Lärande och samhälle Samhälle, kultur och identitet
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Genusstereotypa förväntningar på elever i
grundskolan
Gender Stereotype Expectations on Pupils in Primary School
Ida Lindén
Nathalie Holmquist
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete 15 Hp 2021-01-12
Examinator: Robert Nilsson Mohammadi
2
Förord
I vår kunskapsöversikt har vi arbetat efter ”Hur påverkar lärares genusrelaterade förväntningar pojkar och flickor i skolan enligt forskning?” För att besvara frågeställningen har vi använt oss av olika vetenskapliga artiklar, läroplaner, stadgar, lagar, rapporter och annan litteratur. Arbetet med kunskapsöversikten har vi till största del arbetat på var sitt håll, men även tillsammans vid några enstaka tillfällen. Arbetet har således fått skötas från våra hem med tät kontakt via telefon och delat dokument via internet. Läsning och analys av källor har följaktligen delats upp, vilket har medfört att delar av resultatet till en början har skrivits individuellt. Vi har haft möjlighet att dela vårt gemensamma dokument via internet, där vi kunnat stötta varandra och ge kontinuerlig respons under arbetets gång. Vid de tillfällen vi träffats har vi lagt ner grundligt arbete på att omarbeta texten. För att beskriva vem som skrivit vilka delar av kunskapsöversikten, hänvisar vi till de huvudkällor som var och en åtagit sig. Av huvudkällorna har Ida läst Myhill & Jones (2006), Cushman (2010) och Gådin, Weiner & Ahlgren (2013). Nathalie har läst Zetterqvist-Nelson (2000), Markström och Simonsson (2011) och Ernestam (2019). Referenserna i samtliga artiklar har lett till sekundärkällor som vi gemensamt analyserat och tagit fram det som haft relevans för vårt arbete.
3
Sammanfattning
Syftet med vår kunskapsöversikt är att kartlägga hur lärares genusrelaterade förväntningar påverkar pojkar och flickor i skolan enligt forskning. Finns det kopplingar mellan dessa förväntningar och elevernas resultat? Vilka följder kan då detta ha för elevernas kommande liv som framtidens samhällsmedborgare? Sökningar på olika databaser har gjort att vi funnit relevant forskning som innefattat vetenskapliga artiklar, jämställdhetsmatriser, stadgar och böcker. Forskningen har lett oss fram till olika perspektiv på lärares omedvetna, men även medvetna genusrelaterade förväntningar på elever. Kunskapsöversikten har mynnat ut i slutsatsen att elever blir påverkade av lärarnas genusrelaterade förväntningar, och att det påverkar eleverna i både nutid och framtid. Forskningen har visat att det finns många tillfällen då elever upplever sig särbehandlade på grund av vilket kön de tillhör, samt att eleverna själva också blir medvetna om vilka förväntningar som åligger dem och andra klasskamrater. I forskningen har det även framkommit att lärarna behöver reflektera kring, bli medvetna om och kritiskt granska genusstereotypa förväntningar för att de inte ska reproduceras. Utbildning inom ämnet har också lyfts fram i samtliga texter som en potentiell lösning på problemet. Med vår kunskapsöversikt hoppas vi kunna bidra till mer medvetenhet när det kommer till frågor som rör genusstereotypa föreställningar.
Nyckelord: Lärare, Genusstereotyp Föreställning, Medvetenhet, Genusrelaterade Förväntningar, Kön, Elever, Dyslexi, Intersektionalitet
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2.Syfte och frågeställning ... 6
2.1 Syfte ... 6 2.2 Frågeställning ... 6 3.Metod ... 7 3.1 Sökprocess ... 7 3.2 Urvalskriterier ... 8 4.Resultat ... 9
4.1 Presentation och analys av källor ... 9
4.2Argument kring genusrelaterade förväntningar ...12
4.2.1 Förskolans uppdrag ...13
4.2.2 Skolan är en social kontext där kön konstrueras och definieras ...14
4.2.3 Flickan som idealelev och ansvarstagande ...14
4.2.4 Föreställningar kring pojkar ...16
4.2.5 Internationell jämförelse ...17
4.2.6 Kön är inte endimensionellt ...18
5.Slutsats och diskussion...19
5.1 Slutsats ...19
5.2 Diskussion ...21
5.3 Fortsatt forskning ...22
5
1. Inledning
Med denna kunskapsöversikt vill vi belysa hur lärare genusrelaterade förväntningar påverkar pojkar och flickor i skolan enligt forsning. Detta är ett problem som vi uppmärksammat på vår VFU, att vissa lärare kategoriserar flickor och pojkar samt har olika förväntningar på dem. Trots att det i läroplanen står tydligt att skolan ska arbeta förebyggande med könsmönster eftersom de begränsar elevernas lärande och utveckling. I läroplanens del 1 och 2 går det att läsa om olika perspektiv på jämlikhet, även att skolan ska lära ut en medvetenhet kring ämnet som ska genomsyra elevernas hela skolgång.
Därför anser vi att detta är ett mycket relevant ämne för läraryrket och vår kommande profession, eftersom skolan lägger grunden för eleverna och deras framtid. Skolan skapar fler möjligheter för eleverna när de inte gör skillnad på flickor och pojkar. Att ha låga förväntningar på elever bidrar till ojämlikheter och detta grundar sig i en stereotyp föreställning kring genus, etnicitet och social bakgrund. Det är därför av vikt att lärare medvetet arbetar mot stereotypa uppfattningar och för likvärdig skola. Vi har därför kommit fram till att det vore intressant att titta närmare på hur forskning ser på ”Hur påverkar lärares genusrelaterade förväntningar pojkar och flickor i skolan enligt forskning?”
6
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med denna kunskapsöversikt är att kartlägga forskningen kring lärares genusrelaterade förväntningar påverkar pojkar och flickor i skolan enligt forskning, och vad det kan innebära för eleverna. Med denna kunskapsöversikt vill vi därför bidra till en ökad medvetenhet för att de traditionella föreställningarna inte ska reproduceras. Men även lyfta de lärare som redan idag kritiskt analyserar traditionella genusstereotypa förväntningar.
