Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Media
Examensarbete
10 poängDeutsche Grammatik - Schwere Grammatik
Mythos oder nur eine Frage der
Unterrichtsmethode?
Tysk grammatik – svår grammatik
Myt eller en fråga om undervisningsmetoder?
German grammar - difficult grammar
Myth or just a question of
the method of teaching?
Sebastian-Fredrik Giese
Martina Janke-Nilsson
Lärarexamen 180 poäng
Tyska
Höstterminen 2006
Examinator: Mikael Nystrand
Abstract:
Das Ziel unserer Untersuchung besteht darin, den Mythos, dass deutsche Grammatik schwer ist, zu erforschen. Wir möchten herausfinden, inwieweit er noch existiert und durch welche Faktoren er verbreitet wird. Unsere Vermutungen sind unter anderem, dass der Mythos eventuell durch ältere Generationen weiter vererbt wird oder dass er auf die Unterrichtsform der Lehrer zurückzuführen ist.
Unsere Untersuchung basiert auf einem Umfragebogen und einigen Interviews, in denen wir insgesamt 82 Schüler befragt haben. Das Resultat unserer Studie zeigt, dass der Mythos durch die Jugendlichen selber verbreitet wird, aber auch von denen, die nie Deutsch gelernt haben. Die Grammatik wird zwar als schwer angesehen, aber auch als nicht unmöglich zu lernen bezeichnet. Für den Unterricht haben wir festgestellt, dass es für den Lehrer wichtig ist, die Methoden zu variieren und Grammatik auf natürliche Art und Weise in den
Deutschunterricht einfließen zu lassen. Es ist außerdem von Bedeutung, dass die Lehrer den Schülern unterschiedliche Lernstrategien vorstellen, um ein bewusstes und effektives Lernen zu gewährleisten.
Schlüsselwörter auf Deutsch: deutsche Grammatik, induktive und deduktive Methode, Akquisition-Learning, Language Awareness, Teachability Hypothese
Sökord på svenska: tysk grammatik, induktiv och deduktiv metod, Acquisition-Learning, språklig medvetenhet, Teachability hypotes
Vorwort
Die Autoren danken ihren Familien für die Geduld und die tatkräftige Unterstützung. Ohne sie wäre der Einsatz für die Examensarbeit nicht möglich gewesen. Bei dieser Gelegenheit möchten wir auch Birgitta Schultz, unserer Betreuerin, für ihre fantastische Hilfe und ihre Gedanken zur Arbeit großen Dank aussprechen. Diese Arbeit hat uns viel Freude und heitere Stunden eingebracht. Ein besonderer Dank geht an all die Schüler, die sich dazu bereit erklärt haben, sich für diese Untersuchung zur Verfügung zu stellen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ... 9
1.1 Ziel ... 10
1.2 Fragen ... 11
2. Literatur und Theorie ... 11
2.1 Theorien zum allgemeinen Spracherwerb ... 11
2.2 Die Sicht der Schüler allgemein gegenüber der Grammatik ... 12
2.3 Grammatik aus der geschichtlichen Perspektive ... 12
2.4 Theorien des Spracherwerbs ... 13
3. Methoden ... 15
3.1 Ort der Untersuchung und Vorgehensweise ... 15
3.2 Dateneinsammlung und Präsentation des Umfragebogens ... 17
3.3 Dateneinsammlung im Interview ... 18
3.4 Präsentation der Klassen ... 18
3.5 Der Grammatikunterricht ... 19
3.5.1 Deutsch 3 (NV ) und Deutsch 3 (SP) ... 19
3.5.2 Deutsch 3 (NV + PRIB + SP)... 20
3.5.3 Deutsch 4 (NV + SP + HP) ... 20
3.5.4 Methodendiskussion ... 20
4. Resultat ... 21
4.1 Umfragebögen ... 21
4.1.1 Antworten auf Frage 1 ... 22
4.1.2 Antworten auf Frage 2 ... 22
4.1.3 Antworten auf Frage 3 ... 23
4.1.4 Antworten auf Frage 4 ... 25
4.1.5 Antworten auf Frage 5 ... 25
4.1.6 Antworten auf Frage 6 ... 26
4.2 Interviews ... 26
4.2.1 Schülermeinungen zur Methode ... 27
4.2.2 Ist die Grammatik schwer? ... 29
5. Diskussion und Schlussfolgerung ... 31
5.1 Der Mythos Deutsch ... 31
5.2 Zur Unterrichtsmethode ... 32
5.3 Vorschlag für weitere Forschung ... 34
5.4 Schlussfolgerung ... 34 6. Schwedische Zusammenfassung ... 35 7. Quellenverzeichnis ... 40 7.1 Gedruckte Literatur ... 40 7.2 Ungedruckte Literatur ... 40 7.3 Eigene Quellen ... 41 8. Anlagen ... 42
1. Einleitung
Es ist kein Geheimnis, dass Deutsch als Fremdsprache in Schweden in den letzten Jahren an Popularität verloren hat. Dies belegen die Zahlen einer Studie, die von der obersten
schwedischen Schulbehörde am 26. April 2005 veröffentlicht wurde. Diese Studie besagt, dass 1997/98 noch 41 % der Schüler in der neunten Klasse der Grundschule Deutsch gelernt haben, während die Ziffer 2004/05 auf nur noch 25% schrumpfte. Die verbleibenden 16 % sind fast ausschließlich Spanisch zu Gute gekommen, dessen Zuwachs von 7 % im Jahre 1997/98 auf 22% im Jahre 2005 kletterte. Aber nicht nur an den Grundschulen ist der
Rückgang zu verzeichnen, sondern auch auf den Gymnasien, Hochschulen und Universitäten. Gründe dafür könnten laut einem Artikel in der LUM Zeitschrift (Lunds universitet Meddelar) vom 16. Oktober 2001 unter anderem der Glaube sein, dass Englisch als Fremdsprache
ausreiche und der Rückgang der Geburtenrate und die Anzahl der Studenten. Sicherlich könnte aber auch „das Studieren nach Taktik“ eine Ursache für den Rückgang sein, d. h. die Schüler wählen an den Gymnasien leichtere Fächer, um bessere Noten zu bekommen (www.lu.se, 3.1.2007).
Die Deutsche Sprache wird als eine sehr schwere Sprache angesehen, vor allem in Bezug auf die Grammatik (www.skolverket.se, 23.11.2006).
Grammatik gilt generell bei den Schülern als der schwierigste Teil des Spracherwerbs, was die STRIMS-Untersuchung zeigt (Malmberg et al, 2000, S. 16).
In den Richtlinien der gymnasialen Ausbildung für moderne Sprachen ist unter der Rubrik „Charakter und Aufbau des Fachs“ (Deutsch) folgende Feststellung zu lesen:
Deutsch ist die größte Sprache Europas und hat seit dem Mittelalter sowohl für die wirtschaftlichen als auch für die kulturellen Kontakte zwischen Schweden und den deutschsprachigen Ländern große Bedeutung erlangt. […] Die beiden Sprachen haben sogar eine große gemeinsame Geschichte und der schwedische Wortschatz hat zum großen Teil deutschen Ursprung. […] Englischkenntnisse sind in deutschsprachigen Ländern nicht so verbreitet wie in Schweden und deshalb wird es auch in Zukunft wichtig sein, für sowohl soziale als auch berufliche Kontakte, auf Deutsch kommunizieren zu können (www.skolverket.se, 24.11.2006, unsere Übersetzung).
Es müsste daher wichtig sein, dass Deutsch als Fremdsprache in schwedischen Schulen wieder attraktiver wird. Auch die schwedische Wirtschaft leidet laut Medien angeblich darunter, dass immer weniger Arbeitnehmer Deutsch beherrschen, was für den Handel jedoch von großer Bedeutung ist, da Deutschland der größte Handelspartner Schwedens ist. Inga-Lill Hagberg betont in einem Interview des schwedischen Senders Ekot, dass man sich nicht darauf verlassen kann, Geschäfte mit kleinen und mittelständigen Betrieben in Deutschland auf Englisch abschließen zu können (www.sr.se, 23.11.2006).
In der Zeit der Globalisierung und der multikulturellen Zusammensetzung unserer Gesellschaft ist es von großer Bedeutung, dass jeder Mitbürger außer seiner Muttersprache noch weitere Sprachen beherrscht, um somit mehr Toleranz und Verständnis für andere Kulturen aufzubringen und Fremdenfeindlichkeit zu vermeiden.
Für die Umsetzung dieser Ziele setzt sich auch die Europäische Union sehr ein und
entschied am 17. Juli 2000 im Beschluss Nr. 1934/2000/EG des Europäischen Parlaments und des Rates, dass der 26. September jährlich zum „Europäischen Tag der Sprache“ ernannt werden soll. Grundsätzliche Ziele bestehen unter anderem darin:
• das Bewusstsein für den Reichtum der sprachlichen und kulturellen Vielfalt innerhalb der europäischen Union und deren Wert für Zivilisation und Kultur zu steigern; • die Mehrsprachigkeit zu fördern;
• ein größtmögliches Publikum auf die Vorteile von Kompetenzen in mehreren Sprachen aufmerksam zu machen (http://ec.europa.eu, 23.11.2006/ www.ecml.at, 24.11.2006).
Der Ausgangspunkt unserer Examensarbeit ist, den Mythos, dass deutsche Grammatik schwer ist und keinen Spaß macht, zu untersuchen und eventuell in Frage zu stellen. Durch
Schulbesuche und Beobachtungen sind wir zu der Auffassung gekommen, dass der Mythos vielleicht nur ein „Kulturerbe“ älterer Generationen sein könnte, das an die Jüngeren
weitergegeben wird oder dass es vielleicht nur eine Frage der Didaktik ist, wie ein Lehrer die Grammatik vermittelt und präsentiert, ob der Schüler die Grammatik als schwer oder weniger schwer empfindet. Da wir beide bald als Grundschul- oder Gymnasiallehrer arbeiten werden, ist es für uns von größter Bedeutung, welche Unterrichtsmethoden für das Erlernen der deutschen Sprache am effizientesten sind.
