga saker vi beslutar som lärare - den dagen förlorade de tron på oss som lärare. Istället för att göra dem delaktiga kring hur vi arbetar i skolan. Detta underminerar vår kunskap. Om vi sätter ner foten och säger till föräldrarna, då är risken stor att de byter skola och då förlorar vi skolpengen. Detta gör att rektorerna blir för snälla och föräldrarna tar makten över skolan”.95
93 Lärare 1, intervju 8 februari, 2019 94 Lärare 2, intervju 8 februari, 2019 95 Lärare 2, intervju 8 februari, 2019
35
Lärare 4 beskriver en lärmiljö som är en kommunövergripande verksamhet för elever med autism, denna är etablerad i skolans lokaler “där kan eleverna inkluderas i den grupp de ingår i där och de kan anpassa därinne på ett annat sätt. Någon elev deltar under samhällskunskapsundervisningen, men det blir svårt. Hen har en hörselskada och de andra eleverna behöver anpassa sig till att tala i mikrofon, vilket gör att de spontana diskussionerna ofta uteblir. Detta blir ett dilemma – vems behov ska gå före”?96
6.4.1 Det kooperativa klassrummet
En arbetsmetod som två av de intervjuade lärarna förespråkar och som de själva använder i klassrummet är kooperativt lärande. De beskriver detta som är ett sätt att strukturera samarbete mellan eleverna i klassrummet. Lärare 3 beskriver
“arbetsmetoden är en positiv del av lärandet där eleverna lär av varandra, lär sig följa strukturer och att ta ansvar”. Vidare anser hen att det är ett väldigt bra sätt utifrån det inkluderande synsättet. Lärare 3 beskriver “det kan vara svårt att sätta ihop fungerande grupper”. Det är då viktigt att känna sina elever menar hen, annars kan det istället bli ett icke lärande. Vidare ges ett exempel på hur det kan se ut i den kooperativa lärmiljön. När de samarbetar i grupper kan dessa se lite olika ut.97 Lärare 4 beskriver “antingen jobbar man i grupp om 4, eller så jobbar man med kompisen som sitter bredvid, det vill säga axelkompisen. Man kan också jobba tillsammans med kompisen som sitter
mittemot och då heter det ögonkompis. Kompisen som sitter snett mittemot heter diagonalkompis”.98 Båda lärarna beskriver att det kooperativa lärandet leder till mycket lärtillfällen. Detta kan vara genom att de tillsammans söker efter svar på en uppgift. Lärandet sker i interaktion mellan eleverna och de delar idéer och perspektiv och hjälper varandra lösa olika problem. Olika typer av övningar kallas för strukturer och kan exempelvis vara “mötas på mitten”, där man utgår från ett A4 papper som man delat in i fem rutor, en ruta i mitten och fyra som omger denna. Det kan vara en uppgift där eleverna får en öppen fråga de ska fundera på. De skriver i sin ruta (om de nu sitter 4 i en grupp) och sedan diskuterar de och delar med sig av sina svar. De svaren som är bäst av var och en skrivs i mittrutan. Lösningarna presenteras sedan i helklass eller grupper.
96 Lärare 4, intervju 28 februari, 2019 97 Lärare 3, intervju 15 februari, 2019 98 Lärare 4, intervju 28 februari, 2019