2.2 Frågeställning
”Hur påverkar lärares genusrelaterade förväntningar pojkar och flickor i skolan enligt forskning?”
7
3. Metod
Denna del av arbetet utgörs av vår informationssökning. Vi redogör för vilka sökord, sökmetoder samt urvalskriterier vi funnit lämpliga för kunskapsöversikten.
3.1 Sökprocess
När vi sökt information har vi använt oss av databaserna ERIC, Libsearch, Swepub och DiVA-portalen. De första sökningarna gjordes på Libsearch och ERIC, där sökord kombinerades för att begränsa vår sökning och då upptäckte vi en del intressanta artiklar. Det gav oss inte de olika perspektiv som vi sökte och därför gjordes frassökningar som tog bort irrelevanta träffar där orden stod för långt ifrån varandra. För att begränsa sökningen ytterligare menar Febe Friberg (2012) att man kan använda sig av boolesk sökning och trunkering för att få en mer avsmalnad sökning, vilket gav oss de resultat som vi hoppats på.
Sökorden och sökkombinationerna har vi valt utefter relevans till vårt syfte och frågeställning, som är att kartlägga forskningen kring hur lärares genusrelaterade förväntningar påverkar pojkar och flickor i skolan och vad det kan innebära för eleverna. De olika sökorden vi använde gjordes det sökningar på vid olika tillfällen, och för att få olika perspektiv på artiklarna. Sökorden vi använt oss av är “gender”, “gender roles”, “primary school”, “Sweden”, “teacher speak*”, “social science”, ”education””, “genusföreställningar”, ”samhällsvetenskap”, ”genus”, ”uppfattning” och ”föreställning”. Sökorden har varit på engelska och svenska beroende på vilken databas vi använt, men också för att få tillgång till internationell forskning. Anledningen till att vi ville få med vad internationell forskning säger i det berörda ämnet, är för att få ett bredare perspektiv på hur andra länder arbetar med jämlikhet i skolan.
När vi sökte på våra sökord blev träffarna inte vad vi önskat, eftersom det gav oss över 1000 resultat. Vilket ledde till att vi använde oss av boolesk sökning för att smalna av våra resultat. Där efter valdes några artiklar ut efter att ha fått lämpliga träffar på rubrikerna, vi gick in och läste abstract för att få en samlad bild av innehållet. Utöver denna sökning ville vi med trunkering se vad detta kunde ledde till för ytterligare artiklar, även här valdes artiklar ut efter relevans i rubrik och abstract. För att få ytterligare perspektiv gjordes sökningar på Skolverkets hemsida där sökord relaterade till vår frågeställning användes, bland annat “stereotypa
8
uppfattningar”. Denna sökning gav oss ett perspektiv på hur lärare ska förhålla sig till stereotypa uppfattningar och jämlikhet i skolan. Vi har även använt oss av kedjesökningar som innebär att vi läst sekundärkällans litteraturlista, som i sin tur lett fram till ytterligare relevanta källor (Friberg, 2012). Detta var vårt tillvägagångssätt för att få relevanta artiklar för vårt syfte.
3.2 Urvalskriterier
Vi har valt att begränsa vår sökning till forskning som riktar sig mot förskolan och förskoleklass till tredje klass, eftersom vårt fokusområde och vår inriktning till grundskolelärare riktar sig till denna åldersgrupp. Anledningen till att vi valde att ta med forskning som innefattar förskolan är för att få en uppfattning om vad elever har med sig när de börjar skolan. Källor som gav oss forskning på större spann med skolåren 1–9, har vi valt att endast fokusera på i de delar som innefattade åren 1–3. I vårt urval har vi valt att begränsa oss till forskning och litteratur från år 2000 fram tills idag. För att få tillgång till så aktuell forskning som möjligt, men också för att få ett bredare perspektiv och relevans för vårt valda område. Vi valde att begränsa våra sökningar direkt genom att använda oss av peer-reviewed då detta ger resultat som är vetenskapligt granskade.
9
4. Resultat
Resultatdelen utgör en kortfattad redogörelse i form av presentation och analys av de vetenskapliga texter och artiklar som vi granskat, och behandlar vår frågeställning. Därefter belyser vi argument som våra huvudkällor har skrivit fram. Vårt fokus har legat på att förstå hur lärares genusstereotypa föreställningar påverkar pojkar och flickor i skolan, och ifall det påverkar elevernas resultat och i så fall hur resultaten påverkas.
4.1 Presentation och analys av källor
Artikeln” ‘She Doesn't Shout at No Girls’: Pupils' Perceptions of Gender Equity in the Classroom” är skriven av Debra Myhill & Susan Jones (2006). Artikeln utgår från empirisk forskning där målet varit att få svar på elevers uppfattning om huruvida lärare behandlar pojkar och flickor ojämlikt eller inte. Eleverna som blev intervjuade i studien upplevde att lärare har ett mer negativt förhållningssätt till pojkar än vad de har till flickor. Det negativa förhållningsättet anser de har sin grund i det bråkiga beteendet som pojkarna anses stå för, och att flickorna är de som är tillmötesgående. De menar således att lärarens orättvisa behandling allt som oftast beror på elevernas beteende.Dessutom menar Myhill & Jones (2006) att eleverna utvecklar ett medvetande om hur de förväntas vara, detta ökar även efterhand som eleverna blir äldre och deras könsidentitet utvecklas. Myhill & Jones (2006) refererar i sin text vidare till en annan forskare vid namnet John Head (2006) som skrivit kapitlet Gender identity and cognitive style i antologin In Equity in the classroom: towards an effective pedagogy for boys and girls. Han beskriver hur interaktionen mellan två faktorer, som infattar kognitiv stil och könsuppfattning, och hur dessa kan ge uttryck i pedagogiken.