Deshalb haben wir eine hauptsächlich qualitative Umfrage an einer studienvorbereitenden Gymnasialschule in einer größeren südschwedischen Stadt durchgeführt, an der wir innerhalb unserer Ausbildung an der Hochschule in Malmö unterrichtet haben. Während dieser Zeit haben wir mit unterschiedlichen Methoden Grammatikunterricht betrieben, an die wir in unserer Umfrage angeknüpft haben.
1.1 Ziel
Sinn und Zweck dieser Studie ist, mit Hilfe einer Umfrage herauszufinden, inwiefern der Mythos, dass die deutsche Grammatik schwer ist, existiert und wodurch er entstanden sein
könnte. Möglicherweise liegt die Ursache auch in der Unterrichtsmethodik.
Wir wollen deshalb untersuchen, wie Deutschlehrer mit Hilfe einer ansprechenden Didaktik die Grammatik vielleicht attraktiver und verständlicher vermitteln können.
1.2 Fragen
Folgende Fragen nehmen wir als Ausgangspunkt für unsere Arbeit:
• Deckt sich der Mythos „Deutsche Grammatik ist schwer“ mit der Auffassung der Schüler von heute?
• Inwieweit werden die Schüler von ihrer näheren Umgebung in ihrer Einstellung zur deutschen Sprache beeinflusst?
• Wie lernen die Schüler grammatische Momente?
• Welche Einstellung haben die Schüler zum andersartigen Grammatikunterricht?
2. Literatur und Theorie
Viele Sprachforscher, Wissenschaftler und Psychologen haben sich mit der Frage beschäftigt, welche Faktoren für den Fremdsprachenerwerb verantwortlich sein können, um sich diese für den Fremdsprachenunterricht zu Nutzen ziehen zu können.
2.1 Theorien zum allgemeinen Spracherwerb
Bezüglich des allgemeinen Spracherwerbs gibt es zwei Vertreter von verschiedenen Theorien, die in diesem Zusammenhang genannt werden sollten. Piaget geht davon aus, dass das Kind erst denken lernen muss, um sprechen zu können. Sprachliche Strukturen sind beim Kind von vornherein vorhanden, so dass das Denken die Voraussetzung für das Sprechen ist (vgl. Tornberg, 1997, S. 57), was das Vorhandensein einer universellen Grammatik, die nach Chomsky bei allen Menschen angeboren ist und wie eine biologische Funktion angesehen werden kann (siehe Tornberg, 1997, S. 58), bestätigen würde. Die universelle Grammatik besagt, dass Kinder ihre Muttersprache perfekt lernen können trotz sprachlicher Mängel in ihrer Umgebung. Ein Beweis dafür liefert die Pidginsprache, die eine Art Sprache ist, die von Menschen aus unterschiedlicher Herstammung gebildet wird, weil sie gezwungen sind, zusammenzuarbeiten. Sie enthält kaum grammatische Strukturen, aber schon nach einer Generation haben die Kinder dieser Arbeiter eine vollständige, so genannte Kreolensprache mit einer komplexen Grammatik konstruiert (Tornberg, 1997, S. 58 f
Im Gegensatz zu Piagets Theorie sagt Vygotsky, Vertreter des soziokulturellen Ansatzes, dass die Sprache ein Werkzeug und die Vorraussetzung für das Denken sei: „Kinder
entwickeln sich sozial, sprachlich und intellektuell in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt“, betont Tornberg (Tornberg, 1997, S. 57, unsere Übersetzung). Er ist also der Meinung, dass ein Denken ohne die Sprache nicht möglich ist und diese entwickelt sich durch die Interaktion und Kommunikation mit der Umwelt und die Imitation der Erwachsenen.
2.2 Die Sicht der Schüler allgemein gegenüber der Grammatik
Die STRIMS-Untersuchung ist ein Projekt gewesen, in der die Gedankenprozesse und Strategien der Schüler beim Erlernen einer modernen Fremdsprache, wie Spanisch, Englisch, Deutsch und Französisch, erforscht wurden (Malmberg et al, 2000, S. 7f).
Wie bereits zu Beginn erwähnt, war bei der STRIMS-Untersuchung die dominierende Antwort auf die Frage „Was findest du beim Erlernen einer Sprache schwer“ (Malmberg et al, 2000, S. 16) generell die Grammatik. Dieses ist ein interessanter Aspekt, da anscheinend die Grammatik auch in anderen Sprachen und nicht nur in Deutsch als schwer empfunden wird.
2.3 Grammatik aus der geschichtlichen Perspektive
Ende des 19. Jahrhunderts wurde primär im Deutschunterricht nach der GÜM (Grammatik-Übersetzungs-Methode) gearbeitet, in der die Grammatik als reines Produkt angesehen wurde. Hier lag der Schwerpunkt auf der deduktiven Methode, die darauf aufbaute, erst die Regeln zu vermitteln und dann korrekte Sätze zu bilden. Weitere typische Arbeitsformen waren
Satzumformungen nach formalen Grammatikregeln, Übersetzungen aus der Muttersprache in die Fremdsprache und umgekehrt (siehe Neuner et al, 1993, S. 31). Der Grammatikunterricht war also sehr stark ausgeprägt und nahm den wichtigsten Platz im Unterricht ein.
Die Sprache galt nicht als mündliches Kommunikationsmittel, sondern „bestand im Auswendiglernen von Wörtern und Regeln“ (Neuner et al, 1993, S. 31) – eine rein mechanische Tätigkeit. Darin hat auch die Kritik der GÜM bestanden. Der deutsche Sprachwissenschaftler Wilhelm Viëtor sprach sich schon 1882 dafür aus, dass das
Regelnlernen nur dann sinnvoll sei, wenn sich der Schüler die Regeln selbst erarbeiten würde (vgl. Neuner et al, 1993), also nach der so genannten induktiven Methode.
Nach der GÜM folgten noch einige andere Methoden, wie die direkte Methode (DM), die audiolinguale (ALM) Methode und die vermittelnde Methode bis hin zum interkulturellen Ansatz in den Achtzigern, die den Stellenwert der Grammatik immer mehr in den Hintergrund manövrierten und die Kommunikation in den Mittelpunkt stellten (Neuner et al, 1993). Dieser Tendenz passte sich ebenfalls der schwedische Lehrplan (läroplan) an: „Auch der Lehrplan Lgr 80 hat die Rolle der Grammatik abgeschwächt, in dem man sie an die letzte Stelle der Hauptmomente setzte und man ließ die Grammatik durch die gesprochene Sprache wirken“,
schreibt Tornberg in ihrem Buch „Språkdidaktik“ (Tornberg, 1997, S. 105, unsere Übersetzung).
2.4 Theorien des Spracherwerbs
Einer der größten Vertreter dieser Verfahrensweise der Achtziger ist Stephen Krashen, der die Hypothese „Akquisition-Learning“ für den Spracherwerb aufstellte. Akquisition steht für den
impliziten, d.h. ´unbewussten´, Prozess des Spracherwerbs und ähnelt dem Prozess des
Muttersprachenerwerbs eines Kindes, das die Sprache durch natürliche und sinnvolle Interaktion erwirbt. Learning hingegen steht für den Spracherwerb durch einen expliziten, ´bewussten´, Prozess. Durch formale Regelwerke und Strukturen im Unterricht erlangt der Lernende nur ein deklaratives Wissen über die Sprache, d.h. reines Faktenwissen über die Sprache, das dem Schüler, laut Krashen, in der Sprachentwicklung nichts nützt. Krashen ist daher der Meinung, dass man Grammatik im Unterricht vermeiden soll. Diese
Grammatikkenntnisse über eine Sprache dienen nur zur Kontrolle. In seiner „Monitor
Hypothese“ erklärt Krashen, dass der Lernende schon vor dem Reden oder Schreiben in seiner
Fremdsprache eine Art „Überwachungsapparat“ (Monitor) einschaltet, um die Zielsprache so korrekt wie möglich anzuwenden, beziehungsweise sie nachträglich zu verbessern. Das setzt natürlich voraus, dass man die grammatische Regel kennt, Zeit zum Überlegen hat und den Fokus auf die Form richtet, was den kommunikativen Sprachfluss sehr hemmt. Der Monitor kann auch nur die Dinge aufgreifen, die man sich vorher durch Learning angeeignet hat und nicht die Momente, die man durch die unbewusste Akquisition erworben hat (Nässtrand, 1987, S. 28). Seiner Meinung nach wird der unbewusste Spracherwerb auch anders gespeichert als der bewusste Spracherwerb und Lernende sollten grammatische Strukturen unbewusst lernen, da diese einen besseren Redefluss versichern und ohnehin in einer voraussehbaren
Reihenfolge gelernt werden und das unabhängig vom Alter und von der Muttersprache (siehe Tornberg, 1997, S. 105). Hierbei ist es wichtig, dass der Input, die Sprache, der der Lernende ausgesetzt ist, eine Daumenbreite über dem sprachlichen Niveau liegen sollte, auf dem sich der Lernende befindet. Nur so könnten ein natürliches Lernen und ein Intake, d.h. die
bewusste und bestehende Aufnahme von Information, zu Stande kommen (Tornberg , 1997 , S. 63, 104f, 109 / Schütz , 2005 , 5.11.2006).
Krashens Theorie war allerdings nicht haltbar, da herausgefunden wurde, dass der bewusste Fokus auf die Form einer Sprache das Verständnis, wie die Sprache aufgebaut ist, erleichterte. Der Lernende muss versuchen, die erlernten Strukturen auch in seine
allgemeine Auffassung, dass wir eine Balance zwischen Grammatik als Produkt und Grammatik als Prozess sehen müssen (siehe Tornberg 1997, S. 104f): „Aus der Sicht des Fremdsprachenunterrichts ist die Methode der produkt- und prozessorientierten Grammatik die sinnvollste, da man die Grammatik sowohl isoliert als Form, als auch als Prozess für den Gebrauch der Sprache betrachten kann und somit ihr sich aus unterschiedlicher Sicht nähern kann“, meint Tornberg (Tornberg, 1997, S. 102, unsere Übersetzung). Der nächste Schritt, um ein stärkeres Sprachbewusstsein zu erlangen, ist die Grammatik als Fertigkeit zu betrachten. Der Lernende sollte danach streben, eine Fähigkeit zu entwickeln, die den Zusammenhang zwischen der Form und seiner Bedeutung erkennen lässt. Es kommt also für den Lernenden darauf an, die richtige, situationsangemessene, grammatische Form eines Satzbaus zu wählen, um eine distinkte Aussagekraft oder Bedeutung zu erhalten (Tornberg, 1997, S. 119).
Die Notwendigkeit, die Grammatik aus der kontrastiven Perspektive zu betrachten, d. h. dem Lernenden werden die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Zielsprache mit seiner Muttersprache bewusst gemacht, sollte nicht unterschätzt werden. Dieser Aspekt der „Language Awareness“ ist vor allem sinnvoll und hilfreich in Klassenverbänden mit multikulturellen Zusammensetzungen, da immer häufiger Sprachfehler auftauchen, die für schwedische Schüler untypisch sind, aber sich erklären lassen, wenn man die Zielsprache mit der Muttersprache anderer Nationen zum Beispiel Bosnisch, Türkisch oder Arabisch,
vergleicht (siehe Tornberg, 1997, S. 108).
Pienemann erwähnt in seiner „Teachability Hypothese“ einen weiteren interessanten Aspekt, der für die Sprachforschung von Bedeutung ist. Laut Pienemann ist für das Erlernen und das freie Umsetzen grammatischer Strukturen, eine persönliche Reife von Notwendigkeit. Er geht davon aus, dass gewisse grammatische Momente in einer voraussagbaren Reihenfolge gelernt werden und diese kann auch nicht durch gezielten Unterricht beeinflusst werden. Mit anderen Worten ist es für einen Lehrer sinnvoll, herauszuarbeiten, auf welchem Niveau sich sein Schüler in seiner Interlanguage, seiner Lernersprache zu einem bestimmten Zeitpunkt, befindet, um somit einen effektiveres Erlernen von grammatischen Regeln zu gewährleisten. Es reicht also nicht aus, dass der Lernende weiß, wie die Regel aussieht und wie sie
funktioniert, sondern er muss die persönliche Reife erlangt haben, um die Regel bewusst verwenden zu können und das Bedürfnis haben, diese Regel in seinem Sprachgebrauch auch verwenden zu wollen (Tornberg 1997, S. 106). Wir teilen die Auffassung von Tornberg und Pienemann. Beim Lehren einer Fremdsprache muss eine Balance zwischen der Grammatik als Produkt und Grammatik als Prozess hergestellt werden und um dieses bewerkstelligen zu können, muss eine gewisse persönliche Reife beim Lernenden vorhanden sein.
3. Methoden
Zunächst stellte sich die Frage, ob diese Studie eine qualitative oder eine quantitative Untersuchung beinhalten sollte. Ist man sehr an Zahlen und Ziffern interessiert, eignet sich eine rein quantitative Methode. Mit Zahlen und Ziffern lassen sich hervorragend Tabellen oder Grafiken erstellen, um so Schlussfolgerungen für eine Untersuchung zu ziehen. In quantitativen Untersuchungen wird also nach "wie oft" oder "wie viele" gefragt. Es ist jedoch für unsere Untersuchung von größter Relevanz, dass jeder Schüler seine Gedanken und Anregungen zu den Leitfragen dieser Examensarbeit (siehe 1.2) mitteilt. Aufgrund dessen bietet sich ein Umfragebogen mit offenen Fragen an, der von den Schülern tiefergehende Antworten verlangt und keine reinen Ja-/Nein- Antworten. Es ist uns wohl bewusst, dass vor diesen offenen Fragen z.B. in der Literatur (Johansson et al, 1998, S. 29) gewarnt wird, da eventuell Schüler keine Lust haben, diese ausführlichen Antworten zu schreiben. Dabei könnte Information verloren gehen oder sogar das Resultat der Untersuchung verfälscht werden. Da wir jedoch eine recht gute Zusammenarbeit mit den Schülern aufbauen konnten, empfanden wir diese Gefahr nicht als sonderlich groß. Der Umfragebogen ist als ein
Werkzeug zu betrachten, um die Meinung der breiten Masse zu untersuchen (vgl. Johansson, 2004, S. 28f).
Um die Antworten zu vervollständigen, noch zu vertiefen oder um nachzuhaken, wurden im Anschluss noch einige Interviews durchgeführt. Ein Interview gehört strikt der qualitativen Methode an, da hierbei nach dem Gedankenmuster des Schülers gefragt wird. Es ist möglich, dass beim Auswerten dieses Umfragebogens oder der Interviews gewisse Strukturen zu erkennen sind, z.B. dass eine gewisse Anzahl von Schülern die gleichen beziehungsweise ähnliche Antworten angibt, was eventuell im Resultat in Form einer Tabelle präsentiert werden könnte. Unsere Untersuchung ist eine qualitative Untersuchung mit einem kleinen quantitativen Einschlag, da wir dieses mit einer Frage der Untersuchung umgesetzt haben. Diese Kombination ergibt ein breiteres Fundament beim Interpretieren der Ergebnisse (siehe Repstad, 1999, S.21).
3.1 Ort der Untersuchung und Vorgehensweise
Für unsere Untersuchung haben wir eine studienvorbereitende Gymnasialschule in einer großen südschwedischen Stadt gewählt, da wir an dieser innerhalb unserer Ausbildung unterrichtet haben. An dieser Schule stehen den Schülern folgende studienvorbereitende Linien zur Auswahl: Gesellschaftswissenschaften, Naturwissenschaften, Handel und Administration und International Baccalaureate. Die Klassen setzen sich aus Schülern mit
ethnisch unterschiedlichen Hintergründen zusammen.
Während eines vierwöchigen Praktikums erprobten wir verschiedene Grammatikmethoden in unterschiedlichen Klassen. Insgesamt umfasst diese Untersuchung drei Klassen Deutsch Stufe 3 und eine Klasse Deutsch Stufe 4. Der Grund für die Wahl dieser vier Klassen ist, dass wir hier als Referendare, in Absprache mit unseren Betreuern, über einen längeren Zeitraum auf der Gymnasialschule unterrichten durften. Von daher konnten wir hier verschiedene Grammatikmethoden ausprobieren und auf natürliche Art und Weise in unseren Unterricht über die vier Wochen integrieren. Somit waren die Schüler unwissend darüber, dass die Grammatik zu unserer Examensarbeit gehörte. Um die Untersuchung nicht zu steuern oder die späteren Resultate in der Umfrage in irgendeiner Weise zu beeinflussen, lag der Fokus
während dieser Zeit nicht auf der Grammatik, sondern die Grammatik war ein Teil des gesamten Deutschunterrichts.
Nach Ablauf dieser vier Wochen befragten wir die Schüler in einer qualitativen Umfrage (siehe Anlage 1). Die Schüler wurden insofern auf die Untersuchung vorbereitet, dass sie eine sehr kurze mündliche Information über die Aufgabenstellung erhielten, über die
Examensarbeit an sich und über die Notwendigkeit der Teilnahme (was unsere Arbeit
erleichtern würde). Sie wurden auch darüber informiert, dass sie freiwillig und anonym an der Umfrage teilnehmen konnten. Des Weiteren wurde erklärt, dass die Fragen schriftlich zu beantworten waren. Den Klassen wurden etwa 10 - 15 Minuten zum Ausfüllen des Bogens zur Verfügung gestellt. Interessant war, dass kein Schüler die Teilnahme verweigerte.
Um die Auswertung weiter zu vervollständigen, stellten wir in der Klasse offen die Frage, ob einige Schüler freiwillig dazu bereit waren, an einem Interview (siehe Anlage 1)
teilzunehmen. Sie wurden ebenfalls darüber aufgeklärt, dass ihre Teilnahme am Interview von uns anonym in der Auswertung behandelt werden sollte. Uns ist bewusst, dass wir aus
forschungsethischen Grundsätzen eigentlich zusätzlich die Zustimmung der Eltern der Befragten hätten einholen müssen, aber wegen der Anonymität und der freiwilligen Teilnahme, hielten wir es nicht für notwendig.
Der Gedanke der Interviews war damit verbunden, dass wir uns erhofften, die schriftlichen Antworten weiter vertiefen und vervollständigen zu können. Vier Schüler aus der Stufe 3 und zwei Schüler aus der Stufe 4 erklärten sich dazu bereit, befragt zu werden, und es war in Ordnung, dass das Gespräch auf einem Mp3-Spieler für Untersuchungszwecke aufgenommen wurde.