Katja Gillander Gådin, Gaby Weiner & Christina Ahlgren (2013) har publicerat en kvalitativ studie med namnet ”School Health Promotion to Increase Empowerment, Gender Equality and Pupil Participation: A Focus Group Study of a Swedish Elementary School Initiative”, som handlar om skolhälsofrämjande med fokus på Ottawastadgan från WHO (1986). I stadgan ges det tips på åtgärder som skolor kan jobba med för att främja hälsan. Utifrån denna stadga har de baserat sin studie med fokus på egenmakt, jämställdhet och aktivt deltagande. Studien utgår från empirisk forskning där målet var att få en insikt i elevernas syn på skolans verksamhet och
10
resultaten av hälsoprojektet som studien utgick ifrån. I intervjuerna framkom det att flickor påtog sig en ansvarstagande roll och pojkarna stod för maktrollen i klassen.
Karin Zetterqvist-Nelson (2000) har skrivit en rapport med titel “Hon kan om hon vill och han kan om han får stöd! Ett genusperspektiv på lärares sätt att prata om elever med diagnosen dyslexi eller specifika läs- och skrivsvårigheter”. Den grundar sig i Zetterqvist-Nelson (2000) egen avhandlingsstudie som hon analyserar. Rapporten handlar om språket som lärare, föräldrar och även barn använder för att samtala om elever med diagnosen dyslexi eller specifika läs- och skrivsvårigheter. I rapporten kan vi observera ett fokus på genusperspektivet eftersom skribenten tar upp hur lärare talar om en elev med diagnos utifrån att eleven är flicka eller pojke. Lärarintervjuerna som gjordes i studien analyserades och resultatet visade på olikheter i lärarnas sätt att prata om eleverna. För att skribenten skulle komma fram till sin analys så använder hon sig av bland annat två studier i beaktning när hon kommer fram till sin analys. Lisa Birds (1994) studie som undersöker hur det samtalas och diskuteras om grundskoleelevers prestationer och dess innebörd, samt vilka effekter detta kan få för eleverna. Viveka Adelswärd, Ann-Carita Evaldsson och Eva Reimers (1997) kvalitativa studie behandlar intervjuer om hur vuxna och barn använder valda uttryck när de beskriver eleverna. Det formas en bild av eleven när lärarna använder sig av valda uttryck för att beskriva eleverna, på så sätt reproduceras en norm som eleverna bedöms mot, därför har lärarnas förväntningar på eleven betydelse. Zetterqvist-Nelson (2000) analys resulterar i och synliggör två olika genusrelaterade sätt att prata om eleven utan sin tillskrivna diagnos, men även om eleven i relation till diagnosen. Det ena synsättet beskriver flickorna och hur de upplevs som idealelev i kombination med diagnosen dyslexi. När flickorna i studien tillskrivs idealelev blir föreställningarna att hon inte behöver något avsevärt stöd av läraren på grund av hennes fina prestationer och det faktum att hon klarar av att ta eget ansvar för sina studier. De svårigheter som flickan befinner sig i på grund av diagnosen upplevs inte ha någon större betydelse för resultaten i skolan, och därutav uppmärksammas det heller inte vilket stöd hon egentligen har rätt till. Det andra synsättet beskriver pojkarna som befinner sig i svårigheter med diagnosen dyslexi. Här blir diagnosen en form av lösning på de svårigheter som pojkarna befinner sig i. Diagnosen blir lärmiljöns ansvar vilket blir en kontrast till hur man ser till flickans diagnos där hon inte får något stöd. Föreställningarna som ligger på henne är att hon kommer klara sig trots sin diagnos eftersom hon trots allt är idealeleven som kan ta ansvar för sin utbildning.
11
Artikeln “Constructions of Girls in Preschool Parent–Teacher Conferences” skriven av Ann-Marie Markström och Maria Simonsson (2011) undersöker svenska förskolan med inriktning på flickorna. De använder sig av transkriberade ljudupptagningar och på så sätt kan författarna undersöka och analysera hur genusstereotypa föreställningar om flickor i förskolan kategoriseras utefter hur föräldrar och lärare pratar om dem. Ljudinspelningarna är från utvecklingssamtal och föräldramöten som skett på olika skolor runt om i södra Sverige. Utgångspunkten för studien är att analysera hur vuxna i dessa möten använder språket till att omedvetet positionera barnen. Författarna beskriver hur förskola och skola är en viktig samhällsarena som kan kopplas till hur konstruerande av könsidentiteter sker och där föreställningar av kön produceras och reproduceras.
Penni Cushman (2010) har skrivit artikeln “Male Primary School Teachers: Helping or hindering a move to gender equity?”, där hon intervjuat manliga lärare från Nya Zeeland, England och Sverige. Den tar upp den globala oron för jämställdhet och jämlikhet. Utifrån andra studier menar hon att fler manliga lärare skulle kunna vara lösningen på problemet. Eftersom man tycker att män undervisar annorlunda och att män ökar elevers engagemang och resultat, särskilt pojkars. Intervjuerna undersökte om och i så fall i vilken utsträckning lärarna fått någon utbildning i könsjämlikhet och hur de själv arbetar mot genusstereotypa föreställningar i sina klassrum. Cushman (2010) kom fram till att lärarna i Nya Zeeland och England inte fått någon nämnvärd utbildning i detta. I Sverige är det ett naturligt diskussionsämne och de flesta lärare har fått någon utbildning inom området under sin lärarutbildning eller som fortbildning. Cushman (2010) hänvisar vidare till Amanda Keddies (2006) artikel ”Fighting, Anger, Frustration and Tears: Matthew’s Story of Hegemonic Masculinity”, som handlar om en pojke och hur han upplever samtalen kring att vara pojke och elev.
Guadalupe Francia (2020) har skrivit artikeln ”Stereotypa uppfattningar - ett hinder för likvärdighet i skolan” på uppdrag av Skolverket. Där skriver hon om lärares förväntningar på elevernas prestation. Hon menar att lärarnas låga förväntningar bidrar till ojämlikhet och att detta ofta bygger på stereotypa uppfattningar om bland annat genus, etnicitet och social bakgrund. Francia (2020) skriver också fram att det är viktigt att lärarna blir medvetna om sina genusstereotypa uppfattningar, eftersom konsekvenserna av att lärarna inte reflekterar och utvecklar en medvetenhet kan detta komma att påverka elevernas framgång i skolan.
12
Anna Thorson (2015) har skrivit rapporten ”Hälsan och hälsans bestämningsfaktorer för transpersoner”, på uppdrag av Folkhälsomyndigheten, den beskriver hälsoläget bland transpersoner i Sverige. Rapporten är baserad på en kvalitativ enkätstudie där hon vill få svar på hur hälsoläget ligger till bland homo- och bisexuella samt transpersoner. Samt att hon vill med denna studie öka kunskapen om transpersoners hälsosituation och hur en kan verka hälsofrämjande och sjukdomsförebyggande. Rapporten visar på att de flesta av svarande mår bra, men uppger att de inte helt kan leva i harmoni med sin könsidentitet. För att öka hälsan, menar de att ett normkritiskt arbete måste ombesörjas.
Åsa Ernestam (2019) har på uppdrag av Sveriges Kommuner och Regioner (SKR, 2018) skrivit ett inspirationsmaterial riktat till skolor och kommuner, för att belysa och väcka nyfikenhet att arbeta motverkande av könsskillnader i pojkars och flickors skolresultat. Materialet redogör för forskning som behandlar bland annat hur samhällets föreställningar av kön berör pojkar och flickors olika förutsättningar i skolan. Ernestam (2019) tar upp att skolorna försöker tillämpa jämlikhetsarbete med hänsyn till att det finns diverse bakomliggande faktorer. Ernestam (2019) refererar bland annat till forskaren Fredrik Zimmerman (2018) och hans avhandling ”Det tillåtande och det begränsande”. Den handlar om pojkars inställning till att utbilda sig och i relation till vad de socialt konstruerade normerna betonar hör till att vara man. Han undersöker hur pojkarnas inställning till sina studier får för effekt som påverkar både flickorna och pojkarna i klassen, och hur detta kan kopplas till vuxnas könsföreställningar.
4.2 Argument kring genusrelaterade förväntningar
Vad har forskningen kommit fram till hur lärare genusrelaterade förväntningar påverkar pojkar och flickor i skolan?
Att utveckla ett medvetet förhållningssätt till stereotypa uppfattningar samt att ta hänsyn till barnens individuella skillnader ökar skolors möjligheter att garantera alla barns rätt till en likvärdig utbildning. Lärares förväntningar på barn och elever spelar stor roll för elevers skolframgång (Francia, 2020 12 oktober).
13
Inledningsvis i detta avsnitt vill vi lyfta citatet från vad det står i Skolverkets forskning kring ämnet. Francia (2020) skriver att låga förväntningar på elever bidrar till ojämlikhet och detta grundar i en stereotyp föreställning kring genus, etnicitet och social bakgrund. De pekar på att det är av vikt att lärare medvetet arbetar mot stereotypa uppfattningar och för likvärdig skola, som vi även kan läsa i skollagen.
4.2.1 Förskolans uppdrag
I Sverige går majoriteten av alla barn i förskola och därför är förskolan en samhällsarena som har en betydande innebörd i den tidiga socialiseringen in i samhället. För att få perspektiv kring vad elever har med sig, utöver sina kunskaper, innan de börjar år F–3 vill vi belysa vad forskningen skriver om traditionella föreställningar med perspektiv på förskolan. Ann-Marie Markström och Maria Simonsson (2011) skriver att med start från förskolan har det lilla barnet med sig föreställningar om hur de ska vara och hur de ska bete sig beroende på om de är flicka eller pojke. I läroplanen för förskolan 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) står det framskrivet vad pedagogerna ska utgå ifrån när det kommer till att ta hand om det lilla barnet i förskolan, där står det skrivet:
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Utbildningsdepartementet, 1998 s 7-8).
Med andra ord ska det lilla barnet och dess möjligheter inte bli begränsade utifrån de genusstereotypa föreställningar som kan förekomma i förskolan. När de väl börjar i skolan ska erfarenheten från förskolan ha gett samma möjligheter till alla att utvecklas oavsett vilket kön eleven tillhör. Vilket också Ernestam (2019) styrker, att både förskolan och skolan har precis lika stort ansvar för att motverka könsmönster.
Markström och Simonsson (2011) skriver i kontrast till ovanstående, att föräldrar och pedagoger kategoriserar medvetet eller omedvetet barnet, genom sitt sätt att prata om och
14
samtala med barnet inom förskolans kontext. På så sätt blir föräldramöten samt utvecklingssamtal till en samtalsplats där barn och kön konstrueras och bedöms av vuxna, med andra ord skapas kategorin flicka eller pojke i interaktion med andra (Markström och Simonsson, 2011).
4.2.2 Skolan är en social kontext där kön konstrueras och definieras
Myhill & Jones (2006) artikel baseras på en studie som handlar om den underpresterande pojken, där de utforskar elevers uppfattningar om huruvida lärare behandlar pojkar och flickor likadant. De menar att skolan är en social kontext där kön konstrueras och definieras, skolan antingen reproducerar den traditionella synen på kön eller kan bli den plats som motverkar könsstereotypa föreställningar och beteenden.
Cushman (2010) menar att lärarna har en stor roll att fylla när det kommer till att debattera och kritisera genusstereotypa förväntningar som finns i skolan och samhället, för att de inte ska reproduceras. Enligt Myhill & Jones (2006) tar läraren med sina egna värderingar in i klassrummet vilket i sin tur kommer till uttryck i deras undervisning. Dessutom står det skrivet i Läroplanen (Skolverket, 2019) att läraren ska ha ett jämställdhetstänk och därmed förmedla vilka lika rättigheter som finns för alla barn, oavsett kön. Därutöver ska läraren också bidra till att eleverna utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till vilka förväntningar som åligger könen och hur de kan begränsas.Myhill & Jones (2006) förklarar att när lärarna behandlar eleverna ojämlikt beroende på vilket kön de tillhör, är skolan med och förstärker samhällets traditionella genusstereotypa förväntningar. Cushman (2010) skriver att könsskillnader är något som är djupt inbäddat i samhället och bidrar till vad det innebär att vara socialt accepterad i samhället.