3.2 Dateneinsammlung und Präsentation des Umfragebogens
Insgesamt hatte der Schüler sechs Fragen auf dem Bogen zu beantworten (siehe Anlage 1). Der Umfragebogen beinhaltete relevante Fragen zu unserem Thema und die Antworten sollten uns Aufschluss über die Erfahrungen, Denkweisen und Meinungen der Schüler zum Mythos Grammatik geben. Die Fragen sind strikt offen gestellt worden, da wir erhofften, relativ vollständige, schriftliche Antworten zu erhalten. Keine der Fragen waren reine Ja-/ Nein- Fragen (quantitativ), da betont wurde, dass jede Antwort zu konkretisieren war. Allerdings hat der eine oder andere Schüler auf manche Fragen quantitativ geantwortet beziehungsweise nicht geantwortet. Aber in einer "wissenschaftlichen" Untersuchung muss mit Wegfall von Antworten in kleinen Maßen gerechnet werden. Der Wegfall hat das
Gesamtresultat in keiner Weise verändert und beeinflusst. Auf eine quantitative Fragestellung wurde verzichtet, da unserer Meinung nach der Inhalt der schriftlichen Antworten mehr Informationen zum Thema geben konnte als eine rein auf Statistik aufbauende Untersuchung. Allerdings wird eine Frage, wie später zu sehen ist, quantitativ mittels einer Grafik
ausgewertet, um das Ergebnis zu veranschaulichen und zu untermauern. Die erste Frage konzentrierte sich daher auf den von uns ausgeführten
Grammatikunterrichts. Da wir nicht wussten, wie die Schüler generell in der Grammatik unterrichtet worden sind, haben wir die Annahme gemacht, dass unser Grammatikunterricht möglicherweise sich vom früheren unterschied und wir wollten wissen, ob der Unterricht gut war und warum (siehe Frage 1, Anlage 1). Wir wollten anschließend herausfinden, wie der Schüler sonst Grammatik gelernt hat (siehe Frage 2, Anlage 1). In der darauf folgenden Frage kamen wir zum eigentlichen "Mythos Grammatik", ob der Mythos existiert und inwieweit er mit den Erfahrungen des Schülers übereinstimmt (siehe Frage 3, Anlage 1). Die vierte Frage orientierte sich am Umfeld des Schülers, denn wenn der Schüler etwas "Schlechtes" über die Grammatik oder Deutsch als Fach gehört hätte, dann aus der näheren Umgebung. Von daher wollten wir erfahren, von wem und warum (siehe Frage 4, Anlage 1). Da das Umfeld unserer Meinung nach auch bei der Wahl einer Fremdsprache eine große Rolle spielt, war es
interessant für unsere Untersuchung, ob der Schüler die Fremdsprache Deutsch selber wählen durfte und inwieweit er beeinflusst wurde (siehe Frage 5, Anlage 1). Um den roten Faden, der durch den Umfragebogen hindurch zu finden ist, abzuschließen, fragten wir in der letzten Frage, ob der Schüler Vergleiche zwischen der Muttersprache und der Fremdsprache herstellte (siehe Frage 6, Anlage 1).
3.3 Dateneinsammlung im Interview
Die schriftlichen Antworten haben uns Aufschlüsse über den Mythos der deutschen
Grammatik, die Arbeitsmethoden der Schüler und ihre Erfahrungen gegeben. Unsere Absicht mit dem Interview war, uns weiter in das Thema zu vertiefen. Daher haben wir sechs Schüler aus den Klassen interviewt. Auch hier war die Teilnahme freiwillig. Die von uns in dem Interview verwendeten Fragen orientierten sich sowohl an dem Fragebogen als auch an den leitenden Fragen der Examensarbeit. Das Interview verlief wie ein normales Gespräch, das sich an den Interviewfragen orientierte. Somit erhielten wir mehr Faktenwissen über die Meinungen der Schüler zum Mythos und wir konnten nachhaken, wenn wir etwas nicht verstanden. Die Interviews an sich wurden an unterschiedlichen Tagen durchgeführt. In Absprache mit den Schülern wurden sie einzeln während einer Unterrichtsstunde
herausgebeten und in einem für mündliche Prüfungen vorgesehenen Raum von uns beiden interviewt. Die Interviews dauerten etwa eine Viertelstunde. Die Interviews wurden von uns beiden für Auswertungszwecke wortwörtlich transkribiert.
3.4 Präsentation der Klassen
Wir haben in zwei Stufen unterrichtet, Deutsch Stufe 3 und Deutsch Stufe 4. In der Stufe 3 haben wir drei verschiedene Klassen betreut. Die Schüler der vier Klassen gehörten dem gesellschaftswissenschaftlichen (SP) und dem naturwissenschaftlichen (NV) Programm, dem Handelsprogramm (HP) und dem PR International Baccalaureate (PRIB) an. Insgesamt nahmen 82 Schüler an der schriftlichen Untersuchung teil, wobei sechs darüber hinaus interviewt wurden.
Die Schüler aus der Klasse Deutsch Stufe 3 (NV) sind sehr motiviert und engagiert. Es ist eine temperamentvolle Klasse, die sehr aufgeschlossen ist und stetig versucht, ohne
Hemmungen, aktiv auf Deutsch zu kommunizieren.
Die Schüler der Klasse Deutsch 3 (SP) sind ebenfalls sehr fleißig und innovativ, zeigen jedoch ein ruhigeres und eher reserviertes Verhalten.
Die Schüler der Klasse Deutsch 3 (NV + PRIB + SP) sind offen für neue Arbeitsweisen und leicht zu motivieren. Manche Schüler der Klasse sind bei offenen Diskussionen im Plenum eher ruhig und halten sich gerne zurück.
Die Schüler der Klasse Deutsch 4 (NV + SP + HP) sind eine heterogene Klasse, arbeiten sehr intensiv und es ist kein Problem, sie für ein Thema zu begeistern. Sie analysieren gerne und haben ein sehr bewusstes Lernen entwickelt.
3.5 Der Grammatikunterricht
Während des Praktikums war es möglich, unterschiedliche Grammatikübungen in den Unterricht einzubauen. Hier folgt eine Zusammenstellung der Arbeitsweisen.
3.5.1 Deutsch 3 (NV ) und Deutsch 3 (SP)
Die Schüler dieser beiden Klassen bekamen ein Arbeitsblatt ausgehändigt, auf dem ein „Wortsalatkasten“ (siehe Anlage 3) zu sehen war und eine Tabelle der persönlichen
Pronomina im Nominativ, Akkusativ und Dativ. Die Felder, die in der Tabelle offen gelassen waren und wo das entsprechende Pronomen fehlte, sollten die Schüler aus dem Wortsalat herausfinden und ergänzen.
Die Schüler hatten hierfür ca. 10 Minuten Zeit. Anschließend hatten wir eine gemeinsame Besprechung an der Tafel, in der die Schüler Gelegenheit hatten, Fragen zur Problematik zu stellen. Diese Aufgabe diente zur lockeren und spielerischen Einleitung des Themas
„Persönliche Pronomina“. Zur Umsetzung dieses grammatischen Moments erhielten die Schüler einen Text, in dem die kursiv geschriebenen Substantive durch ein Pronomen ausgetauscht werden sollten (siehe Anlage 4).
Eine weitere Arbeitsweise, um das Verständnis für die persönlichen Pronomina zu
vertiefen, war die Arbeit mit Kärtchen (siehe Anlage 5). Die Kärtchen hatten unterschiedliche Farben und die Schüler konnten zwischen Verben, Substantiven, Präpositionen und
Pronomina wählen. Es gab Präpositionen und Pronomina sowohl im Akkusativ als auch im Dativ. Die Verben wurden in ihrer Stammform und den unterschiedlichen Endungen (-e, -st, -t, -en) aufgeschrieben, um sie so vielfältig wie möglich zu gestalten. Jede Gruppe hatte auch einen Joker zur Verfügung, der eingesetzt werden konnte, wenn die Schüler ein spezielles Wort brauchten, das aber nicht vorhanden war. Zwischen den Farben und den Wortarten gab es Zusammenhänge (Präpositionen, die den Dativ regieren, hatten dieselbe Farbe, wie die Pronomina im Dativ), auf die wir die Schüler allerdings nicht ausdrücklich aufmerksam machten. Die Schüler sollten in Gruppenarbeit von 4-5 Schülern mit den Kärtchen drei Sätze bilden und mindestens vier Kärtchen benutzen. Hinterher sollte sich jede Gruppe für einen Satz entscheiden, der mit Magnetknöpfen an die Tafel gesteckt wurde. Die Klasse bekam die Aufforderung, den Satz auf seine Richtigkeit zu überprüfen und eventuell zu korrigieren. Auch hier wurde durch gezielte Fragen von uns auf das grammatische Moment aufmerksam gemacht, um somit ein Sprachbewusstsein zu erlangen. Mit dieser Art wollten wir die Kreativität der Schüler anregen, damit sie die Grammatik aus einer vielleicht anderen Perspektive betrachteten. Die Regeln wurden während des Unterrichts auf Nachfrage der
Schüler wiederholt und wurden nicht als Ausgangspunkt verwendet.
3.5.2 Deutsch 3 (NV + PRIB + SP)
Es wurden von uns Sätze an die Tafel geschrieben, in denen der Schwerpunkt auf
Präpositionen lag, die entweder den Dativ oder den Akkusativ regieren. Die Präpositionen, die beides regieren können, wurden weggelassen. Anhand dieser Beispiele konnten die Schüler in Partnerarbeit analysieren, welche Präposition welchen Kasus regiert, woraus sich eine eigene Regelerstellung (ohne Hilfe des Lehrers) ergab. Anschließend haben die Schüler das Gelernte in eigene Sätze umgesetzt.
3.5.3 Deutsch 4 (NV + SP + HP)
In dieser Klasse wurde ein Arbeitsblatt (siehe Anlage 6) ausgeteilt, auf dem 18 schwedische Sätze formuliert waren. Diese Sätze knüpften an vorher gelesenes Material an. Die Schüler hatten nun als Hausaufgabe, diese Sätze zu übersetzen. In der nächsten Stunde wurden die Lösungen an die Tafel geschrieben. Schnell stellten die Schüler fest, dass jeder Satz eine spezielle grammatische Schwierigkeit beinhaltete – jeder Satz wiederholte also eine vorher schon gelernte Regel (z.B. Zeitadverbialien, Nebensätze, Perfektformen etc.). Das Arbeitsblatt diente der reinen Wiederholung, um den Schülern eventuelle Schwächen aufzuzeigen, in die sie sich nochmals selbstständig vertiefen konnten.
3.5.4 Methodendiskussion
Wir sind mit dem von uns ermittelten Ergebnis zufrieden und meinen, dass wir geeignete Methoden (Umfrage und Interview) für das Erhalten von relevantem Material verwendet haben.
Während der Auswertung der Umfragebögen ist uns jedoch aufgefallen, dass einige Fragen zu viele Unterfragen enthalten, was dazu führte, dass die Frage nicht vollständig beantwortet wurde, sondern sich die Schüler nur auf die erste Frage konzentriert haben. Es ist daher zu empfehlen, dass die Fragen wirklich eindeutig und genau gestellt werden.