4.2.3 Flickan som idealelev och ansvarstagande
Andra genusstereotypa föreställningar som en del lärare kan ha, är att flickor anses behöva ta mer ansvar (Myhill & Jones, 2006). Att ta ansvar är något som läroplanen idag understryker att eleven ska göra, detta finner vi under rubriken “Elevernas ansvar och inflytande” (Skolverket, 2019). Där står det att skolans mål är att varje elev tar sitt ansvar för sina studier och bidrar till en bra arbetsmiljö (Skolverket, 2019). Tolkat ur Myhill & Jones (2006) studie så tar flickan sitt ansvar, men pojken tar varken sitt ansvar eller bidrar med en god arbetsmiljö.
15
Zetterqvist-Nelson (2000) har med perspektiv på sin egen studie om specifika läs- och skrivsvårigheter och diagnosen dyslexi, reflekterat över samma rubrik som ovanstående fast i Läroplanen från -94 (Utbildningsdepartementet, 1994). Zetterqvist-Nelson (2000) undersöker och analyserar hur lärare och föräldrar samtalar om samt bedömer elever med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. I intervjuerna synliggörs två olika sätt som lärarna förhåller sig till diagnosen, den ena typen av lärare ser diagnosen som ett tillfälle att reflektera över sitt sätt att lära ut och på sin lärmiljö för att kunna vara mer inkluderande. Den andra typen av lärare letar förklaringsmodeller till elevens svårigheter och hanterar inte riktigt diagnosen och vad den innebär för eleven och lärarens pedagogik. Här förlitar sig läraren på att flickan ska ta ansvar för sitt eget arbete eftersom hon uppfyller kraven på hur en idealelev ska vara. Det ska också tilläggas att lärarintervjuerna inte enbart diskuterar eleven i relation till sin diagnos utan även den generella bilden av eleven. Lärarens berättande om eleven synliggör vilka förväntningar och krav som finns och detta i sin tur framställer en idealbild av eleven utifrån positiva aspekter men även svårigheter om elevens egenskaper.
Adelswärd et al. (1997, refererad i Zetterqvist-Nelson, 2000) har gjort en studie, där lärare omedvetet framställer hur en god elev är. De förklarar att en god elev motsvarar de kriterier som fanns i läroplanen 94 (Utbildningsdepartementet, 1994). De definierar och skriver att den gode elevens egenskaperna är att vara motiverad och tar ansvar för sitt eget skolarbete, som enligt Adelswärd et al. (1997) är flickan. Därför får flickan en bättre bedömning av läraren än vad pojkarna får.
Bird (1994, refererad i Zetterqvist-Nelson, 2000) som är skolforskare från Nya Zeeland har publicerat en studie som undersöker grundskolans sätt att prata om elever och deras prestationer utifrån elevernas ansträngning och förmåga. Bird (1994, refererad i Zetterqvist-Nelson, 2000) uttrycker att lärarna omedvetet gör bedömningar av eleven utifrån om de tar sitt eget ansvar eller om eleven tar tid från undervisningen genom att pocka på lärarens uppmärksamhet. Birds (1994, refererad i Zetterqvist-Nelson, 2000) forskningsstudie pekar på att när det pratas om pojkarna så verkar det som att de redan besitter någon form av kunskap i kontrast till när det pratas om flickorna, då används ord som att de är hårt arbetande för sina prestationer.
Resultaten som Zetterqvist-Nelson (2000) sammanställde av de olika studierna hon granskat framställer lärarnas berättelser om eleverna, där flickorna framställs som idealeleven som uppfyller krav och förväntningar från läraren. Om flickan i kombination har diagnosen dyslexi ställs det en förväntan på henne att ändå ta ansvar för sin utbildning och kompensera för de
16
brister hon har, eftersom hon utvecklas om hon bara anstränger sig. Lärarnas berättelser om pojkarna som däremot inte framställs som idealelev och tillskrivs diagnosen dyslexi fick indirekt innebörden att de inte behöver ta samma ansvar för sina brister som flickor behöver, eftersom de utvecklas med stöd från läraren.
Vi har observerat att det finns kopplingar mellan Zetterqvist-Nelson (2000) och Head (1996, refererad i Myhill & Jones, 2006) studier som båda skriver fram att flickan är idealbilden som även kan anpassa sig till kraven finns i läroplanen. Förväntningar på flickorna gör att de upplever att de behöver ta större ansvar för sin utbildning, i kombination med pojkens upplevelse att inte ha samma krav och förväntningar på sig. De menar att eleverna kan höra på lärarens röstläge att de blir tilltalade på olika sätt och gör då kopplingar till vilket kön de tillhör, vilket gör att båda könen känner sig orättvist behandlade.
För att återkoppla till den ansvarstagande flickan menar Gillander Gådin et al. (2013) att vara ansvarstagande kan misstas för att vara mogen. De flickor som blev intervjuade berättar att lärare inte skulle klara sig utan dem, för de tar på sig rollen som lärarens hjälpreda för att lektionerna ska bli lugnare. Flickorna upplever inte att de blir tillsagda lika mycket som pojkar blir, för att de lyssnar mer noggrant på läraren och gör då själva kopplingar till att de förstår mer. Myhill och Jones (2006) benämner att lärarna tror att de behöver lägga ner mer tid på pojkarna, medan flickorna ska ta sitt eget ansvar för sina studier. Dock pratar inte eleverna om en orättvis uppmärksamhet, utan de pratar om de negativa förväntningarna lärarna har på pojken. Detta blir dessutom förstärkt när läraren ger mer av sin tid för att pojkarna behöver kontrolleras.