Wenn man in seinen Untersuchungen Interviews einbringen möchte, die aufgenommen und transkribiert werden sollen, und man noch nie Interviews in dieser Form vorgenommen hat, ist es ratsam, ein Probe-Interview durchzuführen. Es fiel uns sehr deutlich auf, wie unvollständig und undeutlich die gesprochene Sprache ist und wie schnell ein Gespräch zustande kommt, in dem alle Beteiligten gleichzeitig sprechen. Die Auswertung des
Interviews wird daher sehr erschwert beziehungsweise fast unmöglich gemacht. Es ist auch hier ratsam, deutlich zu sprechen und jeden ausreden zu lassen.
Es ist von größter Wichtigkeit, dass eine Untersuchung sowohl Zuverlässigkeit
(Reliabilität), als auch Gültigkeit (Validität) aufweist. Mit Reliabilität wird die Genauigkeit der Untersuchung verstanden, z.B. ob das Material konsequent in der gleichen Art und Weise eingesammelt worden ist (Johansson et al, 2004, S. 72), was bei uns der Fall ist. Unter der Validität versteht man, ob das Resultat ein wirklichkeitsgetreues Bild über das Untersuchte aufzeichnet, d.h. "deckt das Resultat das gesamte Gebiet von dem, was man untersuchen wollte, ab?" (Johansson et al, 2004, S. 72, unsere Übersetzung). Durch die Teilnahme von 82 Schülern in dieser Untersuchung, sind wir der Meinung, dass die Validität des Resultats gegeben ist und einer von Anderen unter den gleichen Bedingungen durchgeführten Studie Stand halten würde.
4. Resultat
4.1 Umfragebögen
Im Folgenden werden die Umfragebögen ausgewertet und die vorwiegend vorkommenden Antworten präsentiert. Es werden ebenfalls die Antworten aufgeführt, die von den
Standardantworten abweichen oder in anderer Weise für unsere Untersuchung von Bedeutung sind. Um den Überblick über das umfangreiche Material zu erhalten, werden die Antworten für jede Frage chronologisch analysiert und sinngemäß zusammengefasst. Da die
Umfragebögen in schwedischer Sprache verfasst waren, werden sie in diesem Abschnitt ins Deutsche übersetzt. Das gilt aber nicht für die auf Schwedisch formulierten Antworten. Diese Zitate werden auf Schwedisch übernommen, damit sie ihre Aussagekraft nicht verlieren. Im Anlageteil werden diese Zitate verständnishalber ins Deutsche übersetzt (siehe Anlage 2). Beim Auswerten der von uns ausgeteilten Umfragebögen sind uns zunächst folgende Besonderheiten aufgefallen. Die Schüler der rein naturwissenschaftlichen Klasse (Deutsch 3 NV) haben ihre Gedankengänge generell ausführlicher formuliert als die Schüler der gesellschaftswissenschaftlichen Klasse (Deutsch 3 SP). Ein Unterschied in dieser Form war bei den gemischten Klassen der Stufe 3 (Deutsch 3 NV + PRIB + SP) und der Stufe 4
(Deutsch 4 NV + SP + HP) nicht festzustellen. Der Altersunterschied zwischen Deutsch Stufe 3 (drei Klassen) und Deutsch Stufe 4 (eine Klasse) ist zwar gegeben, aber beim ersten
Durchlesen zeigten sich generell keine größeren Qualitätsunterschiede in den Antworten in Form von tiefer gehenden Reflexionen und Schlussfolgerungen; der Unterschied ist also marginal.
4.1.1 Antworten auf Frage 1: „Du hast in der letzten Zeit mit der Grammatik auf eine
vielleicht etwas andere Art und Weise gearbeitet. Findest du, dass es gut funktioniert hat? Warum?“
Generell ist festzustellen, dass die Resonanz der Schüler durchgehend positiv ist. Aber in jeder Klasse gibt es einen bis zwei Schüler die doch eher nach Tabellen, Regeln, Struktur und Systematik arbeiten möchten:
Jag tycker att sättet som vi har arbetat på har varit lite "luddigt", svårt att få det att fastna. För lite "systematiska studier" (Schüler der gemischten Klasse, Stufe 3)
Die Majorität der Schüler beschreibt jedoch die Grammatikmethoden als gut, lustig und lehrreich. Die naturwissenschaftlichen Schüler aus der Stufe 3 gehen in ihrer Ausführung noch weiter und erklären, dadurch, dass es lustiger ist, erinnert man sich besser an die grammatischen Momente und lernt leichter:
Ja, det har det eftersom det är viktigt att kunna tänka och utveckla sina tankar med någon annan – om man gör det rätt så blir man glad för att man kan det. Om man gör fel så lär man sig av sina misstag (Schüler im naturwissenschaftlichen Programm, Stufe 3).
Andere loben, dass eigene Kreativität gefordert wurde. Somit stehe also nicht der Lehrer im Vordergrund und erklärt (z.B. eine grammatische Regel), sondern die Schüler, die sich die Regel selbst erarbeiten:
Jag tyckte det var bra för att eleverna själva fick lösa uppgifterna istället för att läraren säger svaren. Det gör det enklare att lära sig (Schüler der gemischten Klasse, Stufe 3).
Jag tycker det har fungerat bra, man lär sig mycket när man jobbar med det. Dvs. inte bara när läraren står framför tavlan och "tjatar" […] (Schüler der gemischten Klasse, Stufe 3).
Dies zeigt die Notwendigkeit, dass ein Unterricht variationsreich gestaltet werden sollte, damit allen Schülern die Möglichkeit gegeben werden kann, nach ihren persönlichen Voraussetzungen zu lernen.
4.1.2 Antworten auf Frage 2: „Wie lernst du ansonsten deutsche Grammatik?“
Die Antworten auf diese Frage unterscheiden sich kaum inhaltlich voneinander. Die meisten Schüler schreiben, dass sie die Grammatik immer rein auswendig lernen, indem sie sie entweder vor sich runterleiern oder versuchen die Regeln förmlich „in den Kopf zu stampfen“. Andere Strategien sind, Sätze zu schreiben oder zu übersetzen. Es ist nicht
eindeutig festzustellen, was die Schüler mit „Sätze schreiben oder Übersetzungen“ meinen, da es nicht weiter ausgeführt wurde. Hier liegt jedoch die Vermutung nahe, dass die Grammatik
vorwiegend nur als Produkt verstanden wird und nicht als ein notwendiger Bestandteil der Sprache, der in einen Prozess oder eine Fertigkeit integriert werden sollte.
4.1.3 Antworten auf Frage 3: „Findest du, dass der Mythos `Deutsche Grammatik ist
schwer´ mit deinen Erfahrungen übereinstimmt?“
Bei den Antworten auf diese Frage ist es sehr interessant, dass ungefähr die Hälfte der befragten Schüler der Klasse Deutsch 3 (NV) kategorisch mit „Ja“ geantwortet hat, d.h. ohne Einschränkungen, während die andere Hälfte mit ergänzenden Kommentaren, wie folgt, räsoniert:
• weniger die Grammatik, sondern alle Artikel
• nein, relativ einfach, es gibt Muster, denen man folgen kann • alle Grammatik ist langweilig, aber notwendig
• konzentriert man sich, ist es leicht • hin und wieder
• will man es können, ist es kein Problem
• deutsche Grammatik ist nur bei traditioneller Unterrichtsform schwer (unsere Übersetzungen)
Ähnlich antworteten auch die Schüler des gesellschaftlichen Programms in der Stufe 3 (Deutsch 3 SP), aber wesentlich kürzer formuliert.
In der Stufe 4 sind es nur zwei Schüler von 17, die der Meinung sind, dass die Grammatik schwer ist. Die übrigen Schüler haben ähnliche Argumente wie bereits oben erwähnt, dass Grammatik teilweise schwer, aber logisch und lernbar ist:
Nja, jag är slarvig och därför blir det en hel del grammatikfel. Men när jag lär mig reglerna känns det rätt lätt. Men det är många olika faktorer att tänka på (Schüler der gemischten Klasse, Stufe 4).
Das Ergebnis der gemischten Klasse Deutsch 3 fällt ähnlich aus wie das von der Klasse Deutsch Stufe 4. Allerdings wird in dieser Klasse vermehrt darauf hingewiesen, dass die deutsche Grammatik nicht viel schwerer sei als die Grammatik einer anderen Sprache, wie z.B. Französisch, Italienisch, Spanisch oder auch Schwedisch. Ein Schüler weist sogar eine interessante Verhaltensweise auf, indem er folgende Gedankengänge äußert:
Jag tycker tysk grammatik är svår i vissa lägen, när man kommer in lite djupare på den hänger allt faktiskt ihop väldigt bra och då blir det lättare. Det blir bara lättare och lättare ju längre
man kommer. Då ser man samband istället för enskild grammatik. (Schüler der gemischten Klasse, Stufe 3)
Dies deutet darauf hin, dass der Schüler in seiner sprachlichen Entwicklung schon sehr weit gekommen sein muss, denn er ist der Einzige in der gesamten
Untersuchung, der Grammatik im Zusammenhang sieht und versteht, anstatt Grammatik in einzelnen, individuellen Teilen zu betrachten. Er muss also eine sprachliche Reife entwickelt haben, die nach Pienemanns „Teachability Hypothese“, erforderlich ist, um grammatische Regeln umsetzen zu können (Tornberg, 1997, S. 106).