4.2.4 Föreställningar kring pojkar
Ernestam (2019) har på uppdrag av Sveriges Kommuner och Regioner (SKR, 2018) tagit fram en skrift där hon gör en tolkning av Zimmermans (2018) studie. Den styrker även att vuxna pratar mer utvecklat med flickor och detta är till deras fördel då de får otaliga tillfällen att utveckla sin språkliga förmåga. Pojkarna däremot pratar de till med korta kommandon eftersom förväntningarna på pojkarna inte är lika höga som på flickorna. Trots att pojken har låga förväntningar på sig har han en dominerande roll i klassrummet, som ofta kan ursäktas med att ”pojkar kommer alltid vara pojkar” (Gillander Gådin et al., 2013. s 66) när de ställer till med problem.
17
Den maskulina dominans som pojkarna utövar menar Zimmerman (2018, refererad i Ernestam, 2019) var ett tillvägagångsätt för att få status och känna sig bekräftad bland sina manliga klasskamrater. Ernestam (2019) påstår att pojkar inte alltid är starka i grupp och kan således falla för grupptryck. Hon menar även att pojkar antingen är den socialt starka i klassen eller den som prioriterar studierna, men kan enligt forskning inte tillhöra båda. Thorson (2015) tillägger att pojkar i grupp överlag inte åstadkommer lika bra resultat som flickor gör. Skulle en flicka utöva samma maktspel går detta emot den feminina förväntan som åligger dem (Gillander Gådin et al., 2013).
Keddie (2006, refererad i Cushman, 2010) studie tar upp elevers olika uppfattningar om hur lärare särbehandlar dem beroendes på vilket kön de tillhör. Flickorna påtalar att lärarna är mer positiva mot dem än vad de är mot pojkarna, vilket skapar en orättvisa som gör att pojkarna känner sig nedvärderade. Flickorna anser också att den negativa jargongen som lärarna har gentemot pojkarna är befogad, eftersom de oftast är bråkiga och ställer till med problem.
Pojkarnas upplevelse av detta är att lärarna agerar orättvist eftersom lärarna skäller och felaktigt ger pojkarna skulden. Ibland ger läraren medvetna tillrättavisningar och ”straffar” hela gruppen med syfte att agera jämlikt och för att inte peka ut något av könen som mer bråkiga än den andra. Denna syn är något som Cushman (2010) också skriver liknande om, att pojkar ofta blir negativt behandlade och att det grundar sig i deras beteende. Hon beskriver en tanke som syftar till att pojkarnas stökiga beteende skulle kunna lösas genom att skolor anställer fler män, eftersom männen då kan agera förebilder åt pojkarna.
4.2.5 Internationell jämförelse
Forskning visar på att det internationellt skiljer sig mellan länder i skolors jämställdhetsarbete. Cushman (2010) har studerat hur det ser ut bland manliga lärare i Nya Zeeland, England och Sverige. Av de svenska manliga lärare som intervjuades framgick det att man i Sverige vill ha ett arbetslag som skildrar ett jämställt samhälle. I Nya Zeeland och England eftersträvas endast maskulina män när rekrytering ska ske till skolan, där de ska agera som förebild till de bråkiga pojkarna. Det går emot deras egen policy att arbeta för jämställdhet i skolorna vilket driver på den stereotypa föreställningen, och inte ser till den mångdimensionella individen (Cushman, 2010). Eleverna som Cushman (2010) intervjuat upplever inte att lärarens kön skulle ha någon betydelse, utan de såg hellre att läraren har en bra pedagogik och la vikt vid hur en lärare skapade
18
en trygg relation till dem. De nämner också att lärarens syn på detta är att deras kön inte har med undervisningsmetoden att göra, utan det har med lärarens personlighet och erfarenhet att göra. Myhill & Jones (2006) studie visar annat, att elevernas upplevelse är att lärarens kön har betydelse för hur eleverna blir bemötta, detta är dock bara en upplevelse som äldre elever uttrycker. De yngre eleverna har inte utvecklat denna medvetenhet än, utan det är något som ökar efterhand som eleverna blir äldre och deras könsidentitet utvecklas. De påtalar även att elevernas upplevelse i detta pekar på att eleverna själv känner att de blir behandlade olika beroendes på vilket kön de tillhör.
I intervjun som Cushman (2010) gjorde, finns de lärare som omedvetet kategoriserar elever, men det finns även de lärare som aldrig lyft ämnet eller motverkar de genusstereotypa förväntningarna[IL1]. I intervjun framkommer det att en mycket erfaren lärare i Sverige aldrig lyft det genusstereotypa ämnet i sitt klassrum, men i intervjun framgår det inte varför. Detta går emot den samhälleliga strävan som finns i Sverige, samt vad som står i läroplanen, att skolor och lärare ska ”bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor” (Skolverket, 2019, s 7). Om lärarna inte lyfter ämnet och lär eleverna att ha ett kritiskt förhållningsätt till ämnet, kommer detta ge utslag på elevernas skolresultat och i vårt samhälle.
4.2.6 Kön är inte endimensionellt
Gillander Gådin et al. (2013) har tolkat Raewyn Connells (2002) bok, där man menar att kön inte är endimensionellt, det finns andra faktorer som behöver tas hänsyn till som etnicitet och social klass. Vilket också Ernestam (2019) skriver fram i sitt material, där hon använder sig av begreppet Intersektionalitet för att förklara hur man ser till flera dimensioner inom normer och maktordningar. Hon beskriver även när man analyserar ur ett Intersektionellt perspektiv tittar man bland annat på hur kön, socioekonomiska förhållanden, etnicitet och funktionalitet påverkar och förstärker varandra. Även om skolor försöker ta hänsyn till dessa faktorer finns det genusrelaterade skillnader som påverkar elevernas skolresultat (Ernestam, 2019).
19
5. Slutsats och diskussion
I denna del besvarar vi vår frågeställning med hjälp av det resultat som vi har fått fram. Resultatet sätts i relation till lärarprofessionen och diskuteras. Vi belyser konsekvenser som finns i resultatet och hur det kan komma att påverka yrkesprofessionen. Vi ser med kritiska ögon på vår kunskapsöversikt och slutligen kommer en diskussion att mynna ut i ett förslag om vidare forskning.