Um das gesamte Ergebnis aus diesen vier Klassen visuell hervorzuheben, haben wir eine Grafik erstellt. Da die Antworten sehr unterschiedlich ausgefallen sind, wir aber eine überschaubare Kategorisierung benötigten, mussten wir nach der Hauptaussagekraft einer jeden Antwort suchen, d.h. unter der Kategorie „Ja“ befinden sich alle Antworten, die die Aussagekraft hatten, dass der Mythos „Deutsche Grammatik ist schwer“ mit ihren eigenen Erfahrungen übereinstimmt, unter „Nein“ das Gegenteil. Unter „manchmal“ befinden sich die Antworten, die die Grammatik nur in gewisser Weise beziehungsweise mit einigen
Einschränkungen schwer finden, wie z.B. „Teilweise, man muss an vieles denken, aber das Meiste ist recht logisch“ (Schüler in Deutsch Stufe 3 NV, unsere Übersetzung). Die Tabelle zeigt, dass von 82 befragten Schülern 48 % dem Mythos zustimmen. 28 % finden Grammatik nicht schwer, während 24 % die Grammatik nur teilweise als schwer empfinden. Dieses Resultat fällt wesentlich positiver aus als wir erwartet haben, da wir mit negativen Einstellungen von 70 – 80 % gerechnet hatten.
nein manchmal ja 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% P ercent
4.1.4 Antworten auf Frage 4: „Bist du in deiner näheren Umgebung selbst auf die
Aussage, dass Deutsch schwer ist, gestoßen? Insofern von wem und warum?“
Übergreifend ist festzustellen, dass die meisten Schüler von ihren Freunden negative Äußerungen über die deutsche Sprache gehört haben. Ansonsten sind die Begriffe wie „alle“, „die meisten“ und „viele“ sehr prägnant. Ein witziger Aspekt ist hier die Betonung einiger Schüler, die in diesem Zusammenhang erwähnen, dass sogar die Leute Deutsch schwer finden, die Deutsch nicht gelernt haben. Auffallend ist, dass nur sehr wenige Familienmitglieder in diesem Zusammenhang genannt werden und wenn, dann nicht besonders negativ:
Både och. Min syster har läst tyska länge och hon tycker inte det är särskilt invecklat men klasskamrater har tyckt tvärtom (Schüler der gemischten Klasse, Stufe 3)
Erstaunlich ist die Aussage zweier Schüler, die in der Umfrage angegeben haben, dass ihre Deutschlehrer auf der Grundschule meinten, dass Deutsch eine schwere Sprache sei, und dies im Zusammenhang mit der Wahl der zweiten Fremdsprache:
Min lärare i grundskolan sa att det var det svåraste språket mellan de man fick välja (Schüler der gemischten Klasse, Stufe 3)
Elf Schüler sind mit dieser Auffassung noch nicht konfrontiert worden.
Vereinzelt findet man die Aussage, dass die Schüler davon gehört haben, aber sich nicht erinnern können, von wem.
4.1.5 Antworten auf Frage 5: „Durftest du bei der Wahl der Fremdsprache selbst
bestimmen oder wurdest du in deinem Beschluss beeinflusst?“
80 von 82 Schülern geben an, dass sie die Wahl der zweiten Fremdsprache selbst entscheiden durften. Die übrigen zwei Schüler sind zu ihrer Wahl gezwungen worden. Folgende
Argumente sind in ihrer Ausführung näher erläutert worden:
• Viele Schüler haben Deutsch gewählt, da bereits einige Familienmitglieder Deutsch sprechen und sie dadurch Hilfe und Unterstützung erwarteten. • Ein Teil der Schüler hat deutschsprachige Familienangehörige, mit denen
sie auf Deutsch reden können wollen.
• Einige Schüler machen öfters Urlaub in der Alpenregion und wollen deshalb sich auf Deutsch verständigen können.
• Manche Schüler sehen einen größeren Nutzwert für ihren Berufsweg im Erlernen der deutschen Sprache.
Es ist interessant, dass nur ein Schüler erkennt, dass viele in Europa Deutsch sprechen. Dass Deutsch de facto die größte Sprache Europas ist, wird von niemand aufgegriffen, was erstaunlich ist, da diese Erkenntnis nach unserer Auffassung eigentlich weit verbreitet sein müsste.
4.1.6 Antworten auf Frage 6: „Benutzt du deine Muttersprache, wenn du mit deutscher
Grammatik arbeitest, d.h. machst du Vergleiche zwischen den zwei Sprachen? Wie machst du es?“
Im Prinzip verteilen sich die Antworten auf diese Frage gleichmäßig in drei Teile. Etwa ein Drittel stellt keine Verbindungen zur Muttersprache her, ohne weitere Erklärungen. Ein Drittel macht Vergleiche, in Bezug auf die Vokabeln, Satzteile (….):
Ja, vissa ord på svenska låter ju nästan likadant på tyskan och då kan man gissa sig till vad ordet betyder (Schüler im gesellschaftswissenschaftlichen Programm, Stufe 3)
Und das letzte Drittel macht vereinzelt Vergleiche, beziehungsweise die Schüler sind der Meinung, dass sie eventuelle Vergleiche unbewusst machen:
Ja, jag kanske gör det omedvetet (Schüler im gesellschaftswissenschaftlichen Programm, Stufe 3)
4.2 Interviews
Unsere Absicht mit dem Interview war, uns in vereinzelte Fragen der Untersuchung zu vertiefen, die sich auch in den leitenden Fragen dieser Examensarbeit widerspiegeln (siehe 1.2). Wir haben eine zusammenfassende Kategorisierung gewählt, um das Lesen und damit das Verständnis zu erleichtern.
In dem folgenden Abschnitt werden die Ergebnisse der Interviews ausgewertet und die Passagen der Schüler hervorgehoben, die für unsere Untersuchung von besonderer Bedeutung sind. Einige der Antworten im Interview unterscheiden sich nicht wesentlich von den
Antworten, die wir in den Umfragebögen erhalten haben. Deshalb werden insbesondere die Antworten betont, in denen sich die Schüler zum Thema vertieft oder neue Aspekte
4.2.1 Schülermeinungen zur Methode
Bezüglich des von uns durchgeführten Unterrichts sprechen sich die Schüler durchgehend positiv gegenüber dem andersartig gestaltenden Grammatikunterricht aus, was sich nicht essentiell von den Antworten aus den Umfragebögen unterscheidet (siehe 4.1.1) – die
Argumentation war im Prinzip die Gleiche. Das Interview zeigt allerdings, das die Hälfte der im Interview befragten Schüler trotz alledem den deduktiven Grammatikunterricht bevorzugt, da sie sonst die Befürchtung haben, etwas Falsches zu lernen oder sich nur durch Raten weiterzutasten. Dieses Phänomen wurde bereits in STRIMS festgestellt. Viele Schüler lernen selbst immer noch vorwiegend nach der deduktiven Methode, obwohl versucht wird,
Grammatik induktiv zu vermitteln (Bergström in Malmberg et al, 2000, S. 16).
Erstaunlich ist auch, dass im Interview drei von sechs Schülern die deduktive Methode befürworten, während in der Umfrage nur 1-2 Schüler pro Klasse diese Arbeitsweise befürworten. Vermutlich liegt das daran, dass die Schüler im Interview intensivere und durchdachtere Überlegungen anstellen als beim Ausfüllen des Fragebogens.
Der andere Teil der interviewten Schüler möchte lieber, wie es auch in der Umfrage der Fall ist, selbst die Struktur untersuchen beziehungsweise die Grammatik im Prozess
entdecken und bearbeiten, was ein Schüler im Interview gut zu verstehen gibt:
[...] jag fick ett stort intresse från grundskolan att skriva texter och då behöver man grammatik. Grammatiken blir en naturlig del när man skriver, [...]. Så dyker det nya grammatiska problem upp när man skriver och hur man ska formulera sig och då så kan läraren finnas att hjälpa att lösa de här grammatiska problemen och så lär man sig tyska på ett väldigt naturligt sätt. Det är så jag absolut föredrar tyska.
Unserer Meinung nach zeigt dieses Beispiel bereits eine tiefergehende Reife, die die Theorien Pienemanns und Krashens bestätigen könnte (siehe 2.4). Laut Pienemann erfordert das
Verständnis von grammatischen Strukturen eine gewisse Reife des Lernenden und Krashen betont die Wichtigkeit des impliziten Lernens im Prozess, was in der Ausgangsposition in dem Beispiel des Schülers gegeben ist. Der Schüler erwartet zwar bei Problemen die Hilfe des Lehrers, doch bis zum Auftauchen der Problematik hat er sich mit dem Lernprozess
selbstständig befasst.
Auf die Frage hin, wie die Schüler die deutsche Grammatik zu Hause lernen und wie sie die Grammatik bevorzugt hantieren, antworten die meisten, dass sie sich die Regeln und eigene Unterrichtsaufzeichnungen anschauen, d.h. auswendig lernen (siehe 2.4), und eigene Sätze dazu schreiben. Dieses wird ebenfalls in der Umfrage sehr deutlich beschrieben. Es wird allerdings im Interview erläutert, dass mit „Sätze schreiben“ eigene Sätze gemeint sind, um das Erlernte oder das grammatische Moment zu verarbeiten. Die Formulierung „eigene
Sätze“ wird im Interview häufig verwendet, da offensichtlich einem Teil der interviewten Personen bewusst ist, dass man die Regeln auch anwenden können muss:
Det är ingen som kommer att begära att jag ska kunna rabbla upp men begära att jag ska kunna använda det. Det är ju själva meningen med språket att man ska kunna använda språket, inte att jag ska kunna reglerna, alltså utantill, jo man måste ju känna till reglerna men inte så att man ska kunna hela principer i huvudet, bara man kan använda det, så är det ok.
Auch im sprachlichen Gebrauch sei die Verwendung der Grammatik wichtig, konstatiert ein weiterer Schüler im Interview. Er hebt besonders hervor, dass man sich als Schüler trauen müsse, Deutsch zu sprechen, egal ob es nun falsch sei oder nicht (die Abkürzung E. steht für Elev, auf Deutsch Schüler, Vi für Martina und Sebastian):
Vi: Men du tycker inte att t.ex. om du jämför med min undervisning, att jag nu inte sa, nu har vi grammatik?
Elev: mmmm. Det är lite lättare om man väver in det med meningar på tyska så att säga och pratar. […] Ja det gäller också […] hur man är som person också, vissa är rädda att säga fel. Det är egentligen inte det som är det viktiga, utan att man faktiskt försöker.
Ein neuer Aspekt ist, dass ein interviewter Schüler mit Hilfe von pädagogischen Tricks die deutsche Grammatik verarbeitet:
Jag försöker använda mig av egna såna pedagogiska tricks. […] de här prepositionerna, jag upptäckte dem durch, für, gegen, ohne, um, sätter man dem in i ”blinkar lilla stjärnorna”, så kommer man evigt ihåg dem.
Diese pädagogischen Tricks sind natürlich eine gute Idee, die wir als Lehrer gerne verwenden werden.
Nicht immer ist sich der Schüler jedoch darüber im Klaren, wie man eigentlich effektiv und dauerhaft lernt. Der Schüler sitzt und studiert die Regeln ein und ist offensichtlich der Meinung, dass das ausreicht, wie folgende Situation zeigt (die Abkürzung E. steht für Elev, auf Deutsch Schüler, M. für Martina und S. für Sebastian):
M.: Om du nu har ett nytt grammatiskt moment om det nu är prepositioner eller om det är en ny tidsform ni ska lära er imperfekt, eller perfekt..
E.: Jaa jag.... M.: Hur gör du då?
E.: Jag läser igenom det någon gång eller frågar min syster eller nåt liknande. M.: Så du frågar hur gör du, eller?
E.: Nämen alltså....
M.: Du läser alltså bara reglerna i grammatikboken?
E.: Ja, om jag inte förstår någonting så frågar jag min syster eller nått liknande.
M.: Omsätter du också det här? Att du tar de reglerna som står i boken att du försöker använda dom i en process, att du kanske försöker skriva en text som innehåller det grammatiska moment eller? E.: Nej....
M.: Det gör du inte? Du läser bara reglerna? E.: Jag bara läser reglerna? (frågande)
S.: Alltså du råpluggar, säger vi så? M.: Eller vad menas med råplugg? E.: Inte riktigt faktiskt....
S.: Vi har nu stött på ordet råplugga, kan du förklara det? E.: Plugga väldigt mycket helt enkelt...
S.: Ja, alltså hela tiden?
E.: Ja. Råplugga är egentligen inte plugga så mycket, det är endast plugga, jag pluggar inte så mycket själv
M.: Plugga är alltså läsa, läsa och försöka kunna det utantill. Är det det som menas med att plugga? E.: Alltså, att lära det utantill är ingen nödvändighet. Men att man bara sitter och pluggar och pluggar...
S.: Ja jag förstår, det är en skillnad, att lära utantill är att man sitter så (visar med händerna...) E.: Alltså det är bara att man pluggar mycket. Man sitter en timme i sträck och råpluggar.
M.: Det kanske känns nervigt men jag vill gärna veta hur råplugg ser ut alltså, faktiskt att du läser och bara läser och läser du?
E.: Alltså, det är inget enligt mig hur man pluggar utan det är att man gör det mycket. Alltså intensivt. S.: Ja men det är ett svar, absolut, det är bra..mmm...då är vi nästan vid sista frågan ju. Hur lär du dig annars tysk grammatik har du ju svarat lite på, du läser alltså reglerna, annars har du inte…
E.: Om jag nu ska lära mig dem, jag har inte pluggat.
In diesem Beispiel sieht man, dass mangelnde Studientechnik zu fehlerhaftem Lernen führen kann. Schüler lesen offensichtlich Texte und Regeln nur oberflächlich, ohne tiefer darüber nachzudenken und die neue Information in bereits vorhandene zu integrieren. Der Schüler im oben transkribierten Dialog hat sogar Schwierigkeiten, uns zu erklären, was er unter dem Wort „råplugga” (einpauken) versteht.
4.2.2 Ist die Grammatik schwer?
Die Antworten auf die abschließende Frage im Interview, ob die deutsche Grammatik schwer ist, sind unterschiedlich ausgefallen. In der Umfrage hat fast die Hälfte die Aussage bestätigt. Im Interview hingegen ist dieses nicht der Fall. Nur ein Schüler der sechs Befragten
empfindet die Grammatik definitiv als den schwersten Teil der deutschen Sprache:
Ja, jag kan tycka det är sant, det svåra med tyskan är ju grammatiken. […] Nu börjar allting hänga ihop så nu börjar det bli lite mera, ja, jag kan skapa någonting. […] Jag tror mer att orden är lätta och då är det liksom bara grammatiken kvar på nått sätt. Så liksom jag känner jag, till skillnad till från dem som läser franska, kan ju skriva en uppsats på 300-400 ord utan problem liksom. Men sen vet jag att det här skriver jag antagligen fel men det funkar ändå. […] Det är ju det som är kul med tyskan även om jag har läst tyska lika länge som de som läst franska, så kan jag klara mig med min tyska medan de knappt kan säga någonting.
Der Schüler gibt uns jedoch eine weitere Erläuterung zu der Aussage, dass die Grammatik schwer ist, nämlich die, dass man trotz allem gut mit der Sprache zu Recht kommt. Des Weiteren macht der Schüler als Einziger in der gesamten Untersuchung darauf aufmerksam, dass die Schüler, die Deutsch als Fremdsprache haben, sich besser verständigen können, als die, die Französisch lernen.
auch nicht unmöglich ist zu lernen:
Elev 1: Det är inte oöverstigligt, det går ju att lära sig, bara man lägger tillräckligt med tid på det, så går det till slut. […] Grammatiskt tycker jag att tyska är mer fyrkantigt. Tyska har liksom prepositioner och så vidare. Det är inga undantag och det är vad jag avskyr när det finns undantag. Har du väl lärt dig en regel så kommer du ihåg den men finns det undantag så ska du lära dig alla undantag också. […] Jag upplever mer att tyskan är mer logisk, mer regelbunden.
Elev 2: Ja alltså, all grammatik är väl lite knepig, även tyskans, sen är det svårt att säga om den är svårare än kinesisk grammatik.
Elev 3: Jag tycker språk är intressant. […] Någon som kommer till Sverige och så har vi en och ett. Det är ju minst lika jobbigt för dem, som ’der, das und die’. […] Själv har jag ingen aning om när det är ett flygplan och när det är en bil och sånt där.
Der dritte Schüler zeigt ein soziokulturelles Verhalten und ein generelles Verständnis für diese Problematik beim Erlernen von Sprachen. Denn auch Einwanderer, die nach Schweden kommen, müssen Schwedisch lernen und der Schüler beweist, dass auch seine eigene
Muttersprache „ihre Tücken“ hat. Aber da er Sprachen interessant findet, und vor allem Deutsch, nimmt er diese Schwierigkeit in Kauf, wie er im weiteren Verlauf des Interviews mitteilt.
Interessant ist die Aussage eines Schülers, wie auch einige Schüler in der Umfrage feststellen, dass viele, die nicht Deutsch lernen oder gelernt haben, die deutsche Grammatik als sehr schwer deklarieren.
Vi: Vem är alla som säger att grammatik är svårt? Dom som du pluggar med? Elev: Dom som inte har haft tyska och bara hört det.
Vi: Ja, vad kommer det ifrån att dom har hört det? Elev: Jag vet inte.
In den Umfragebögen findet man ebenfalls diesen Hinweis, der sogar besonders betont wird.
Av alla som har läst tyska och tom de som inte läser
Jag har många gånger hört folk säga att tyskan är svår, speciellt av dem som inte valde tyska som tyskval på min gamla skola
Många som läser tyska tycker att det är svårt och även vissa som inte läser tyska
Från flera som aldrig har läst tyska
Während des Interviews mit einem Schüler taucht noch ein interessanter Aspekt auf, der im Umfragebogen gar nicht so deutlich geschildert wurde aber sich im Gespräch
herauskristallisiert. Auf die Frage hin, wie der Schüler Grammatik lernt und ob er Vergleiche mit seiner Muttersprache macht, antwortet der Schüler:
Ja, alltså ibland finns det vissa ord som jag tänkt på. I grammatiken fungerar det faktiskt också på samma sätt. Turkiska är mitt modersmål och då är det också att man har verbet sist.
Dieser Schüler zeigt uns, dass er ein gutes Sprachbewusstsein erlangt hat, da er Vergleiche zwischen seiner Muttersprache und der Zielsprache herstellt, was beim Fremdsprachenerwerb sehr nützlich sein kann.
Das Ergebnis der Interviews hat uns in gewissem Maße tiefere Einblicke in den Umgang der Schüler mit der deutschen Sprache gegeben.
5. Diskussion und Schlussfolgerung
Unsere Untersuchung teilt sich generell in zwei Teile. Der erste Teil durchleuchtet den Mythos und wodurch er entstanden sein könnte, und der zweite Teil konzentriert sich auf die Methodik, wie mit der Grammatik allgemein umgegangen und gearbeitet wird.
5.1 Der Mythos Deutsch
In unseren Untersuchungen sind wir bezüglich des Mythos auf interessante Aspekte und Ergebnisse gestoßen.
Zunächst können wir feststellen, dass der Mythos noch im Umfeld des Schülers verbreitet ist, aber nicht in dem Ausmaß, wie wir zu Beginn der Untersuchung befürchtet haben und offensichtlich auch keine Überlieferung älterer Generationen ist. Bei der Auswertung der Umfragebögen offenbarte sich nämlich, dass sehr wenige Schüler ihre Eltern oder Grosseltern angaben, von denen sie etwas Negatives über die Deutsche Sprache gehört hatten. Die
Majorität der Schüler gab an, dass sie diesen Mythos von ihren Freunden erfahren haben. Andere häufige Argumente waren die übergreifende Pauschalisierung „alle“ oder „viele“, was eine sehr vage Angabe und für eine wissenschaftliche Untersuchung nicht hilfreich ist. Wie bereits in unserer Auswertung der Interviews in 4.2.2 erwähnt, waren auch Antworten vorhanden, dass einige, die nicht Deutsch lernen oder gelernt haben, die deutsche Grammatik als sehr schwer deklarieren. Hier stellt sich die Frage, warum die Schüler auf solche Aussagen so großes Gewicht legen? Wie kann jemand über eine Sprache urteilen, die er gar nicht
beherrscht und inwiefern sind Schüler bei ihrer Wahl einer zweiten Fremdsprache von diesen Aussagen negativ beeinflusst worden?