5.1 Slutsats
Under arbetets gång har det blivit tydligare att det finns elever som blir påverkade av lärares genusstereotypa föreställningar och att i skolan ser jämlikhetsarbetet olika ut. Vi har funnit forskning som talar för hur viktigt lärarnas arbete är för att kunna synliggöra, påverka och förändra traditionella föreställningar som finns om femininet och maskulinitet.
Läroplanen del 1 och 2 betonar på olika sätt att olika perspektiv på jämlikhet och hur en medvetenhet kring ämnet ska genomsyra hela skolgången, men det observeras att skolors gedigna jämlikhetsarbete verkar inte riktigt räcka till. Detta visar forskning på eftersom traditionella föreställningar kring kön fortfarande begränsar våra elever och deras skolresultat.
Samtliga artiklar vi läst visar på att kön är något som fortsätter att reproduceras i skolan och för att bryta denna pågående trend menar samtliga forskare att medvetenheten måste ökas. Artiklarna visar även att elever upplever att de blir särbehandlade beroende på vilket kön de tillhör. Vilket blir tydligt när vi studerat Zetterqvist-Nelsons (2000) arbete, att elever med diagnosen dyslexi görs skillnad på beroendes på vilket kön de har. Att flickor inte får samma uppmärksamhet och kvalité på sin utredning som pojken får. Detta bekräftar föreställningen om att flickor och pojkar har olika förutsättningar i skolan.
När vi har tittat på hur Sverige ligger till med arbete och utbildning kring jämlikhet, kan vi se i Cushmans (2010) studie att vi ligger i framkant jämfört med Nya Zeeland och England. De två länderna ser fördelar med att anställa män som är intresserade av eller utövar en sport, särskilt sporter som enligt normen är manliga. Problematiken och konsekvensen som kan uppstå i undervisningen genom att anställa fler män för att öka maskuliniteten i klassrummet kan komma att ge en skev bild av det jämlika samhälle vi försöker skapa.
20
Cushman (2010) menar att anställa fler män grundar sig i en oro för pojkarnas beteende och för deras resultat, de manliga lärarna ska således agera som förebilder och på så sätt inspirera pojkarna. Pojkarna behöver en undervisning där de är mer aktivaför att man anser att de har svårt att fokusera. Cushman (2010) uttrycker sig att flickor behöver en mer utmanande undervisning. Sett till gruppen och att alla lär genom aktiv undervisning faller vissa elever utanför ramen, den sortens undervisning kommer att skapa en klyfta i klassrummen. Hon menar således att rektorerna borde lägga vikt på att anställa lärare som har en bra undervisningspedagogik och på hur de skapar relationer, inte beroende på vilket kön de tillhör (Cushman, 2010). Sverige är däremot ett av de länder som under en längre tid har försökt kvotera in fler män in i läraryrket som är kvinnodominerat, för att öka jämställdheten och jämlikheten. På så vis ska arbetslaget spegla det samhälle som vi eftersträvar, eftersom den stereotypa läraren är en kvinna så är det detta skolan vill frångå genom sitt beslut att anställa fler män (Cushman, 2010).
När vi läst samtliga artiklar har vi tolkat det som att lösningen på problemet med att eleverna påverkas av lärares genusstereotypa föreställningar går i linje med vad Francia (2020) skrivit fram. Där står det skrivet att lärare har en viktig roll när det gäller likvärdig utbildning, eftersom de förväntningar som lärare har på sina elever och elevgrupper är central och påverkar hur deras skolframgång kommer se ut. Cushman (2010) visar också detta, hon menar att det finns en bristande medvetenhet hos lärarna, som grundar sig i avsaknad av utbildning kring ämnet i deras lärarutbildning. En följd av detta menar Francia (2020) blir att lärarna inte utvecklar en medvetenhet och inte är tillräckligt kritiska när de granskar ämnet, vilket kan ge en negativ och omedveten förväntan på eleven baserat på vilket kön de har. En ojämlik förväntan på eleverna kan ha en negativ inverkan på elevernas skolframgång eftersom det bidrar till större genusrelaterade klyftor i samhället (Francia, 2020). Samtidigt menar Cushman (2010) att det finns en önskan från lärarens sida att vilja utbilda sig i ämnet, för att öka sin medvetenhet. För när lärarna analyserar och utmanar könsskillnader tillsammans med sina elever och samtidigt tar vara på de färdigheter och intressen som eleverna har, kan detta tänkas vara en potentiell lösning med syfte att höja elevernas resultat i skolan (Cushman, 2010).
21
5.2 Diskussion
Vi har letat forskning som kan svara på vår frågeställning om hur lärares genusrelaterade förväntningar påverkar pojkar och flickor i skolan enligt forskning. Våra diskussioner och sammanställning av de olika texter som vi granskat har vi fått en fördjupad kunskap i ämnet, vilket sannolikt kommer att prägla oss i vår framtida profession som grundskollärare.
De vetenskapliga artiklarna visade på att skolor och lärare behöver öka sin medvetenhet, men även reflektera över sin egen praktik när det kommer till genusrelaterade frågor. När vi dessutom läste Ottawastadgan (1986), blev vi medvetna om att det finns en global strävan för en ökad hälsa, där jämlikhet är en av de grundläggande aspekterna. Vi har således kommit fram till att det finns många viktiga perspektiv att granska när det kommer till genusrelaterade frågor. Och vi har endast berört en liten del av alla de perspektiv som finns att studera när det kommer till genusstereotypa frågor.
Något som vi inte tänkte på när vi formade vår frågeställning var att det finns barn som inte identifierar sig vid något kön. Thorson (2015) skriver dessutom att barn stöter på olika normer och förväntningar, oberoende av vilket kön du identifierar dig vid. Oavsett om du identifierar dig vid något kön eller ej, kan eleven känna sig begränsad av de genusrelaterade normer som finns i samhället och skolan. Vi har i åtanke på vad Ernestam (2019) skriver fram, att det handlar om så mycket mer än bara kön, det finns även andra faktorer som kan eller direkt påverkar elevers skolresultat. Vi har endast tagit upp några perspektiv och ett av dem är dyslexin. Hur lärares föreställningar kring kön kopplat till elever med diagnosen dyslexi påverkar elevernas skolresultat (Zetterqvist-Nelson, 2000). Utöver de perspektiv som vi lyft finns det andra faktorer som påverkar eleverna i deras skolresultat. Vi vill således belysa att det finns fler dimensioner att analysera när det kommer till genus, som till exempel socioekonomiska förhållanden, etnicitet och funktionalitet.
De tankarna som infann sig hos oss tidigare i arbetet, var att lärare har en påverkan på elevernas skolframgång när att de har genusstereotypa föreställningar, vilket också forskningen som vi läst bekräftar. Genom arbetets gång har vi också blivit varse om hur mycket det påverkar eleverna och deras resultat, när lärarna har de har genusstereotypa föreställningar kring kön. Vi vill att denna kunskapsöversikt ska bidra till en ökad medvetenhet men även lyfta de lärare som redan idag kritiskt analyserar traditionella genusstereotypa förväntningar, ert arbete är viktigt.
22
5.3 Fortsatt forskning
Det som vi ur forskningssynpunkt skulle vilja arbeta vidare med, och som knyter an till vad vår kunskapsöversikt visar, är att studera ämnet utifrån flera olika perspektiv. Det skulle således vara intressant att till exempel studera hur genusrelaterade förväntningar förhåller sig till socioekonomiska och funktionella aspekter, men även hur dessa påverkar och förstärker varandra. Något som vi också menar skulle vara relevant att arbeta vidare med vore att göra en empirisk studie där vi utgår från ett elevperspektiv. Detta tänker vi oss i så fall kunna göra med en lokal utgångspunkt. På det sättet skulle vi metodiskt knyta an till den genusforskning som hävdar att när en studerar kön är det angeläget att observera flera olika aspekter samtidigt (Ernestam, 2019). Avslutningsvis vill vi formulera en potentiell fråga för den fortsatta forskningen. ”Vad säger forskning om hur genusrelaterade förväntningar förhåller sig till socioekonomiska och funktionella aspekter, men även hur dessa påverkar och förstärker varandra?”
23
Referenslista
Adelswärd, V., Evaldsson, A. & Reimers, E. (1997). Samtal mellan hem och skola. Lund: Studentlitteratur.
Bird, L. (1994). Creating the Capable Body: Discourses about Ability and Effort in Primary and Secondary School Studies. I B. Mayall (red.), Children's Childhoods. Observed and Experienced. London: The Falmer Press.
Connell, R. (2002). Gender, Cambridge: Cambridge, Polity Press.
Cushman, P. (2010). Male Primary School Teachers: Helping or Hindering a Move to Gender Equity? Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies,
26(5), 1211–1218.
Ernestam, Å. (2019). Se, förstå och förändra: att motverka könsskillnader i skolresultat. Stockholm: Sveriges kommuner och landsting.
Francia, G. (12 oktober, 2020). Stereotypa uppfattningar - ett hinder för likvärdighet i skolan Sverige. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-
utvarderingar/forskning/stereotypa-uppfattningar---ett-hinder-for-likvardighet-i-skolan Friberg, F. edt. (2012). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten (2., [rev.] uppl.). Studentlitteratur.
Gådin, K. G., Weiner, G., & Ahlgren, C. (2013). School Health Promotion to Increase
Empowerment, Gender Equality and Pupil Participation: A Focus Group Study of a Swedish Elementary School Initiative. Scandinavian Journal of Educational Research, 57(1), 54–70.
Head, J. (1996). "Gender identity and cognitive style". In Equity in the classroom: towards an effective pedagogy for boys and girls, Redigerad av: Murphy, P and Gipps, C. London: Falmer.
24
Keddie, A. (2006). Fighting, Anger, Frustration and Tears: Matthew’s Story of Hegemonic Masculinity. Oxford Review of Education, 32(4), 521–534.
https://doi.org/10.1080/03054980600884243
Mac an Ghaill, M. (1994). The making of men: masculinities, sexualities and schooling, Buckingham: Open University Press.
Markström, A.-M., & Simonsson, M. (2011). Constructions of Girls in Preschool Parent-Teacher Conferences. International Journal of Early Childhood, 43(1), 23–41. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1007/s13158-010-0024-4
Myhill, D., & Jones, S. (2006). ‘She doesn’t shout at no girls’: pupils’ perceptions of gender equity in the classroom. Cambridge Journal of Education, 36(1), 99–113.
https://doiorg.proxy.mau.se/10.1080/03057640500491054
Sveriges kommuner och regioner, (2018). Maskulinitet och jämställd skola. Arbete för ökad trygghet och
bättre studieresultat. Stockholm: SKR.
Sveriges kommuner och landsting (2019). Se, förstå och förändra: att motverka könsskillnader i
skolresultat. Stockholm: Sveriges kommuner och landsting.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Thorson, A., (2015). Hälsan och hälsans bestämningsfaktorer för transpersoner. En rapport om hälsoläget bland transpersoner i Sverige. Folkhälsomyndigheten
https://issuu.com/folkhalsomyndigheten/docs/halsan-halsans-bestamningsfaktorer- Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan [Elektronisk resurs] Lpfö 98. Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet.
25
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga
skolformerna [Elektronisk resurs] Lpo 94 : Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdep..
World Health Organisation. (1986). The Ottawa Charter.
https://www.who.int/teams/health-promotion/enhanced-wellbeing/first-globalconference
Zetterqvist-Nelson, K. (2000). Hon kan om hon vill och han om han får stöd: Ett genusperspektiv på
lärares sätt att prata om elever med diagnosen dyslexi eller lässpecifika läs- och skrivsvårigheter.
Linköping. Linköpings universitet, Filosofiska fakulteten. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-75946
Zimmerman, F. (2018). Det tillåtande och det begränsande: en studie om pojkars syn på studier och