In unseren Recherchen sind wir auf interessante Zahlen gestoßen, die den starken Anstieg der Fremdsprache Spanisch belegen (siehe Einleitung). Während 1997/98 nur 7 % Spanisch wählten, betrug der Prozentsatz 2005 bereits 22 %. Einige Gründe wurden bereits in der Einleitung genannt, aber wir wollen einen weiteren hinzufügen. Nur weil Spanisch eine der größten Sprachen der Welt ist, gehen anscheinend viele Schüler davon aus, dass dies auch in
Europa der Fall sei. Diese Auffassung haben wir auch in Gesprächen mit Schülern heraushören können. Es ist vielen Schülern also nicht bekannt, dass Deutsch die größte Sprache Europas ist. Dass Deutsch die größte Sprache in Europa ist, wird auch sehr deutlich in den Richtlinien der gymnasialen Ausbildung für moderne Sprachen formuliert (Skolverket, 2000, S. 33). Schüler, die Spanisch lernten, glaubten laut der Untersuchung von Micke
Jackson 2005, dass sie mit dieser Sprache in Europa am besten klar kommen, aber sie mussten feststellen, dass sie fast nie dazu Gelegenheit hatten, die Sprache zu verwenden (Jackson, 2005, S.30). Ein Schüler erwähnt in unserem Interview (siehe 4.2.2), dass es Spaß macht, Deutsch zu erlernen, weil er mit Leichtigkeit und ohne Probleme einen längeren Aufsatz schreiben kann, was Schüler, die Französisch lernen, offensichtlich nicht können. Das könnte darauf zurückzuführen sein, dass der schwedische Wortschatz zum großen Teil deutschen Ursprung hat. Auch gibt der Schüler an, dass er sich kommunikativ in deutschsprachigen Ländern verständlich machen kann, während die „Franzosen“ kaum etwas sagen können. Unsere Vermutung ist, dass es mit der spanischen Sprache ähnlich aussehen könnte.
5.2 Zur Unterrichtsmethode
Jeder Zweite in dieser Untersuchung hält die deutsche Grammatik kategorisch für schwer. Bei der Auswertung der Fragebögen hat sich allerdings gezeigt, dass viele der Schüler, die
Grammatik kategorisch für schwer halten, sie häufig auch nur durch Wiederholung, Durchlesen, Auswendiglernen oder Anschauen der Regeln bearbeiten. Laut Krashen nützt dem Schüler in seiner Sprachentwicklung ein rein deklaratives Wissen (Faktenwissen) nichts. Diese Schüler betrachten ja die Grammatik sozusagen nur als Produkt und die Grammatik nicht als einen Teil eines Prozesses oder einer Fertigkeit für den Spracherwerb, was aber laut Tornberg von Notwendigkeit ist (siehe 2.4). Der Schüler muss also versuchen, die erlernte Grammatik sowohl im mündlichen als auch im schriftlichen Gebrauch zu integrieren und umzusetzen. Dieses lässt sich auch in der Untersuchung feststellen, da die Schüler, die die Grammatik lernen, indem sie z.B. eigene Sätze mit der neu erlernten Grammatik schreiben, die Grammatik nicht als übertrieben schwer empfinden. Es könnte also sein, dass die negative Einstellung zur Grammatik mit der Arbeitsweise beziehungsweise mit der Motivation des Schülers zusammenhängt. Unsere Auffassung ist, dass die Aufgabe des Lehrers darin besteht, den Schülern noch intensiver das effektive und dauerhafte Lernen beizubringen. Den Schülern müssen verschiedene Studientechniken und Lernstrategien beigebracht werden. Dazu gehört auch das Reflektieren über das, was der Schüler gelernt hat (Tornberg, 1997). Dies wird deutlich im Dialog unter 4.2.1, in dem der Schüler sein Lernen nicht erklären konnte. Es liegt
auf der Hand, dass ein Schüler grammatische Momente nicht durch reines Auswendiglernen oder Durchlesen umsetzen kann. Ausnahmen bestätigen erfahrungsgemäß die Regel, denn wir haben auch andere Beispiele gefunden. Ein Schüler, der den Umfragebogen ausgefüllt hat, zeigt bereits eine sprachliche Reife auf, aufgrund seiner Äußerung, dass die deutsche Grammatik leichter wird, je länger man kommt, denn man sehe dann einen Zusammenhang statt einzelne Teile der Grammatik (siehe 4.1.3).Ein weiteres Beispiel hierfür ist der Schüler, der bevorzugt, die Grammatik im Prozess zu erlernen und zu bearbeiten (siehe 4.2.1), d.h. er zieht es vor, viel zu schreiben, um die Grammatik anzuwenden und eventuell auf neue grammatische Probleme zu stoßen, die er dann mit Hilfe des Lehrers lösen kann. Dieses prozedurale Lernen ist laut Tornberg ein unerlässliches Mittel für den Spracherwerb.
In der Auswertung unserer Unterrichtsmethoden stellen wir nämlich fest, dass die meisten Schüler keine Probleme hatten, die Pronomina im Wortsalat (Anlage 3) zu finden und
einzuordnen. Der Versuch, das Gelernte auch umzusetzen, d.h. die Substantive im Text gegen das geeignete Pronomen auszutauschen (Anlage 4), bereitete jedoch einigen Schülern
„Kopfzerbrechen“. Die Schüler hatten Schwierigkeiten einzuordnen, ob es sich beim Substantiv um ein Subjekt oder um ein Objekt handelte. Es war auch nicht leicht für sie, zu erkennen, ob eine Präposition den Akkusativ oder den Dativ regiert, z.B.: „Später lag ich neben Claudia im Gras“ (siehe Anlage 4). Die gängigen Präpositionen (mit, von etc.) wurden von fast allen gut erkannt und umgesetzt. Wir konnten während dieses Arbeitsvorganges sogar ein „Aha-Erlebnis“ eines Schülers vernehmen, was sehr erfreulich war. Auch bei der Auseinandersetzung mit den Kärtchen konnten wir den Kommentar eines Schülers auffangen, der den Farbenzusammenhang erkannte und dadurch die Aufgabe zufrieden stellend lösen konnte. Beide Klassen konstruierten weitgehend korrekte Sätze. Es gab nur ein Beispiel in jeder Klasse, in dem die Wortfolge nicht ganz richtig war. Die Umsetzung hat also im Allgemeinen gut funktioniert. Eine Gruppe stellte jedoch einen sehr kurzen Satz zusammen (Er fliegt nach Hause), was uns Anlass gab, die Rahmenbedingungen zu ändern, so dass mindestens vier Kärtchen verwendet werden sollten. Wir konnten feststellen, dass das prozedurale Lernen sehr wichtig für den Spracherwerb ist.
Die Wiederholung der Grammatik mit Hilfe der 18 Sätze empfanden die Schüler als unheimlich wertvoll und gewinnbringend, vor allem, weil es Bezug zu vorher gelesenen Texten hatte und damit prozedurales Lernen förderte. Wir registrierten, dass viele Schüler beim Durchgang der Lösungen und bei der Besprechung der jeweiligen Grammatikregeln sich Notizen machten, um später sich noch mal vertiefen zu können. Nur ein paar Schüler fanden diese Arbeitsweise zu flüchtig, da sie lieber nach festen Strukturen arbeiten.
Die tiefergehenden Interviews zeigen, dass trotz der geschätzten spielerischen Methode drei von sechs Schülern im Interview die deduktive Methode bevorzugen. Viele Schüler lernen anscheinend selbstständig nach der deduktiven Methode, obwohl im Unterricht versucht wird, Grammatik induktiv zu vermitteln, was auch in der STRIMS Untersuchung festgestellt wurde (Bergström in Malmberg et al, 2000, S. 16). Diese Methode scheint sich bei den Schülern manifestiert zu haben und könnte mit anderen Fächern und deren Methodik zusammenhängen, wie zum Beispiel in der Mathematik, wo oftmals eine neue Regel oder Formel der Ausgangspunkt für das weitere Lernen ist. Schüler haben vielleicht noch nicht das Bewusstsein erlangt, dass Sprachen auf andere Weise gelernt werden könnten und sollten, als Fächer wie Mathematik, Physik oder Chemie. Vielleicht verwenden die Schüler die gleiche Methodik für sämtliche Fächer? Das gibt Anlass zu erforschen, ob es Zusammenhänge zwischen der Methodik aus anderen Fächern und der der Sprachen gibt.
5.3 Vorschlag für weitere Forschung
Wir haben bereits unter Punkt 5.2 in der Diskussion erwähnt, dass Schüler, trotz Bemühungen um einen induktiven Unterricht, einen deduktiven Unterricht bevorzugen beziehungsweise selber deduktiv lernen. Wir haben eine Vermutung geäußert, dass sich vielleicht die Methodik aus anderen Fächern auf die Methodik der Sprachen auswirkt. Hier wäre es sinnvoll, weiter zu erforschen, ob dem so wirklich ist. Lernt der Schüler grundlegend in allen Fächern auf die gleiche Art und Weise, unabhängig davon, ob es sinnvoll ist oder nicht?
Ein weiterer Vorschlag wäre eine Analyse, die aufzeigt, inwieweit sich Schüler in ihrer Wahl der Fremdsprache von Menschen beeinflussen lassen, die Deutsch nicht gelernt haben, aber die Sprache als schwer deklarieren und den Mythos somit am Leben erhalten. Warum fördern Personen, die nicht Deutsch lernen, den Mythos, dass die deutsche Grammatik schwer ist?
5.4 Schlussfolgerung
Unsere Untersuchung hat in erster Linie gezeigt, dass die deutsche Grammatik noch immer als sehr schwer angesehen wird. Ausgehend von unseren befragten Schülern wird der Mythos vor allem durch die Schüler selbst verbreitet und stammt nicht von den Eltern oder
Grosseltern. Auch wenn unsere Studie zeigt, dass an unserer Schule nur die Hälfte der Schüler so denkt, ist es noch ein hoher Wert. Kluge Kommentare von einigen Schülern, wie zum Beispiel, dass deutsche Grammatik nicht schwerer ist als andere Grammatik oder dass die Grammatik zu bewältigen ist, wenn man ihr nur genügend Zeit widmet, geben jedoch Anlass zur Hoffnung, dass man sich auf Sicht des Mythos „entledigen“ kann. Unsere Studie zeigte
